Stanislav Bendl: Kázeňské metody a prostředky

Pojednáváme-li o problematice školní kázně, nemůžeme opomenout oblast kázeňských prostředků. Jak dosáhnout kázně při výuce i o přestávkách? Jak ukáznit jednotlivé žáky? Jak nekázni předcházet? To jsou otázky, které si klade vyplašený elév, právě tak jako kantoři s mnohaletou praxí.

O kázeňských prostředcích a metodách lze uvažovat v několika rovinách. Předně je to oblast kázeňských prostředků ve vlastním slova smyslu. Druhou rovinu tvoří kázeňské koncepce či strategie a konečně třetí rovinu reprezentuje učitelův styl výchovy. Dále by bylo možné načrtnuté schéma rozšířit o konkrétní výchovné programy jednotlivých škol, které se pokoušejí řešit problematiku drog, šikany nebo vandalismu.

V nejširším slova smyslu je kázeňským prostředkem vše, co napomáhá k ukáznění žáků, studentů – lidí obecně. Nazíráno touto logikou sem tedy patří sociální kompetence učitele (vytváření typu a charakteru skupin; vnímání žáka i s vlivy jeho prostředí a životní situace), sociální dovednosti učitele (dovednost v poznávání a posuzování lidí; pedagogický takt; dovednost vést; citlivá vnímavost vůči druhým), kooperativní vyučování, zajímavá výuka, motivace žáků, humor, důslednost, resp. přísnost, sebevědomé vystupování učitele před žáky, přirozená autorita učitele, učitelův styl výchovy, koedukace (dívky fungují jako „azbest“ mezi chlapci – znatelné důsledky absence ženského, resp. dívčího prvku ve třídě potvrzují učitelé, kteří učí v tzv. hokejových třídách, které navštěvují pouze chlapci), empatie, porozumění pro žáky, trpělivost, projev důvěry, projev očekávání, estetické prostředí školy a třídy.


Poučit, zabavit a kontrolovat

Základní orientaci v kázeňských prostředcích nám poskytuje František Švadlenka (vycházející ovšem z Lindnera), podle kterého tvoří hlavní prostředky kázně příklad, slovo, zaměstnání, dozor, trest a odměna (Švadlenka, 1929, s. 134–145). Na těchto šest kázeňských prostředků lze redukovat většinu nám známých a v současné době používaných metod a prostředků. Např. slovo se používá v různých formách jako rozkaz, zákaz, napomenutí, poučení, vysvětlení, přesvědčování, výstraha, ironie, zesměšňování, rada aj.

Pokud se týká příkladu, bývá řazen mezi nejpůsobivější a nejúčinnější kázeňské prostředky. Jeho úkolem je upevnit žádoucí chování jedince vytvořením názorných a přitažlivých vzorů chování. Příklad lze propojovat s metodou vysvětlování, podporuje účinek metody přesvědčování a může konkretizovat metodu požadavků.

W. Ch. Bagley (1915) se zamýšlí nad tím, proč děti a mládež nenásledují vzory a příklady, které se jim předkládají. Dochází k závěru, že tyto vzory jsou často mladým lidem příliš vzdálené, neživotné. Stojí příliš vysoko, tak vysoko, že na ně mládež ani nedohlédne, resp. nemá šanci se jim přiblížit. Obrazně řečeno, dotýkají se nebeské klenby a v tomto smyslu se zdají nereálné, abstraktní až nadpřirozené, a tudíž nedosažitelné. Proto Bagley doporučuje „zreálnění“ příkladů a vzorů, které stavíme před děti a mládež.

Pokud se týká zaměstnání, platí jednoznačně: kdo je zaměstnán, nemá čas na lumpárny. Pro učitele to znamená požadavek, aby hodina měla tempo, spád, aby neměla hluchá místa, aby byly maximálně zkráceny přechodové časy, kdy se přechází od jedné činnosti ke druhé.

Důležitým, přesto často opomíjeným a podceňovaným kázeňským prostředkem je dozor. Účelem dozoru je tlumit nežádoucí a povzbuzovat žádoucí způsoby chování; jeho potřeba stoupá s klesajícím věkem dětí. V jeho prospěch mluví nutnost předcházet úrazům a nehodám.
Dozor je rovněž dobrou příležitostí k pozorování dětí. Žáci jsou ve volných chvílích mimo vyučovací hodiny uvolněnější, otevřenější, chovají se přirozeněji, a tudíž je zde více možností nahlédnout do jejich nitra a užít takto získané poznatky při výchově.

Při uplatňování dozoru si musíme být též vědomi nebezpečí a nevýhod, které mohou nastat při nevhodné míře či formě jeho uplatňování. První nevýhodou je, že si dítě může vysvětlovat dozor jako výraz nedůvěry a podezřívání. Proto Kučerová doporučuje, „aby vychovatel motivoval svou přítomnost jako účast na činnostech dětí, jako nějaký specifický úkol při nich, pomoc, spolupráci, zájem o činnost samu, nikoli jako nutnost kontrolovat svěřence“. (Kučerová, 1998, s. 92) Druhá možná nevýhoda spočívá v tom, že dítě, které je příliš zvyklé na dozor, pozbývá své vůle, je příliš závislé na cizí vůli a cizím rozhodování, stává se nesamostatným. Nadbytečný dozor nedopřává dětem dostatek příležitosti k vlastnímu rozhodování a jednání.


Škoda každé rány…?

K nejznámějším, „nejpropracovanějším“ a také nejpoužívanějším kázeňským prostředkům patří tresty a odměny. S dřívější školou jsou spojovány především tělesné tresty, které patřily k zcela běžným kázeňským prostředkům. Mnozí tehdejší učitelé vystačili s rákoskou či metlou. Trestání často zacházelo do hrubosti až brutálnosti – někteří učitelé se dokonce chlubili vynalézavostí a počtem krutých trestů, neboť největší vážnosti se často těšil nejpřísnější učitel.

Přestože byl tělesný trest na obecných školách oficiálně zrušen roku 1870, dodnes ho řada učitelů používá. V rámci našeho výzkumnho šetření přiznávají někteří učitelé druhého stupně ZŠ, že za poslední tři roky použili následující druhy tělesného trestu (celkem odpovídalo 198 učitelů): 44,4  % učitelů uvedlo, že použili pohlavek, 14,1  % přiznává facku, 11,6  % kliky a dřepy i mimo hodiny tělesné výchovy, 7,6  % vytahání za vlasy, 6,6  % úder ukazovátkem či pravítkem, 6,1  % vytahání za uši a 3  % „nasekání“ na zadek.

Z 959 žáků 50,3  % uvádí, že vůči nim na 2. stupni ZŠ použil některý z učitelů pohlavek, 35,7  % žáků tvrdí, že byli vytaháni za vlasy, 35,2  % hovoří o klicích a dřepech, 33,3  % uvádí vytahání za uši, 29,4  % úder učebnicí do hlavy, 25,3  % tzv. kostičky (pevný stisk týlu, nadloktí), 24,7  % tvrdí, že byli udeřeni ukazovátkem nebo pravítkem. Ojediněle se objevují výpovědi typu: úder míčem do obličeje, kopanec, zmlácení, škrcení, „mlácení“ botou, cvrnkání do ucha, úder pěstí do břicha, úder klíčem do hlavy, praštění hlavou o zeď, přehození přes lavici, „burák“ (palcem zespoda nahoru prudce přejet po zadní straně krku), plácání vlastní rukou (tedy rukou žáka) přes pusu.

Co vede dnešní učitele k tomu, že používají tělesné tresty? „Obhájci“ tělesných trestů argumentují často tím, že na dnešní žáky v podstatě nic jiného neplatí – ostatní kázeňské prostředky jsou jim jen pro legraci. Dále vyzdvihují jejich okamžitou účinnost, která zajistí učiteli momentální klid. Mnoho žáků tento trest dokonce vítá, protože tímto je věc vyřízena a nemá dohru v podobě poznámek nebo zvaní rodičů do školy.

Důvodů, proč nepoužívat tělesný trest, je však více, navíc jsou pádnější a z hlediska výchovy ke kázni, mravnosti, slušnosti také relevantnější. Velké nebezpečí tělesného trestání spočívá zejména v tom, že dítě může lehce získat dojem, že se jedná o běžný způsob řešení konfliktů mezi lidmi. K dalším negativům patří lhaní a podvádění ze strachu z přísného potrestání, narušení citového vztahu k trestajícímu, pocity zahanbení a ponížení. Tělesný trest láme dětskou vůli, podlamuje sebedůvěru, vyvolává plachost, ustrašenost, u slabších jedinců vede k bojácnosti, u silnějších ke vzdorovitosti, agresivitě, bezcitnosti a otupělosti. Může též vyvolávat neurotické poruchy.


Odměna pro zloděje

K dalším druhům trestů patří tresty umělé (stokrát opsat stejnou větu), tresty přirozené (přirozené důsledky vyplývající z přestupku – náhrada škody, uvedení poškození věci do původního stavu) a tresty hromadné (za nekázeň jednoho nebo několika žáků je potrestána celá třída).

Zajímavé jsou další dva druhy trestů, resp. kázeňských prostředků („trest“ je pouze součástí názvu kázeňského prostředku). Jedná se o nepotrestaný přestupek a tzv. paradoxní trest. O nepotrestaném přestupku se zmiňuje Jurovský, který analyzoval vzpomínky bývalých žáků a studentů bratislavských škol druhého a třetího stupně.
V jedné variantě použití, resp. nepoužití kázeňského prostředku (většinou trestu) postupovali někteří učitelé tak, že v případě, kdy přistihli jinak slušného a bezproblémového žáka při nekázni o přestávce, dlouze se mu zadívali do očí (dali tedy najevo, že přestupek registrují), nezačali na žáka řvát, nezačali s moralizováním ani od něho nechtěli žákovskou knížku, nýbrž v klidu odešli a k přestupku se už nikdy nevraceli. Nepotrestání přestupku, resp. výše popsaná situace byla pro mnohé žáky silným zážitkem a její odrazy na psychiku žáků a studentů byly právě tak působivé jako při potrestání.

Nepotrestání přestupku se tak řadí mezi způsoby jeho likvidování. Chce-li však někdo aplikovat tento přístup, musí zvážit situaci, přihlédnout k závažnosti přestupku a k osobním charakteristikám žáka. Zatímco jeden žák zareaguje tím, že se zastydí a bude o přestupku a naší (ne)reakci přemýšlet, může si totéž opatření jiný žák vysvětlit naší benevolencí nebo strachem z konfliktu.

A. S. Neill používal ve své výchovné koncepci v Summerhillschool tzv. paradoxní tresty, které spočívaly v odměnění viníka. Pokud šlo např. o krádež ve smyslu jednorázového odcizení předmětu, byl viník často odměněn, neboť Neill vycházel z názoru, že krádež byla zapříčiněna nedostatkem lásky a pozornosti ze strany druhých k viníkovi.

Přes paradoxní trest, který je vlastně druhem odměny, se dostáváme k poslednímu typu kázeňských prostředků ze Švadlenkovy klasifikace, totiž k odměnám. Spousta žáků a rodičů si stěžuje, že učitelé málo odměňují. Tento náhled má nejméně dvojí příčinu:
Za prvé je známo, že naše školství se orientuje na chybu. Jinými slovy, zjišťuje se, co žák neví, co neumí, nikoliv co zná.
Za druhé, mnoho učitelů se domnívá, že kázeň žáků ve škole je především záležitostí rodiny. Jakoby zde stále byla přítomna Příhodova teze, že škola učí a rodina vychovává. Kázeň se tak považuje za něco samozřejmého, přistupuje se k ní jako k něčemu, co není třeba žáky učit, k čemu netřeba vést, a proto se v drtivé většině uchylují učitelé k trestům za neukázněné chování (zejména na 2. stupni ZŠ).

Přitom se ví a potvrzují to zkušenosti spolu s průzkumy, že se osvědčují zejména ty metody, které vedou k posilování pozitivních návyků ukázněnosti – povzbuzení, pochvala, odměna. Důvody jsou zřejmé: „Kladné hodnocení uspokojuje potřebu sociálního uznání, posiluje pocit jistoty a vyvolává kladný vztah žáků k požadavkům učitele při vyučování. Posiluje jejich zájem o plnění úkolů a motivuje jejich síly podat ještě lepší výkon.“ (Skalková, 1971, s. 95)

To však neznamená, že budeme odměňovat za každou maličkost a samozřejmost. S odměnami je třeba zacházet obezřetně, musíme zvážit jejich frekvenci, formu a přiměřenost z hlediska věku. Dále je nutno přihlížet k situaci, podmínkám a okolnostem, za kterých odměnu udělujeme, či k individuálním zvláštnostem odměňovaných.


Tělesný trest – chlouba učitele

Vladimír Štverák v publikaci „Johann Bernhard Basedow a jeho filantropinum“ (1980) uvádí v poznámce pod čarou informaci, která vyšla v časopise „Pädagogische Unterhandlungen“ v roce 1771 (ročník 3):
„Zemřel Collega Jubilaeus Häuberle z městečka X. X. ve Švábsku. Za 51 let a 7 měsíců svého působení na školách udělil podle svých vlastních záznamů tento počet trestů: 911 527 ran holí, 124 010 mrskání rákoskou, 20 989 plácnutí pravítkem na dlaň, 136 715 ran rukou, 10 235 políčků, 7905 pohlavků, 1 115 800 záhlavků, 22 763 úderů na pamětnou (notabenes) po hlavě biblí, katechismem, zpěvníkem nebo gramatikou, 777 klečení na hrachu, 613 klečení na dřevěném trojúhelníku, 5001 nošení oslích uší, 1707 držení rákosky na předpažených pažích, nemluvě o drobnějších trestech.
800 000 ran holí udělil za neznalost biblických výroků a veršů ze zpěvníků. Různých nadávek použil na 300, z toho dvě třetiny v zemi běžně používaných a třetinu nově vymyšlených.“ (Štverák, 1980, s. 59).


Osvědčené učitelské fígle k posílení kázně

• poklesnutí hlasem;
  
• využívání proxemiky (přiblížení se k neukázněnému žákovi, položení ruky na jeho rameno, lavici);
  
• nesedět při vyučování za katedrou, nýbrž procházet třídou (vhled; výše učitelových očí – pohled na žáka směřuje seshora dolů, což navozuje pocit podřízenosti);
  
• získání vůdce třídy nebo jádra třídy, které vede skupinu, na svou stranu;
  
• rozhovor s žákem mezi čtyřma očima, resp. otázka směrem k neukázněnému žákovi spojená s přísným pohledem a učitelovým mlčením („Tak co mi k tomu povíš?…Čekám!“);
  
• sublimace (převádění nižších pohnutek do sféry kulturního uspokojování – převedení elementární bojovnosti do sportovního zápolení, na soutěživost, popř. převedení touhy po moci na zdravou ctižádost);
  
• užívání různých symbolů (barva učitelova oblečení; kvádro jako signál, že škola a učení je vážná a sváteční věc; žákovský stejnokroj, uniforma – používáno na některých školách v Anglii, USA, Japonsku; trička s názvem školy – hrdost na školu a z ní vyplývající snaha nedělat jí ostudu, příslušnost ke „klanu“).

Podívejte se na názory v diskuzním tématu “Strašidlo nekázně aneb Džungle před tabulí?“ (72 příspěvků).


Článek vyšel v časopise Moderní vyučování.


Stanislav Bendl