„Využil jsem vynuceného volna k napsání dalšího článku o vzdělání. Jsem si ale vědom, že dnes mají i učitelé poněkud jiné starosti, proto Vám jej zasílám s jistými rozpaky…,“ napsal Karel Lippmann redakci České školy. Věřím, že učitelé nejenom v době nečekaného a v mnohém drastického a nevyzpytatelného volna přemýšlejí nejenom o zajištění každodenního „provozu vzdělávání“, ale i o jeho smyslu. Byť se to v jejich situaci může leckdy zdát jako velký luxus…
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
Jsou Komenského myšlenky aktuální? Přečtěme si, co o tom napsal filosof Jan Patočka v jedné ze svých komeniologických studií: „Noví pracující jsou ti, kdo jako první mají zájem na tom, aby práce nebyla mařena a byla tím, čím jest – promítnutím nús (mysl rozum, smýšlení) do vnějšku, jeho vtělením. Přitom se domnívám, že jeden z hlavních problémů je, aby skutečně se naučili pociťovat své skutečné zájmy, zájmy svého životního naplnění, a aby se naučili pohlížet na sebe jako na pány, a nikoli na pouhé instrumenty jiných, jak to odpovídá celé dosavadní historii. Pány ne ve smyslu panství a ´moci´, nýbrž pány ve smyslu té vlády, která osmysluje. To všecko předpokládá u inteligence zvláštní velikou konversi (obrat). Inteligence má nejen velké možnosti, ale též strašlivé sklony, hlavně onen ješitný individualismus, který rozeštvává a vede ke zmaru. Tento individualismus není však ´psychologický´, nýbrž rovněž dějinně získaný, je to ideologie, kterou si abstraktní neskutečný rozum nalhává svou superioritu a zastírá skutečnou bezmoc… Proto je dnes otázkou konverse inteligence přechod od ´uzavřené duše´ moderního idealismu a 19. věku k ´otevřené duši´, která se vidí v jednotě se světem, k němuž je poslána jako místo jeho zjevování, tj. odhalování jeho bytí, a to znamená nejen v tom, co je dáno a je konstatovatelné, co je zhuštěno v reálné jsoucno, nýbrž i co takto dáno není, ale po čem to vše v nás volá.“
Jak se do našeho školství promítá přechod od „uzavřené“ duše k duši „otevřené“? Promítá se do něho vůbec? Nebo si i nadále vystačíme s karteziánským subjektivismem? Jsme spokojeni s pohybem ve světě, jenž má podobu Komenského „labyrintu“?
Přejděme nyní z filosofického diskursu k prostšímu režimu řeči. Reálný svět svým rozsahem a hloubkou umožňuje člověku získat jen konečné množství informací, ty jsou proto vágní. O znalostech takto získaných lze vypovídat rovněž jen vágně. Rozlišujeme vágnost vnitřní, kterou druhý člověk může jen odhadovat, a vnější, optimalizující pravdivost sdělení. Poznání vyžaduje adekvátní jazyk pro vyřčení poznaného. Vágnost přirozeného jazyka spočívá ve vágní, emocionální a subjektivní interpretaci jazykových konstrukcí, v jejich konotaci, tj. mlhavém, rozmazaném, neurčitém, subjektivně a emocionálně zabarveném přiřazení významu dané jazykové konstrukci (např. slovu, větě) použitého sdělovacího jazyka příjemcem zprávy. Vnější vágnost je vyjadřována některými výrazy, např. asi, snad, možná, asi ano apod. Říká se jim neurčité kvantifikátory, které jsou však interpretovány s vágností vnitřní.
Optimalizace pravdivosti je založena na vyloučení vnitřní vágnosti poznání. Tím se ovšem přemisťujeme do exaktního světa. U přirozeného jazyka nemůžeme tuto vágnost odstranit, lze ale použít i vytvořit umělé formální jazyky, mj. jazyk matematiky. Ten je schopen reprezentovat znalosti s nulovou vnitřní vágností. Filtr přirozeného poznání je proto nutné nahradit filtrem, který informace o přirozeném světě podává exaktně. Překlenutím mezi reálným a exaktním světem je veličina společná oběma těmto světům. Veličina je jednotou kvality a kvantity jistého aspektu charakterizovaného jevu, stavu či objektu. Mnohé veličiny jsou pouhými čísly a jejich kvalitou je tedy počet. Veličina má svou jednotku (která je nositelem kvalitativní stránky popisu) a číselnou hodnotu (která je nositelem kvantitativní stránky popisu). V exaktním světě je veličina exaktně vytyčena, ve světě reálném je elementární měřitelnou sondou zastupující jej měřitelným způsobem. Pro každý problém reálného světa, který chceme vyjádřit exaktně, potřebujeme soubor vhodných veličin, dále musíme nalézt přírodní zákonitosti, které mezi nimi v reálném světě platí, a ty pak vyjádřit matematickým jazykem.
V čem tkví základy matematiky a matematického uvažování ve vztahu k logice? Oldřich Selucký ve své učebnici logiky pro střední školy píše, že: 1) musíme odpovědět na otázku, jak se zrodila „inspirační síla matematiky pro novodobou orientaci logiky“; 2) potřebujeme usoudit, „jak je třeba se z výsledků teorie matematického uvažování stavět co do jejich užitečnosti v jiných oblastech myšlení nebo pro myšlení jako takové“. Zdůrazňuji, že zejména druhý problém je pro vzdělání a vzdělávání naprosto klíčový.
Selucký začíná číslem. Baroko jej pokládá za mez, za hranici věcí. Určuje jejich míru, nejen ale tu, kterou lze zvážit a změřit. Určuje míru podstatnou, „míru toho, čím věc ve svém skrytém jádru skutečně je“. Matematické poznání nabízí jistotu (I. Kant), proto se hovoří o číselné metodě (symbolická logika). Druhý z výše zmíněných problémů pak Selucký formuluje ještě takto: „Je mezi pojmy matematickými a pojmy obecně vzatými dost podobnosti (nebo dost málo rozdílů), aby bylo možno přenášet výsledky z teorie matematického uvažování do teorie uvažování vůbec?“ Dospívá k závěru, že matematika a logika „se dnes nechápe jako teorie kvantity (čísla, prostor…), ale jako teorie relací.
Relace vznikají ve strukturách (souhrnu vztahů mezi prvky nějakého seskupení, mj. i uspořádaných podle jednotícího principu), z tohoto pohledu je matematika vědou o strukturách. Mezi znalostmi získanými přirozeným poznáním a znalostmi získanými metodou exaktních věd je k v a l i t a t i v n í rozdíl. Otázkou je, jak odstranit původní vnitřní vágnost a převést ji na vágnost vnější, jak inherentně vágní výroky přirozeného jazyka převést v daném případě do formálního jazyka fuzzy logiky. Vnější vágnost je totiž formální jazyk fuzzy logiky schopen reprezentovat a překonat tak onen kvalitativní rozdíl. Protože vágnost přirozeného jazyka je především vnitřní (a to i u kvantifikátorů) a vnitřní vágnost umělého jazyka musí být nulová, je zapotřebí původní vnitřní vágnost odstranit a převést ji na vágnost vnější. Tento převod ale zůstává vágní, protože významy konstrukcí přirozeného jazyka jsou lidmi přiřazovány, jak už řečeno, skrze emotivní, subjektivní a vágní konotace, které se mění v závislosti na člověku a čase.
Jak jsou tyto zcela zásadní otázky reflektovány např. v základních didaktických dokumentech pro gymnázia? Pojetí, cíle studia a získané kompetence žáků jsou vymezeny takto: „Gymnázium má vytvářet náročné a motivující studijní prostředí, v němž žáci musí mít dostatek příležitostí osvojit si stanovenou úroveň klíčových kompetencí, tzn. osvojit si některé důležité vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty a dokázat je využívat v osobním, občanském i profesním životě. Smyslem vzdělávání na gymnáziu není předat žákům co největší objem dílčích poznatků, fakt a dat, ale vybavit je systematickou a vyváženou strukturou vědění, naučit je zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet. To předpokládá uplatňovat ve vzdělávání postupy a metody podporující tvořivé myšlení, pohotovost a samostatnost žáků, využívat způsoby diferencované výuky, nové organizační formy, zařazovat integrované předměty apod. Absolvent gymnázia by měl v průběhu vzdělávání na gymnáziu získat široký vzdělanostní základ a dosáhnout takové úrovně klíčových kompetencí, kterou RVP G předpokládá a která mu umožní dále rozvíjet schopnosti a dovednosti v procesu celoživotního vzdělávání a získávání životních zkušeností. Takový profil absolventa dává žákům předpoklady pro vysokoškolské a další studium, pro jejich adaptabilitu v různých oborech a oblastech lidské činnosti, pro přizpůsobení se nově vznikajícím požadavkům na trhu práce i pro případné uplatnění v zahraničí.
Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Jejich výběr a pojetí vychází z toho, jaké kompetence jsou považovány za podstatné pro vzdělávání na gymnáziu. Pro lepší pochopení klíčových kompetencí a snazší práci s nimi v ŠVP jsou klíčové kompetence v RVP G zpracovány jednotlivě, ale v praxi se navzájem prolínají a doplňují. Ve vzdělávání na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje o další rozvíjení klíčových kompetencí, které žáci získali v základním vzdělávání. Úroveň klíčových kompetencí popsaná v RVP G představuje žádoucí stav, ke kterému se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, by učitelé měli poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. Další rozvíjení klíčových kompetencí by se mělo stát u každého jedince celoživotním procesem. Škola by měla navrhnout a v ŠVP popsat vlastní postupy, které budou všichni učitelé využívat k cílenému rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Tyto postupy se v ŠVP označují jako výchovné a vzdělávací strategie a uplatňují se při vyučování i v mimovýukových aktivitách. Na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií by si žák měl osvojit kompetenci k učení, kompetenci k řešení problémů, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální, kompetenci občanskou, kompetenci k podnikavosti.“ Problematiky, o níž se výše zmiňuji, se RVP vůbec netýkají.
Všichni žáci maturují z češtiny a v RVP se obecně o jazykové komunikaci dočteme toto: „Význam vzdělávací oblasti spočívá především v rozšiřování vědomého užívání jazyka jako základního nástroje pro rozvíjení abstraktního myšlení a v prohlubování vyjadřovacích a komunikačních schopností a dovedností vytvářejících podklad pro všestranné efektivní vzdělávání. Jazykové vyučování umožňuje žákům poznávat duchovní bohatství národa a jeho tradice. Žáci se postupně učí ovládnout nejen jazyk sám, ale především principy jeho užívání v různých komunikačních situacích (a to v mluvené i písemné podobě). Jazykové a stylizační schopnosti a dovednosti a jim odpovídající komunikační kompetence žáci rozvíjejí pod vedením učitele prostřednictvím aktivního podílu na nejrůznějších komunikačních situacích.“ Pak už následuje jen výčet nadepsaný „cílové zaměření vzdělávací oblasti“. Literatury se týká pouze seznam „očekávaných výstupů“. O pojetí předmětu ani zmínka. Ve stejném duchu, s odkazem na RVP je pak sepsán katalog (utříděný seznam, soupis) požadavků pro společnou část maturity.
Přirozený jazyk a jím ztvárněná literatura jsou z hlediska poznání a poznatelnosti vágní. Nejdůkladněji odstraňuje jejich vnitřní vágnost a převádí je do umělého světa exaktního didaktický test. Znamená to rozčlenění jejich obsahu do souboru k tomuto účelu vhodných veličin. Písemná i ústní zkouška usilují fakticky o totéž jen jinými prostředky. Vnitřní vágnost se tak transformuje na vágnost vnější, avšak tento převod, jak nám říká fuzzy logika, je opět jen vágní. Autoři a stoupenci základních didaktických dokumentů nám nikdy nevysvětlili, které veličiny jsou společné reálnému světu jazyka a literatury i umělému světu exaktnímu, a jak tyto dokumenty řeší kvalitativní rozdíl mezi znalostmi získanými přirozeným poznáním a znalostmi získanými metodami exaktních věd. Je zřejmé, že se ve snaze optimalizovat přesnost hodnocení žáků, zejména pak maturantů, uchýlili k významnému posílení exaktnosti. Na úkor podstaty a smyslu výuky těchto předmětů. Můžeme na to přistoupit? Dokážeme se vypořádat s „ješitným individualismem“?
0 komentářů:
Okomentovat