V následujícím “Desateru” jde o konkrétní návrh, jak vrátit smysl výuce na našich školách. Autor jej čtenářům České školy nabízí jako východisko k tolik potřebné diskusi o problémech, které se v našem školství dlouhodobě nedaří řešit.
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
2) Z množství faktů vybírá ty podstatné a závěry zobecňuje tak, aby odpovídaly celkovému obsahu a smyslu dané problematiky.
3) Hledá, co podstatné skutečnosti a přiměřeně zobecněné závěry mohou sdělit všem žákům, a sice bez ohledu na to, jakou odbornost si ve svém profesním životě zvolí.
4) Snaží se odhalit zjevné i skryté souvislosti mezi osvojenými fakty a závěry získanými v jednotlivých vyučovacích předmětech.
5) Neposuzuje tyto souvislosti pouze mechanicky kauzálně, nýbrž z hlediska smyslu, tedy spojitě uspořádaného nastavení lidské mysli.
6) Přistupuje ke světu a lidskému životu jako k dynamickým celkům, kompletovaným mnohočetným předivem vzájemně souvisejících složek.
7) Uvědomuje si, že lidská mysl i svět jsou otevřené struktury, které nelze účelově redukovat.
8) Respektuje odlišnost ideálního světa umělého, reprezentovaného exaktním jazykem matematiky, a světa přirozeného, reprezentovaného vágním jazykem mateřským.
9) Usilovně hledá vzájemné průniky a meze těchto dvou světů v různých vědách i konkrétních životních situacích člověka a současně se snaží odlišit činnosti mající a vyžadující exaktní řešení od činností, kde jsme odkázáni na racionálně utvořený postoj (názor), přičemž upozorňuje na rizika předsudečných závěrů.
10) Zdůrazňuje rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického (tvořivého) jako předpoklad k využití a rozvíjení všech potenciálních dispozic, jimiž je člověk od narození vybaven, dle nadání a zaměření žáků vytváří i posiluje synergii mezi vzděláním a odborností a to vše zohledňuje nejen ve výuce, ale i při ověřování jejích výsledků.
108 komentářů:
Zajímavé, ale obávám se, že pro ty, které vzděláváme, nepochopitelné.
Střípky mého pohledu:
Neničit přirozenou vnitřní motivaci žáků se vzdělávat.
Nezahlcovat množstvím vědomostí.
Respektovat vývojová období žáka.
Cíleně se zaměřovat na znalosti a dovednosti, které má žák potřebu aktuálně využít ve svém životě.
Místo soutěže a touhy překonat ostatní, upřednostňovat radost ze spolupráce.
Rozvíjet sebehodnocení, sebedůvěru, touhu po užitečném životě.
Pomáhat s překonáváním překážek.
Nevím, zda si větší legraci z lidí dělá pan Lippmann, nebo pan Komárek.
Takto KONKRÉTNÍ návrh jsem již dlouho neviděl. Jsem přesvědčen, že způsobí ve vzdělávání doslova revoluci. Hluboká moudrost a zkušenosti zrcadlící se v tomto KONKRÉTNÍM návrhu jsou minimálně na úrovni státu zcela ojedinělé a výjimečné.
No ale dost bylo sarkasmu. Od pátého bodu dále opět jen bohapusté, absolutně nekonkrétní plácání až blábolení. I když ta čtyřka je taky perla - odhalování zjevných souvislostí mezi osvojenými fakty. Není to trochu ztráta času odhalovat zjevné souvislosti? Ještě že pana Lippmanna chrání ta víceznačnost jazyka, která mu umožňuje nejen bohapustě blábolit, ale i zcela jednoduše (deklarací) odmítat kritiku toho blábolení.
Pane Doležele, místo argumentů používáte "sarkasmus" a urážky. To má daleko ke smysluplné věcné diskusi. Hezký den!
Lippmannovo rozdělení RozUmu (rozlišovacího umu)
rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického (tvořivého)
Poetická demagogie pana Lippmanna začleňuje tvořivost do poetiky a požaduje tzv. rovnomocnost jeho poetiky s racionálním myšlením a etikou? O jakou "rovnomocnost" má v témhle nerovnomocné pojmové bramboračce jít?
Asi se dám na výrobu polévkového koření s názven "Poeta" a pokusím se ho distribuovat do školních jídelen. Třeba se pak zvedne morálka a úroveň výuky matematiky, přírodních věd a techniky. :)))
J.Týř
Toto "desatero" má mnoho společného s výchozími myšlenkovými základy školských reforem v evropských státech, které patří ve vzdělávání k těm nejúspěšnějším. Pokud by se na něm stavělo při hluboké reformě, snad by ještě nebylo pozdě. Bohužel, v kotlince máme málo pánů Lippmannů, poslední dobou se rojí doleželové.
Na PedInfu moje příspěvky mažou průběžně na zakázku pana velkomožného Kostečky. Tož užívejte privilegia svobody projevu, jemuž se těší na české škole i trolové jako vy a tyrjir.
Jen jako doplněk vzdělání sebejistého pana Týře:
Slovo poetický souvisí s latinským pietas, tedy zbožnost. Ta ve světském smyslu slova znamená pokorný vztah, úctu a respekt k tvořivým schopnostem celku světa a poezie (básnění) byla v antice tohoto výrazem. Ve skutečnosti je tedy takto pojatá tvořivost myšlením a aktivitami respektujícími celek, čímž vyvažuje jednostrannost techniky. Morální rozum pak začleňuje do této triády mravní kategorii dobra. Teprve tento dialog je rozumný a zakládá vzdělání jako nikdy nekončící proces.
Dnes se bohužel s až neuvěřitelnou arogancí prosazují ve školství lidé, kteří tímto vzděláním pohrdají a ještě se tím chlubí.
Chovám v sobě hlubokou pietu k poetům určitého typu. Neznamená to ale že bych nectil etické hodnoty třeba z křesťanského desatera. Například "nevyslovíš křivého obvinění".
Už Vám, pane Týři, zbývá jen maličkost: toto přikázání dodržovat. Např. neobviňovat někoho z demagogie, neoznačovat jeho myšlení za bramboračku, a to zejména tehdy, kdy je zřejmé, že ani nerozumíte tomu, o čem je řeč.
Dosvědčil jste takto jen svou apriorní zaujatost, je to smutné, ale takto se s Vámi diskutovat nedá. Vezměte to prosím z mé strany na vědomí. Na bezobsažné exhibice nemám čas, a ani se svých tónem na stránku věnovanou učitelskému povolání nehodí.
Nápodobně, pane Kvaternione.
...svým...
Malé upozornění:
Nejsem ani nekomutativním rozšířením oboru komplexních čísel, ani zde nevystupuji ještě pod jiným jménem. Pokud to druhé někdo naznačuje, lže.
Dodatečně jsem si uvědomil, že mě kdosi (Kvaternion?) upozornil, že snaha diskutovat s někým, kdo vlastně vůbec diskutovat neumí a ani nechce, je kontraproduktivní a pouze legitimuje podivné záměry některých účinkujících. S tím ovšem souhlasím.
Pane Komárku, dobrá, tak tady máte kritickou analýzu toho výtvoru:
"1) Vychází z doložených faktů a všeobecně uznávanými vědeckými metodami ověřených závěrů jednotlivých vědních disciplín."
Souhlasím, ale toto je podle mé zkušenosti zcela v souladu s výukou matematiky. Pan Lippmann nepředkládá nic nového.
"2) Z množství faktů vybírá ty podstatné a závěry zobecňuje tak, aby odpovídaly celkovému obsahu a smyslu dané problematiky."
Smysl je subjektivní pojem. Co pro jednoho je smysluplné, pro druhého jest beze smyslu. Nemám dojem, že bychom na ZŠ a SŠ učili děti třeba v matematice něco, co by neodpovídalo smyslu dané problematiky. Jiná diskuse by ovšem byla o tom, co se komu zdá smyslu postrádající. Samozřejmě, že pro pana Lippmanna, nebo nedej bože třeba pro pana Kartouze, nebo Feřteka, je nesmyslné cokoliv od roznásobování závorek výše. To ale není tím, že by to postrádalo smyslu, ale tím, že dotyční na ten smysl prostě nedohléhdnou. Možná to trochu přeháním, ale podstata mého sdělení snad je zřejmá. Já také nemusím vidět smysl ve studiu třeba karboxylových skupin, ale jsem dalek té nadutosti, abych chemikům předhazoval, že to nemají děti učit, protože je to pro praktický život k ničemu, neodpovídá to smyslu dané problematiky, kontextu a diskurzu - narozdíl od tvrdých loktů a drzého čela.
"3) Hledá, co podstatné skutečnosti a přiměřeně zobecněné závěry mohou sdělit všem žákům, a sice bez ohledu na to, jakou odbornost si ve svém profesním životě zvolí."
Ano, ať hledá. Zase ale není na panu Lippmannovi, nebo Růžičkovi, aby určoval matematikům, co už je jako "too much", protože oni tomu sami nerozumí.
"4) Snaží se odhalit zjevné i skryté souvislosti mezi osvojenými fakty a závěry získanými v jednotlivých vyučovacích předmětech."
Souhlas se skrytými. Odhalovat zjevné souvislosti, jest činnost navýsost zbytečná.
"5) Neposuzuje tyto souvislosti pouze mechanicky kauzálně, nýbrž z hlediska smyslu, tedy spojitě uspořádaného nastavení lidské mysli."
Až do tohoto bodu lze plus mínus diskutovat alespoň o něčem. Zde se pan Lippmann definitvně vyčerpal. Mechanická kauzalita je čirý výmysl, stejně jako spojitě uspořádané nastavení (sic) lidské mysli. Nemůžu za to, že jsem alergický na blábolení. Pan Lippmann pochopitelně do detailního rozboru nepůjde, protože by se ukázalo, že blábolí, ale deklarovat bude ukrutnou hloubku - jako vždy. A pak nadeklaruje, že všechno vždy vysvětlil a ještě k tomu přidá drzou deklaraci, že jeho blábolení je jen tak složité, že mu mnozí neporozumí. Nevěřím, že by se našel jediný člověk, který někdy skutečně něco kriticky a racionálně zkoumal, který by těmto deklaracím uvěřil. Pana Lippmanna vyzývám, ať vysvětlí, co to je to spojité nastavení mysli, jak se detekuje, jak se projevuje, jak se ověřuje a v čem vlastně spočívá ta dichotomie mezi tímto a nějakou tou jeho mechanickou kauzalitou.
Zbytek okomentuji později.
Myslím, že každý seriózní pokus o hledání společný cílů, za kterými bychom mohli vidět budoucnost je více než užitečný. Jednoznačně tleskám.
Mintaka má ale pravdu. Úspěšný pokus musí být srozumitelný nejen učitelům, ale i rodičům, politikům a... v první řádě žákům.
Zároveň si dovoluji upozornit na dlouho cizelované desatero SKAV, viz http://www.skav.cz/?p=1640 (vlevo dole).
ON
Jak už jsem psala nedávno v jiné diskuzi: specifické „myšlenkové mapy“ jednotlivců v naprosté většině případů nejsou aplikovatelné ve společenském měřítku. Koneckonců, nějaké to desatero, sedmero či třeba dvacatero by mohl navrhnout každý z nás. Tady se navíc jedná o velice specifické pojetí, korektně řečeno, protože se mi nechce věřit, že by autor příspěvku byl například v bodě 8) znalejší než Pýthagorás, Platón, Lao-c’.
Děkuji Ondřejovi, že upozornil na desatero SKAVu.
Mírně jinými slovy, ale zato výrazně se blíží tomu, co bych rád viděl v naší vzdělávací soustavě.
Úspěšný pokus musí být srozumitelný nejen učitelům, ale i rodičům, politikům a... v první řádě žákům.
Potíž je v tom, že to srozumitelné v kotlince často znamená snadné, jednoduché levné a úderně politicky líbivé. Viz státní přijímačky a maturity, rvp/švp.
Žáci nechápou, proč se musí učit spoustu pojmů, postupů a dat i z předmětů, které (by) si jako budoucí zaměření nikdy nevybrali. Žáci nevědí, co budou v budoucnu potřebovat a mnozí nikdy nepochopí ani nemusí chápat hlubší filosofické souvislosti které by měly tvarovat dobrou politiku vzdělávání. Žáci podvědomě chápou, když něco dává smysl, když se něco daří, když souvislosti začínají zapadat, ale stručně řečeno, stát si ve školách může dělat téměř cokoli chce. Úřednická mašinérie je postavená na poslušnosti příkazům z vrchu. Dnešní nesmyslný stav věcí je toho důkazem.
Ve své Rozpravě o metodě definuje Descartes mechanickou kauzalitu (tento "čirý výmysl") jako metodu, která uznává příčinnou souvislost ve vesmíru a odmítá teleologii, tj účelnost. Svět je stroj (méchané), pes je štěkající stroj, jen lidský rozum, schopný respektovat tuto metodu a na rozdíl od přírody "nerozprostraněný", se vymyká. Rozprostraněnou přírodu lze s jistotou poznat a ovládat díky tomu, že Bůh stvořil přírodu i rozum stejnou metodou. Descartes je tedy metafyzik, počítá s rolí Boha (či bytí), což už neplatí pro Comta a jeho pozitivismus (odstranil metafyziku), jehož univerzální metodu v oblasti přirozeného jazyka a jím reprezentovaného poznání nedokázali přes enormní úsilí obhájit ani novopozitivisté (to až Cermat). Mechanická kauzalita je tedy "čirým nesmyslem" jen pro ty, kteří ji za nesmysl bez důkazu a vysvětlení prohlašují.
Spojité nastavené uspořádání lidské mysli, tedy smysl, je takové nastavení mysli, které hledá způsob, jakým se významy částí a celku navzájem osvětlují. Typickým příkladem je interpretace literatury, kdy text se skládá z mnoha dílčích informací, které však dávají celkový smysl (a to ještě ne definitivní) pouze ve výkladu vzájemných vztahů, např mezi formálními prostředky, významy slov, syntaxe atd. Tak to ovšem chodí i v běžném životě, kdy k většině důležitých rozhodnutí nemáme nikdy všechna fakta, a přesto si musíme ze souvislostí těch, které k dispozici máme, vytvořit názor, se kterým však musíme obezřetně zacházet, jinak se promění v předsudek. Ve svých článcích jsem to na řadě příkladů udělal dostatečně detailně. Kriticky pracovat s tím však mohou jen ti, kteří o to mají zájem. S umanutými milovníky předsudků a dehonestace jinak smýšlejících si vyměňovat názory nelze.
Proto, aby nedošlo k mýlce, neadresuji tento vstup do debaty panu Doleželovi (to by nemělo smysl), chci jen pro případné zájemce upřesnit to, co jsem v "Desateru" z pochopitelných důvodů napsal stručněji.
Jak s Mintakou i panem Neumayerem do jisté míry souhlasím. Jen bych dodal, že změna paradigmatu vzdělání má více úrovní a jednou z nich je i úroveň těch, kteří stojí na vrcholu pyramidy, tedy vysokoškolských pedagogů a učitelů. To, co jsem napsal, se dá vysvětlovat i mnohem srozumitelněji, např. tomu rozumějí i moji žáci v sextě. Nenalévám jim to do hlavy, diskutuji s nimi! Moje osobní zkušenost mi napovídá, že problém není ani tak v nesrozumitelnosti, ale v zabetonované, dokonce tereziánské tradici vzdělávání, která se navíc autoritativním vystupováním některých současných "světlonošů" jeví jako nezměnitelná a věčná, proto jen málokdo má v důsledku toho chuť nechat se označovat za "blábolila", demagoga, učitelského břídila a podobné škůdce vzdělání. Navíc v ministrech školství, poslancích a senátorech se zastání rovněž nedočká. A jak jsem si na vlastní kůži ověřil, ani např v Asociaci ředitelů gymnázií. Pan Kuhn a pan Růžička by mohli vyprávět...
Paní Brandtnerová, já zase nevím zda jste znalejší než Vámi zmínění filosofové Vy. Proto nemohu reagovat. Ostatně Váš způsob srovnávání je absurdní, patrně se domníváte, že je napříště možné je jen kopírovat. Už Aristotelés to porušil. Co vím ale s maximální dosažitelnou mírou jistoty je, že svět exaktních věd a svět nauk o člověku jsou reprezentovány odlišně. Jak víte, že by se to, co jsem napsal, nedalo šířeji aplikovat? Já to ve své výuce aplikuji (stejně jako praktikanti z FFJU) a nekomplikují mi práci ani žáci, ani rodiče, ani kolegové, ani ředitel, ale Cermat, MŠMT a ASČ.
Zkuste sama navrhnout své desatero či sedmero. Nic Vám přece nebrání. Kde je ve Vašem příspěvku argument, na který by se dalo věcně reagovat?
nevím, zda
Pane Lippmanne,
jde mi teď pouze o toto: Slovo poetický souvisí s latinským pietas, tedy zbožnost. Chci upozornit, že ta slova mohou samozřejmě souviset ve Vaší interpretaci, kterou podáváte, ale etymologicky spolu nesouvisí, "poetický" je od "poiein", tvořit, kdežto "pietas" je od "pius", projevují úctu (k řádu, bohům, lidem).
Pane Žytku, to jsou právě ta úskalí jazykových souvislostí. V tomto případě nejde jen o mou interpretaci, ale původně o interpretaci filosofa Karla Kosíka (viz esej Setkání s třicetiletou válkou), která vychází z Komenského., triadismu. Řeč totiž není primárně o básnění, jak jsem upozornil, ale o rozumu poetickém.
Dodatečně jsem si přečetl Desatero SKAV. Vítám každou snahu oživit strnulé pojetí výuky, v níž je české školství zakleto. Bohužel toto Desatero obsahuje pouze obecné proklamace, ne však konkrétní návrhy, jak jich dosáhnout. Mám zato, že nezměníme-li pojetí výuky odlišením vzdělání a odbornosti, odlišením metod a jazyků matematiky, přírodních věd a věd o člověku a rozšířením cílů výuky vedle budoucí profese i na budoucí život člověka v jeho celku, pak nám proklamace nepomohou.
"Ve své Rozpravě o metodě definuje Descartes mechanickou kauzalitu (tento "čirý výmysl") jako metodu, která uznává příčinnou souvislost ve vesmíru a odmítá teleologii, tj účelnost."
Jste si jist, že kauzalitu definuje jako metodu? Mohl byste odkázat na tuto "definici"? Mně to trochu připadá z vaší strany jako definice kruhem - mechanická kauzalita uznává příčinnou souvislost. Na mě je to pořád příliš blábolivé. Nerozumím, jak může kauzalita něco uznávat, ale když vás vaše slepé básnické střevo nepálí, tak si poslužte. Jen si nedovedu představit, jaké duševní škody pácháte na studentech, kteří smýšlejí exaktně. V lepším případě z vás musejí mít srandu.
"Svět je stroj (méchané), pes je štěkající stroj, jen lidský rozum, schopný respektovat tuto metodu a na rozdíl od přírody "nerozprostraněný", se vymyká. Rozprostraněnou přírodu lze s jistotou poznat a ovládat díky tomu, že Bůh stvořil přírodu i rozum stejnou metodou."
Nepodáváte pro svá tvrzení žádné důkazy. Jde o pohádkové představy, které možná mohly posouvat stav poznání na konci sedmnáctého století, ale dnes už opravdu ne. Nevidím jediný důvod, proč by se měl rozum vymykat mechanické kauzalitě.
"Descartes je tedy metafyzik, počítá s rolí Boha (či bytí), což už neplatí pro Comta a jeho pozitivismus (odstranil metafyziku), jehož univerzální metodu v oblasti přirozeného jazyka a jím reprezentovaného poznání nedokázali přes enormní úsilí obhájit ani novopozitivisté (to až Cermat)."
Vy byste měl být romanopisec, nebo kronikář.
"Mechanická kauzalita je tedy "čirým nesmyslem" jen pro ty, kteří ji za nesmysl bez důkazu a vysvětlení prohlašují."
No, já jsem napsal, že je čirým výmyslem, nikoliv nesmyslem. A na tom trvám. Kauzalita jako taková nesmyslným pojmem zřejmě není.
"Spojité nastavené uspořádání lidské mysli, tedy smysl, je takové nastavení mysli, které hledá způsob, jakým se významy částí a celku navzájem osvětlují."
Nastavení hledá způsob, jakým se něco navzájem osvětluje? No, tak to potěš koště.
Mohl byste napsat, co přesně míníte pod pojmem "spojité"? A jak vypadá jeden takový exemplář uspořádání lidské mysli? Vás je na učitele literatury opravdu škoda. Vy byste měl jít sepisovat ERVÉPÉ.
"Typickým příkladem je interpretace literatury, kdy text se skládá z mnoha dílčích informací, které však dávají celkový smysl (a to ještě ne definitivní) pouze ve výkladu vzájemných vztahů, např mezi formálními prostředky, významy slov, syntaxe atd."
Příkladem čeho? Toho uspořádání lidské mysli? Čili interpretace literatury je tím exemplářem spojitého nastavení uspořádání lidské mysli? A proč by měly dílčí informace dávat celkový smysl pouze ve výkladu vzájemných vztahů? není to trochu málo Antone Pavloviči? Proč by neměly dílčí informace dávat celkový smysl pouze ve výkladu vzájemných vztahů mezi vzájemnými vztahy mezi nimi? nebo dokonce až ve výkladu vzájmených vztahů, mezi vzájemnými vztahy, mezi vzájemnými vztahy mezi dílčími informacemi? A co když ani to nestačí? Co když je potřeba vykládat i vztahy nevzájemné? Bůh je jako trojlístek - malý, zelený a rozdělný na tři. Ale to s tím syslem a fujarou bylo taky dobré. Na status meetingu jsem dostal záchvat smíchu :-)
"Tak to ovšem chodí i v běžném životě, kdy k většině důležitých rozhodnutí nemáme nikdy všechna fakta, a přesto si musíme ze souvislostí těch, které k dispozici máme, vytvořit názor, se kterým však musíme obezřetně zacházet, jinak se promění v předsudek. Ve svých článcích jsem to na řadě příkladů udělal dostatečně detailně. Kriticky pracovat s tím však mohou jen ti, kteří o to mají zájem. S umanutými milovníky předsudků a dehonestace jinak smýšlejících si vyměňovat názory nelze."
Jasně. Věřit taky může jen ten, kdo chce věřit. Přeji zdar vaší "kritické práci" a vašim "konkrétním návrhům". Zkusím se zamyslet, až budu příště někoho doučovat třeba hyperbolický kosinus a osvětlovat vztah s minimalizací potenciálového funkcionálu, jestli osvětluji celkový smysl pomocí vztahů mezi dílčími částmi, nebo naopak anebo ještě úplně jinak.
Pane Doležele, zkusil jste, prosím byť i na chvilku připustit, že prostě tomu, co pan Lippmann píše, nerozumíte? A to ne proto, že je to "blábol", nýbrž proto, že je to způsob uvažování, který Vám není vlastní? A který kvůli tomu automaticky není horší či méněcenný? Tak nějak by, myslím mohla začít podstatná diskuse... Děkuji!
Zkuste sama navrhnout své desatero či sedmero. Nic Vám přece nebrání.
Pane Lippmanne, ale brání, zodpovědnost za své konání a dostatek sebereflexe. Pokud by každý vydával, nedej bože prosazoval, své osobní imaginace, nijak fakticky nepodložené, za konkrétní návrhy atd., připomínalo by (nejen) české školství vbrzku babylónskou věž. Chybí mi zde totiž zcela zásadní věc, a to odkaz na vaše zpracované dílo, jehož je uvedené desatero (zřejmě?) bodovým shrnutím.
Nicméně dodávám, že i v případě doložení bych neměla o podrobnější prostudování zájem, protože už samotný konspekt mě odrazuje. Kromě toho, že dle mého názoru výše uvedený návrh celkově reálně nepostihuje problematiku současného školství, například bod 2) v podstatě zcela popírá bod 7) – postrádám zde tedy něco, co je pro seriózní práci zásadní, a to koherenci. O nevěrohodnosti bodu 8) jsem se již zmiňovala… Další podstatné připomínky k věci uvedl v diskuzi například pan Doležel.
Jenom dvě poznámky na okraj: Pokud bych se cítila – co se týče bodu 8) – znalejší než Pýthagorás, Platón, Lao-c’, uvedla bych zcela jistě namísto jejich své jméno. (Ale děkuji za kompliment.) To, že někdo někoho jiného uznává jako autoritu, respektive z jeho díla přímo vychází, neznamená, že ho kopíruje.
Příště doporučuji skromnější formu příspěvku. Co třeba esej? Nebo se podělit o zkušenosti z výuky?
Pane Komárku, zkusil. Ptal jsem se po významech, žádal jsem vysvětlení. Dostalo se mi pouze toho, že vysvětlovat to nemá smysl, nebo že vše bylo vždy vysvětleno. Nejsem jediný, kdo na bezobsažnost páně Lippmannovo kousků opakovaně upozorňuje.
Jak vy poznáte rozdíl mezi tím, že něčemu nerozumíte a tím, že není čemu rozumět, protože prostě ve sdělovaném žádný skutečný obsah není?
A v tom je celý vtip. V matematice se blábolení pozná velice rychle. V tom, co předvádí pan Lippmann je omezování významu pod pláštíkem víceznačnosti zavrhováno, aby se mohlo bohapustě plácat a nemuselo se nic dokládat, nic vysvětlovat. Nevím, jak mám ještě vysvětlit humanitnímu vzdělanci, že to, co předvádí, není ani dokazování, ani ověřování, ani vysvětlování. Že jde o čisté výmysly propagované toliko deklarací, či proklamací, jejichž ověřování se provádí sebepotvrzujícím prohlášením.
Holt se Doležele smiřte s tím, že některé věci nelze celkem úplně změřit. Třeba jazyk. Nebo člověka. Že to nechápete, je problém vašeho omezeného vnímání světa jako komplexního stroje. .
Paní Brandtnerová, protože nikterak nespecifikujete, v čem Vám dělají problém body 2, 7 a 8, ani jsem se nedozvěděl nic o Vašem pojetí např. Platóna, nevím, na co mám reagovat. Respektuji ale Vaši zodpovědnost, jež Vám brání něco konkrétního prozradit. Babylónská věž je zejména svým zmatením jazyků v testech opravdu velkým problémem.
Body 2 a 7 se vůbec nepopírají, protože se každý z nich týká něčeho trochu jiného. Ten první faktografických základů vzdělání, ten druhý pak způsobu, jak s fakty v různých kontextech zacházet.
Pokud Vás odrazuje už samotný konspekt, dám Vám cennou radu: nečtěte mě dále. Jinak bych si Vaše počínání mohl vyhodnotit jako sebepopření. Pokud byste se však přece jen odhodlala tento rozpor řešit a dozvědět se něco konkrétnějšího, na internetu nebo v ČjL najdete celou řadu mých prakticky zaměřených článků a úplně "nejpraktičtěji" by Vám posloužila moje čtyřdílná učebnice literatury, s níž byste se mohla seznámit např. skrze pana Soukala, jehož názory Vás od další četby jistě odrazovat nebudou.
"Holt se Doležele smiřte s tím, že některé věci nelze celkem úplně změřit. Třeba jazyk. Nebo člověka. Že to nechápete, je problém vašeho omezeného vnímání světa jako komplexního stroje."
Tajnej, jestli to nepochopil, tak o měřitelnosti nebylo řeči. Bylo řeči o mechanické kauzalitě. Chápu - pro mnohé osobnosti dutého typusu, jsou to pojmy velmi obtížně odlišitelné, ba možná i úplně neodlišitelné.
Pochopitelně, že některé věci nelze měřit a to ani v matematice. Ne všechny množiny jsou měřitelné. Měřitelnost je samostatný a obecně velmi složitý pojem, vysoko nad vašimi kognitivními schopnostmi a vágním, pohádkovým myšlením a vnímáním, ve kterém se mele páté přes deváté, aniž by to autory mletí sebeméně trápilo.
Co to ve vašem pojetí znamená "vnímání světa jako komplexního stroje"? Jaký je rozdíl mezi komplexním strojem a strojem nekomplexním? A jaké vlastnosti má entita, která není strojem, které stroj nemá a mít nemůže? A jak víte, že je mít nemůže? Umíte svou víru podepřít čímkoliv jiným, než deklarací? Předem děkuji za hluboký rozbor.
Doležele, vy boží tvorečku.
A jaké vlastnosti má entita, která není strojem, které stroj nemá a mít nemůže?
Třeba vědomí. "...samostatný a obecně velmi složitý pojem, vysoko nad vašimi kognitivními schopnostmi a vágním, pohádkovým myšlením a vnímáním, ve kterém se mele páté přes deváté, aniž by to autory mletí sebeméně trápilo."
"Třeba vědomí."...samostatný a obecně velmi složitý pojem, vysoko nad vašimi kognitivními schopnostmi a vágním, pohádkovým myšlením a vnímáním, ve kterém se mele páté přes deváté, aniž by to autory mletí sebeméně trápilo.
A jak to víte? Vnuknutím? Filosofie umělé inteligence
Jedná se čistě o vaší víru v jakousi hypotézu. Jsem přesvědčen, že jí nejste schopen ani zformulovat, protože se brzy dostanete k pojmům, které nebudete umět zadefinovat, ani blíže vysvětlit. Viz Lippmannovo-Descartova mechanická kauzalita, kterou pan Lippmann popsal tak, že je to metoda, která hledá příčinnou souvislost (sic). Popis jako noha.
Naproti tomu pro úplnost pojem měřitelnosti: Pojem měřitelnosti funkce/množiny
Jen pro pořádek, tedy rozhodně ne pro pana Doležela. Nenapsal jsem, že je to metoda, která "hledá" příčinnou souvislost, nýbrž příčinnou souvislost "uznává". Pro obhájce testování je to zajisté nepodstatný rozdíl.
Pardón. Moje chyba. Špatně jsem se podíval. Použití personifikace při definování, či vysvětlování pojmů na úrovni přesahující mateřskou školku, ale považuji za poněkud infantilní a odpovídající představám křováků o podstatě přírodních jevů. Tímto se omlouvám křovákům.
Technicky vzato Česká škola zejména díky redaktorské práci pana Komárka a přispění jeho oblíbenců už Babylon je.
Paní Brandtnerová, opět "tvrdý" argument. Ani na chvíli Vás nenapadne, kdo tady svými argumenty prostými, leč o to emocionálnějšími projevy věcnou debatu sabotuje? To mám oplácet stejně? To budu raději mlčet. Teď už i ve Vašem případě. Abych nesklouzl tam, kam nechci, nic jiného mi nezbývá. Věřte, že je mi to velmi líto.
A nevnucujte mi bez jakéhokoli důkazu roli oblíbence pana Komárka. Donedávna jsem ho vůbec neznal a nikdy jsme se neviděli. Mohu Vás na druhé straně ujistit, že rozhodně nejsem oblíbencem Cermatu a MŠMT. Plně ale chápu, že osobně mířené, bulvární invektivy některých diskutujících se mu jeví jako zde nepatřičné.
Pokud na mne nyní někdo polemicky zareaguje, sledujte, jak to "věcně" schytám.
Návrh pana Lippmanna na tzv. rovnomocné dělení RoZumu na složky technickou, mravní a poetickou (tvořivou) má, myslím, mnoho vad. Například v tom, že je jaksi chaotický. Například v tom, že mnozí pedagogicko populističtí "poetičtí tvůrci" si pomocí takovýchto "výtvorů" nevědecky a často i útočně jaksi přisvojují tvořivost a mravnost a zjevně přitom s despektem pohlížejí na matematiku, přírodní vědy a techniku. Zastáncům racionálního (na RozUmu založeného) přístupu přitom mnohdy podsouvají jakousi nemravnost a upírají tvořivost, kteréžto vlastnosti například zde pan Lippmann přímo odděluje od techniky a tvořivost zahrnuje do jakési "poezie".
Pane Lippmanne, jak je to s tím vaším RozUmem, etikou a s tou tou vaší "poetickou tvořivostí"?
Přemýšlel jste někdy o tom, proč vaše "poetická" "tvořivost" má s výše popsanými "kvalitami" v České škole tolik prostoru?
...Česká škola zejména díky redaktorské práci pana Komárka a přispění jeho oblíbenců už Babylon je...
Myslím, že pokud paní Brandtnerová tímto výrokem reagovala na průběh celé diskuse, jde o výrok vcelku věcný. Pan Lippmann, domnívám se, k tomu babylónskému zmatení jazyků a RozUmu v České škole významně přispívá. Čtenáři České školy nechť posoudí, zda ano nebo ne.
J.Týř
Jestliže někdo není schopen přes několikeré upozornění a podrobné vysvětlení pochopit, že rozum technický, morální a poetický nejsou od sebe oddělené, izolované a vzájemně "nepřátelské" složky, že to jsou právě naopak vzájemně spojené aspekty jednoho vnitřně různorodého celku působící vzhledem k sobě i tomuto celku synergicky (napadá mě příměr aspektů tenisovém úderu), pokud někdo nechápe, že "poetická tvořivost" není zdaleka jen psaní či recitování básní (i když také), ale především zohlednění a optimální využití všech tvořivých sil, které nám svět a naše lidská podstata dávají k dispozici, pokud někdo arogantně tvrdí, že toto je nevědecké a neracionální, a pokud tohle nazývá pedagogickým populismem, pak ...
10) Zdůrazňuje rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického (tvořivého)...
napsal pan Lippmann ve svém článku. Teagoval jsem na to 28. května 2018 12:39 níže uvedenou otázkou 1)
...Jestliže někdo není schopen přes několikeré upozornění a podrobné vysvětlení pochopit, že rozum technický, morální a poetický nejsou od sebe oddělené...
napsal pan Lippmann 31. května 2018 14:24 v diskusi výše.
Ale tohle přeci, vážený pane Lippmanne, každý soudný člověk chápe a nikdo to tu nepopřel.
Moje otázky stále zní:
1) Poetická demagogie pana Lippmanna začleňuje tvořivost do poetiky a požaduje tzv. rovnomocnost jeho poetiky s racionálním myšlením a etikou? O jakou "rovnomocnost" má v témhle nerovnomocné pojmové bramboračce jít?
2) Proč jste v tom taxativním výčtu "rovnomocných" složek RozUMu vyjmenoval právě tyty tři složky (techniku, mravnost a poezii ztotožněnou s tvořivostí), vynechal jste zcela vědu a proč jste tvořivost postavil v té závorce jako synonymum "poetiky"? Podle vás tedy pane Lippmanne věda neexistuje, když jako rovnomocné složky rozumu podle vás mají být "v dialogu" složky "technické, morální a poetické (tvořivé)"? Uvědomujete si pane Lippmanne, jaký zmatek jste tímhle svým rozumovým rozdělením zasel?
Máte, pane Lippmanne, RozUm (Rozlišovací Um) alespoň na to, abyste pochopil chaotickou (nesystematickou) neúplnost a subjektivní podjatost tohohle vašeho pochybného rozdělení?
Co je arogantního na tom, že jsem vyslovil názor, "že toto je nevědecké a neracionální", a označil to jako pedagogický populismus?
Chcete snad, pane Lippmanne, v České škole i dál ostentativně kašlat na vědu a přes nějakou vaši morálku a poetiku, do které jediné jste, domnívám se, nedůvodně a kontextově i trochu arogantně zahrnul tvořivost, diktovat vámi jinde s despektem zmiňovaným technikům, matematikům a přírodovědcům dialog tak urážlivě zmateně, jak to i ve vašem posledním komentáři děláte?
J.Týř
Opět jen drobné upřesnění, ne pro pana Týře (to bych musel být milovníkem zbytečností, asi tak v souladu s textem starší písně Suchého a Šlitra Koupil jsem si knot), ale pro čtenáře, kteří si nemohou všechno doslovně pamatovat: psáno jest "zjevné i nezjevné souvislosti". Upřesním ještě proti zneužití: nejen zjevné (jak je to v testech a činěno obtížným tlakem času, balastem okolního textu apod.), ale i nezjevné, skryté souvislosti, kterými jsou ty zjevné přesahovány. Ony totiž souvislosti zjevné i nezjevné opět tvoří jeden celek.
„...Česká škola zejména díky redaktorské práci pana Komárka a přispění jeho oblíbenců už Babylon je.”
Ano, jak už napsal pan Týř, nebyl to argument, ale konstatování, smutné konstatování.
„Body 2 a 7 se vůbec nepopírají, protože se každý z nich týká něčeho trochu jiného. Ten první faktografických základů vzdělání, ten druhý pak způsobu, jak s fakty v různých kontextech zacházet. ”
Pane Lippmanne, jak máme poznat, co jste myslel? A co je svět jiného, než množství faktů, určitý celek věcí, dějů, míst, zákonitostí, které nám zpřístupňuje mimo jiné mysl? Nebo jste myslel tak trochu nějaký jiný, já nevím, třeba mimozemský svět? Tady bych potom opravdu potvrdila výrok pana Komárka, že tento způsob uvažování je také mně stejně jako panu Doleželovi a velmi pravděpodobně i naprosté většině ostatních cizí.
Sám jste reagoval na rozumný argument – požadavek doložení svého „Desatera“ konkrétního návrhu jeho rozsáhlejším zpracováním absurdně. Domníváte se, že ostatní budou dohledávat „jak jste to vlastně myslel“ ve vašich článcích a učebnici literatury? A po druhých pak chcete argumenty? Nepřipadá vám to hodně opovážlivé?
„Babylónská věž je zejména svým zmatením jazyků v testech opravdu velkým problémem.“
O nějakém testu/testování se v návrhu vůbec nezmiňujete. Jak si toto mají čtenáři vyložit?
Pardon, je-li vám to líto, ale jak tak pozoruji váš projev v této diskuzi, do nějakých tenat jazykové dezintegrace a rádoby intelektuálních debat se zatahovat nenechám, na to je můj čas příliš vzácný. Panu Komárkovi pak popřejeme (dovolím si v rámci této diskuze mluvit i za pány Doležela a Týře) větší soudnost při jeho práci.
Holt, komu není shůry dáno v apatyce nekoupí. Je českou vlastností, že to, čemu nerozumíme, zpochybníme, dehonestujeme, marginalizujeme a když to nezabere, tak to aspoň zesměšníme a z duše nenávidíme.
Pane Týři, proč trolíte?
Čtenáři České školy nechť posoudí, kdo plácá nesmysly.
Nepochybuji, že to všichni zúčastnění, ze svého úhlu pohledu myslí dobře.
Prosím, važte si toho mála času, který zde na tomto světě máme. Pokuste se být všímaví a odhalit zavčasu, kdy vaše snahy (v tomto případě tato diskuze) mají smysl a kdy už se točíte v ubíjejícím neprospěšném kruhu. Čas a energii, kterou tím získáte můžete věnovat aktivitám prospěšným pro Vás a pro druhé.
Omlouvám se za tuto nevyžádanou radu. Pokud je můj úhel pohledu značně odlišní od vašeho a shledáváte v této diskuzi smysl, nerad jsem vás svým příspěvkem rušil.
S přáním, ať se nám daří nacházet cesty k prospěšnému životu se loučím.
Filip Vaculík
Pane Komárku, proč tak často zveřejňujete takovéto odborně pochybné články znevažující kvalitní školní vzdělávání? Zveřejnil byste také, třeba o prázdninách, jiný kritický názor, který by takovéto pedagogicko populistické teorie zatřídil do patřičného kontextu? Proč se v České škole nedočteme také něco o tzv. antiautoritativní pedagogice, černé anti- pedagogice, o postpedagogice, černé pedagogice o descholarizaci apod.*?
*Viz například
Pozitivistická pedagogika Psychoanalytická pedagogika Duchovědná pedagogika Pedagogický esencialismus - PDFis.muni.cz › mpmp071 › ped_smery
https://www.google.cz/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://is.muni.cz/elportal/estud/lf/ps05/mpmp071/ped_smery.pdf&ved=2ahUKEwi22bPG87DbAhXPMywKHe8cCu0QFjAHegQIBhAB&usg=AOvVaw2AINa-lJNZatwEseTh5LoL
Svár mezi učiteli a pedagogickými populisty je starý jako pedagogika sama. Proč se na něj v České škole musíme dívat převážně jen z jedné strany?
J.Týř
Jsem názoru, že to, co pan Lippmann nazval jako konkrétní "Stručné desatero školního vzdělávání" a to, co požaduje ve druhém a třetím odstavci části 3b) otázky v anketě České školy*, je zmatečný pokus o jakýsi "Manifest pedagogického populismu".
*Viz
http://www.ceskaskola.cz/2018/06/karel-lippmann-maturitu-bych-zmenil.html
"Holt, komu není shůry dáno v apatyce nekoupí. Je českou vlastností, že to, čemu nerozumíme, zpochybníme, dehonestujeme, marginalizujeme a když to nezabere, tak to aspoň zesměšníme a z duše nenávidíme."
Tak na vás to sedí úplně přesně. Teď jde o to, kdo jsou ti další.
"Jestliže někdo není schopen přes několikeré upozornění a podrobné vysvětlení pochopit, že rozum technický, morální a poetický nejsou od sebe oddělené, izolované a vzájemně "nepřátelské" složky, že to jsou právě naopak vzájemně spojené aspekty jednoho vnitřně různorodého celku působící vzhledem k sobě i tomuto celku synergicky (napadá mě příměr aspektů tenisovém úderu), pokud někdo nechápe, že "poetická tvořivost" není zdaleka jen psaní či recitování básní (i když také), ale především zohlednění a optimální využití všech tvořivých sil, které nám svět a naše lidská podstata dávají k dispozici, pokud někdo arogantně tvrdí, že toto je nevědecké a neracionální, a pokud tohle nazývá pedagogickým populismem, pak ..."
Pokud někdo není schopen pochopit přes několikeré upozornění a podrobné vysvětlení, že Pejsek s Kočičkou dort nevařili, ale pekli, pak ...
Ano, pane Lippmanne, to, co předvádíte, opravdu nejen že je nevědecké, ono je to dokonce typicky paveděcké a zcela zjevně nefalsifikovatelné.
Pokud se chcete inspirovat tím, jak se dělá věda a jak se konstruují vědecké modely nějakých aspektů třeba fungování mozku, můžete např. zde: Efficiency and Cost of Economical Brain Functional Networks
Ale když budete chtít, jistě najdete stovky a tisíce jiných. Vaše pohádkové triviální představy, které neustále vnucujete ostatním - bez jediného skutečného podpůrného argumentu, který by šel hlouběji, než do jakýchsi vágních pohádkových představ na úrovni malého dítěte před tím, než se cokoliv naučilo o fungování světa, jsou doslova směšné. Není to arogance, co na vás je třeba aplikovat, je to potřeba tuto povrchnost a lenost v poznávání potírat. Hloupost musí být nazvána hloupostí a povrchnost povrchností. A ani jedno neznamená negativní hodnocení, nýbrž - bohužel - konstatování ověřitelného faktu. Navzdory vašemu udatnému a odhodlanému (a také vzhledem k okolnostem zcela pochopitelnému) boji proti všem nesubjektivním a nevíceznačným (čti - nerozpatlatelným do ztracena) formám ověřování.
Kdybych na tohle reagoval, musel by to pan Komárek smazat.
Pane Lippmanne,
myslím, si, že Vy se svou grácií nejste schopen napsat příspěvek, který by byl hoden smazání:-)
Nicméně na pana Doležela nemá opravdu cenu reagovat. Vám díky za všechno trpělivé vysvětlování a snahu diskutovat a hájit určité hodnoty, i když se to zde často jevilo jako boj s větrnými mlýny...
Já však doufám v to, že boj marný to nebyl a není :-)
Srdečně Lenka Dohnalová
A to já bych si ten příspěvek, který by byl podepřen argumenty falsifikovatelnými a nikoliv sebepotvrzujícími, docela rád přečetl. I bez grácie.
Totiž vědu činí vědou právě ta pochybnost a ověřitelnost. Bez nich to prostě není věda, ale náboženství.
Boj s větrnými mlýny je sice hezká metafora nesmyslné a neúčelné činnosti, ale není ji možné aplikovat šmahem.
V určitých fázích jsme mohli takto označit třeba snahy Komenského, Koperníka, nebo Pasteura.
Ale těžko by tohle označení sedělo třeba na propagátory teorie o placatosti Země, i když její věrozvěsti si tak možná připadají.
Poste restante, napřed nějaký takový příspěvek napište Vy. Abych byl vůbec schopen uceleně zjistit, oč Vám jde. Mohu reagovat jen na to, co dává smysl. Jinak jsem už všechno, a to opakovaně, vysvětloval. A rád bych i pokračoval. Neumím ale vysvětlovat něco těm, kteří nic vysvětlit nechtějí, nic nepochopí a permanentně mě vykládají v naprostém rozporu s tím, co ve skutečnosti říkám. Pokud nechápete rozdíl mezi vědou a vzděláním, je mi líto... Já totiž vědu plně respektuji, současně ale říkám, že stejně důležité je i vzdělání. Navíc jistě uznáte, že nikdo nemůže být vědcem v každém oboru. Troufnu si říct, že ani Vy. Možná Vám a některým dalším podobné ataky na druhé za každou cenu dělají z nějakých důvodů dobře, ale já nejsem povolán řešit Vaše osobní problémy.
napřed nějaký takový příspěvek napište Vy. Abych byl vůbec schopen uceleně zjistit, oč Vám jde. Mohu reagovat jen na to, co dává smysl.
(To máte dost omezený rejstřík nástrojů. To já mohu reagovat i na to, co smysl nedává. :-)
Ale teď vážně.)
Reagoval jsem na poslední příspěvky pana Doležela a paní Dohnalové. Konkrétně na výhradu pana Doležela, že Vámi prezentované teze jsou pavědecké a nefalsifikovatelné. A Vy jste se přímé výzvě na falsifikovatelnost svých tvrzení vyhnul. Přitom kolegyně Dohnalová vyjádřila přesvědčení, že byste to dozajista s grácií zvládnul. (I když se nejspíš dopustila drobného formulačního lapsusu.) Takže jsem Vás přesně o to, o čem ona nepochybuje, sám za sebe požádal.
Čili nešlo mi o nic jiného, nežli přečíst si Vámi prezentované důkazy Vašich tvrzení. Založené na něčem "hmatatelnějším" nežli na jiných tvrzeních.
Jinak jsem už všechno, a to opakovaně, vysvětloval.
A to je důvod k tomu, vyhnout se odpovědi?
Víte, kolikrát jsem během posledních deseti let popisoval jenom na těchto stránkách svou představu dvouúrovňové maturity, výhrady vůči RVP, normativnímu financování, ...?
Každý rok několikrát. No a co?
1. Jsem učitel a opakováním již mnohokrát vyřčeného se vlastně živím. :-)
2. Nepředpokládám, že čtenářstvo místních stránek je neměnné a přijde mi neslušné nestále je odkazovat na historii tohoto webu a google.
Tedy, ne že by se to nesmělo vůbec. Občas je pro rychlost a efektivnost diskuse opravdu rychlejší odkázat na dřívější článek. Ale jindy platí zase pravý opak.
Kromě toho si opravdu nevzpomínám na falsifikovatelné důkazy o existenci a propojenosti Vámi zmiňovaných složek rozumu.
Pokud nechápete rozdíl mezi vědou a vzděláním, je mi líto
To nemusí. Já si zase můžu myslet, že tyto rozdíly chápu a doložit to popsanou vědeckou metodologií.
Jen odmítám Vaši tezi, že jsou tyto dvě roviny vzdělávání (= vzdělání a odbornost/věda) v konfliktu.
Možná Vám a některým dalším podobné ataky na druhé za každou cenu dělají z nějakých důvodů dobře, ale já nejsem povolán řešit Vaše osobní problémy.
Nejsem si vědom žádného ataku ze své strany.
Pokud Vás tedy neuráží už sám fakt, že Ván někdo klade otázky a ptá se na vysvětlení a důkazy. Či dokonce, že se někdo vůbec opovažuje o Vašich tezích pochybovat.
Dost dobře tedy nechápu Vaši poslední větu a musím ji, bohužel, považovat naopak za zbytečný atak z Vaší strany.
Zkuste tedy, prosím, neřešit moje imaginární problémy. Nemám žádné takové, které by Vaše slova ospravedlňovala.
"Jen odmítám Vaši tezi, že jsou tyto dvě roviny vzdělávání (= vzdělání a odbornost/věda) v konfliktu."
Pane PR, on pan Lippmann netvrdí, že jsou tyto dvě roviny v konfliktu, on se jen stále domáhá toho, že vzdělání je něco víc, co využívá i jiné "složky rozumu", než jen tu omezenou vědeckou, které říká rozum technický. Domáhal jsem se mnohokráte příkladů ověřování dosažení vzdělání v oblasti těch "neměřitelných složek rozumu", ale žádné konkrétní odpovědi se mi nikdy nedostalo. Vždy jen další mlžení, blábolení, nejrůznější dětinské personifikace typu: "mechanická kauzalita je metoda, která uznává příčinnou souvislost" apod. Humanitně zničený člověk prostě nechápe, že vlastně nic neřekl. Živí sám sebe představou vlastní výjimečnosti a hloubky, kterou mu nenáviděný měřitelný pozitivismus nedal, protože v ničem exaktně ověřitelném, se neorientuje. Nanejvýše nadeklaruje, že vědu uznává. Podle veškerých jeho vyjádření lze ale důvodně pochybovat o tom, že vůbec ví, co to věda je, natož aby jí uznával.
Upřesním ještě proti zneužití: nejen zjevné (jak je to v testech a činěno obtížným tlakem času, balastem okolního textu apod.), ale i nezjevné, skryté souvislosti, kterými jsou ty zjevné přesahovány. Ony totiž souvislosti zjevné i nezjevné opět tvoří jeden celek.
Pane Lippmanne, zase plácání? Ono všechno tak nějak tvoří jeden celek, což? Akorát mě napadlo, když jsem si četl příspěvky pytlíků, proč ten celek musí být zrovna jeden. Proč třeba souvislosti zjevné a nezjevné netvoří třeba osm pětin celku, nebo sedm pětin? A tvoří celek s necelkem také jeden celek? A jak jsou ty zjevné souvislosti přesahovány těmi nezjevnými? Co přesně znamená "jedny souvislosti přesahují jiné souvislosti"? A, pane Lippmanne, mohl byste uvést nějaký KONKRÉTNÍ příklad nezjevné souvislosti? já jen, že bychom se možná společně dobrali k poznání, že míra zjevnosti souvislostí jest konstruktem velmi subjektivním a tak co je pro jednoho souvislostí zjevnou, pro jiného může býti nezjevnou.
"Pokud Vás tedy neuráží už sám fakt, že Ván někdo klade otázky a ptá se na vysvětlení a důkazy. Či dokonce, že se někdo vůbec opovažuje o Vašich tezích pochybovat."
Samozřejmě, že to pana Lippmanna uráží, protože prakticky na nic nedokáže odpovědet a dobře to ví. Proto od začátku každý dotaz vnímá jako osobní útok na vlastní integritu. Proto se také nepouští do žádnejch "větších akcí" a raději pro neznalé čtenáře vždy nadeklaruje, že vše již mnohokrát vysvětlil. No a Dohnalová s Valíkovou se pochopitelně chytnou.
PR, Vy, pan Doležel a někteří další jste ovšem neměnní. Předem. Kdybych Vám měl kolem dokola vysvětlovat, co stejně pochopit nechcete, musel bych se nastěhovat do PC. Mně stačí, že mi rozumí ti nepředpojatí (což vůbec neznamemná, že se mnou souhlasí), a hlavně moji žáci.
Opět překrucujete. Nikdy jsem ani náznakem netvrdil, že věda a vzdělání jsou jen! v konfliktu, řekl jsem, obrazně řečeno, že jsou "dvojčaty", která mají společné rodiče, ale nejsou stejná a v řadě věcí se zcela neshodnou.
Kdo nemá v hlavě krom pravítka nic, musí nebožák chtě nechtě svět měřit. Když mu pak někdo řekne, že vše změřit nelze, označí ho za bláhového snílka, ve snaze uchovat neporušené základy své jednoduché identity, tedy to pravítko. Kdyby popraskalo, nezůstalo by v něm nic než zoufalé, implodující prázdno. Proto ducha prostí doleželové tohoto světa tak zoufale trvají na tupé měřitelnosti všeho.
Když některým "diskutujícím", ležím v žaludku do té míry, že mou povrchnost a lenost v uvažování, chtějí rovnou potírat (doufám, že nechtějí pro jistoptu potřít rovnou mě samotného), jistě je tak "nerozhází" nedávno zemřelý významný matematik Petr Vopěnka: Ten ve svých Meditacích o základech vědy, napsal (Meditace osmá):
"Především si musíme uvědomit, že výklad reálného světa musí být založen na souvztažnosti člověka ve spleti jevů, do níž je uvržen. Ostatně tato souvztažnost je skrytě obsažena již v samotném zadání úkolu nalézt reálný svět, a sice v pojmu svět poznávaný tělesnými smysly (koho jiného než člověka).
Novověká věda se snaží tuto souvztažnost co nejrychleji vyloučit ze hry a přejít k jakémusi objektivnímu světu, jenž na ní již není závislý. To se jí ale nemůže podařit, neboť pojmy, které při studiu tohoto objektivního světa používá,jsou vytvářeny lidmi, a jevy, které zachycují, jsou pouze takové, které lze s větší či menší námahou umístit na věcnou obrazovku, případně do nějakého z ní odloučeného (kým jiným než člověkem) abstraktního světa. ... Novověká věda může souvztažnost člověka se spletí jevů, do níž je uvržen, pouze zakrývat nebo znevažovat jako jakýsi nechtěný subjektivní přívažek objektivního reálného světa. Nemůže ji však popírat, a nechce-li ztratit smysl svého počínání, nemůže se jí ani vzdát".
A na uchování smyslu ve stále rostoucí nesmyslnosti mi velmi záleží.
Co slovo, to perla či polodrahokam.
Viz např. záhněda
http://www.ceskaskola.cz/2018/06/petr-honzejk-siri-se-nakaza-pritakavani.html?showComment=1528188915866#comment-2228936892405685144
Tohle do této debaty vlastně nepatří, ale byl jsem obviněn (opakovaně) a tudíž cítím potřebu se bránit.
KL:
Opět překrucujete. Nikdy jsem ani náznakem netvrdil, že věda a vzdělání jsou jen! v konfliktu, řekl jsem, obrazně řečeno, že jsou "dvojčaty", která mají společné rodiče, ale nejsou stejná a v řadě věcí se zcela neshodnou.
PR:4. června 2018 22:50
Jen odmítám Vaši tezi, že jsou tyto dvě roviny VZDĚLÁVÁNÍ (= vzdělání a odbornost/věda) v konfliktu.
Než někoho obviníte z překrucování, přečtěte si, prosím, opravdu pořádně, co skutečně napsal.
Nebo si snad mám myslet, že šlo o úmyslné překroucení smyslu mého sdělení z Vaší strany?
Čili, aby bylo jasno všem případným čtenářům, nikdy jsem netvrdil to, z čeho mne pan Lippmann obviňuje a už vůbec nemám potřebu jeho slova překrucovat.
Bylo by to směšné už jen proto, že každý si může zpětně dohledat naše dřívější diskuse.
(Např. tuto nedávnou: http://www.ceskaskola.cz/2018/01/jana-novackova-pokud-skola-neudela-neco.html)
I mně je, samozřejmě, snad vcelku pochopitelný rozdíl mezi obsahem pojmů vzdělání a odbornost, potažmo věda.
To, s čím ale nesouhlasím a co jsem měl také i tentokrát na mysli, je páně Lippmannova teze, že pro VZDĚLÁVÁNÍ a jeho metody, formy, atd. - nazvěme to třeba výuka - tedy že pro výuku v našich školách je zásadním a hlavním určujícím konflikt mezi vzděláním a odborností.
A aby bylo úplně jasno, já ani nepopírám existenci tohoto rozporu.
Jen si nemyslím, že je na úrovni základní školy rozhodující a i na středních školách spatřuji mnohem zásadnější konflikty při organizaci výuky, nežli je právě tento.
Pro výuku punských válek, objemu kvádru, chalkogenů nebo kuželoseček je totiž, dle mého soudu, většinou irelevantní, jestli budou takto získané vlastnosti později tvořit základ odbornosti, či "jen" vzdělání jedince.
PR, Vy, pan Doležel a někteří další jste ovšem neměnní. Předem.
To prostě není pravda.
"Jen hlupák nemění své názory." :-)
I já jsem je už mnohokrát změnil, nebo třeba jen posunul. Pokud se ovšem podařilo oponentovi přesvědčit mne prostřednictvím argumentů. A nikoliv osočováním.
Vzpomínám si teď namátkou na jednu diskusi s panem Štefflem, který mne právě za tuto schopnost ocenil. To sice není argument, ale minimálně to rozporuje Vaše tvrzení.
Kdybych Vám měl kolem dokola vysvětlovat, co stejně pochopit nechcete, musel bych se nastěhovat do PC.
Opět účelová denunciace. Já právě chci pochopit.
Nemusíte se ani nikam stěhovat. Stačí skutečně a podloženě odpovědět na otázky, které jsem Vám já, nebo mnozí jiní už mnohokrát položili. Nesvádějte, prosím, svou argumentační nedostatečnost na údajnou neochotu. Vy sice "vysvětlujete" kolem dokola, ale pořád bez těch ověřitelných a vědecky falsifikovatelných argumentů, či důkazů. A tak se prostě věda nedělá.
Mně stačí, že mi rozumí ti nepředpojatí (což vůbec neznamemná, že se mnou souhlasí), a hlavně moji žáci.
Ano, to chápu.
Ale obvinění z předpojatosti je v tomto případě opět jen levný atak.
Myslím, že nedůstojný nás obou.
Kdo nemá v hlavě krom pravítka nic, musí nebožák chtě nechtě svět měřit. Když mu pak někdo řekne, že vše změřit nelze, označí ho za bláhového snílka, ve snaze uchovat neporušené základy své jednoduché identity, tedy to pravítko. Kdyby popraskalo, nezůstalo by v něm nic než zoufalé, implodující prázdno.
Tentokrát Tajný opět vědomě lžete.
Kolega Doležel přímo Vám osobně v jiné diskusi už na tento nesmyslný výpad odpovídal.
Nikdy nepopíral fakt, že některé jevy či aspekty nejsou měřitelné.
(A uvedl také, že zjevně nechápete, co vůbec pojem "měřitelnost" znamená.)
Především si musíme uvědomit, že výklad reálného světa musí být založen na souvztažnosti člověka ve spleti jevů, do níž je uvržen...
Člověk byl UVRŽEN do souvztažností nacházející se ve spleti jevů reálného světa... Je to, myslím nádherný kontextově znakový příměr. Doufám, že ho pochopí všichni rodiče, vychovatelé a učitelé a rodiče, kteří si myslí, že člověk se RODÍ do vlídného a srozumitelného rodinného a školního prostředí, kde slova a věci mají své pochopitelné primární významy a z nich se vcelku vlídně a logicky odvozují další složitější věci.
Spolu s panem Botlíkem, Hejným a Lippmannem volám
"Hanba VYVRHELŮM exhibujícím v UVRHÁVÁNÍ dětí do systematické školní výuky a výchovy. Hanba prvouce základních věcí, hanba násobilce, hanba logice a didaktickým zásadám názornosti, věkově a rozumově postupného poznávání věcí od jednoduchých ke složitějším, hanba ověřování výsledků práce! Chci taky konstruktivisticky učit rovnou tzv. kompetence tak názorně, jak nám to pánové Hejný a Lippmann ukazují,a nebýt přitom spolu s dětmi vystaven stresům z ověřování, zkoušení apod.!"
PR, z kontextu i formy (nepoužil jsem uvozovky pro citaci) je zcela srozumitelné, že jsem Vás necitoval (opravdu si myslíte, že bych použil faulu tak primitivního?), nýbrž uváděl na správnou míru to, co jste mi nepravdivě podsunul. Proto jsem za "jen" napsal vykřičník. Vy jste to skutečně řekl bez "jen". Jenže to je právě Vaše zkreslení významu. Já jsem to takhle nikdy neřekl, vždy říkám, že naopak nejsou jen v konfliktu.
Zbytek jsou už jen jakési Vaše osobní úsudky, ty Vám neberu, ale "pořád bez těch ověřitelných a vědecky falsifikovatelných argumentů, či důkazů. A tak se prostě věda nedělá."
"To, s čím ale nesouhlasím a co jsem měl také i tentokrát na mysli, je páně Lippmannova teze, že pro VZDĚLÁVÁNÍ a jeho metody, formy, atd. - nazvěme to třeba výuka - tedy že pro výuku v našich školách je zásadním a hlavním určujícím konflikt mezi vzděláním a odborností."
Doložte vědecky, že tohle jsem kdy v tomto zjednodušeném smyslu napsal. Např. v textu, po kterém tato absurdní debata následuje.
(Vzdělání):
8) Respektuje odlišnost ideálního světa umělého, reprezentovaného exaktním jazykem matematiky, a světa přirozeného, reprezentovaného vágním jazykem mateřským.
9) Usilovně hledá vzájemné průniky a meze těchto dvou světů v různých vědách i konkrétních životních situacích člověka a současně se snaží odlišit činnosti mající a vyžadující exaktní řešení od činností, kde jsme odkázáni na racionálně utvořený postoj (názor), přičemž upozorňuje na rizika předsudečných závěrů.
Rozlišování, hledání průniku a mezí vnímáte jako konflikt? Co tím slovem vlastně rozumíte? Vědecky!
nýbrž uváděl na "správnou míru" to, co jste mi nepravdivě podsunul.
Uvozovky doplnil PR
KL: Pokud nechápete rozdíl mezi vědou a vzděláním, je mi líto
PR: To nemusí. Já si zase můžu myslet, že tyto rozdíly chápu a doložit to popsanou vědeckou metodologií.
Jen odmítám Vaši tezi, že jsou tyto dvě roviny vzdělávání (= vzdělání a odbornost/věda) v konfliktu.
KL: Opět překrucujete. Nikdy jsem ani náznakem netvrdil, že věda a vzdělání jsou jen! v konfliktu, řekl jsem, obrazně řečeno, že jsou "dvojčaty", která mají společné rodiče, ale nejsou stejná a v řadě věcí se zcela neshodnou.
Pane Lippmanne, Vy jste si opravdu nevšimnul, že já jsem psal o Vámi již dříve mnohokrát popisovaném konfliktu mezi odborností/vědou a vzděláním VE VZDĚLÁVÁNÍ a nikoliv o konfliktu mezi odborností/vědou a vzděláním, (ať už s "JEN!" či bez něj)?
Že je to o koze a o voze?
PR:"To, s čím ale nesouhlasím a co jsem měl také i tentokrát na mysli, je páně Lippmannova teze, že pro VZDĚLÁVÁNÍ a jeho metody, formy, atd. - nazvěme to třeba výuka - tedy že pro výuku v našich školách je zásadním a hlavním určujícím konflikt mezi vzděláním a odborností."
KL: Doložte vědecky, že tohle jsem kdy v tomto zjednodušeném smyslu napsal. Např. v textu, po kterém tato absurdní debata následuje.
Viz:
http://www.ceskaskola.cz/2017/07/karel-lippmann-odbornost-vzdelani-ve.html
http://www.ceskaskola.cz/2017/07/karel-lippmann-odbornost-vzdelani-ve_20.html
http://www.ceskaskola.cz/2017/02/karel-lippmann-nejvetsim-problemem.html
http://www.ceskaskola.cz/2018/01/karel-lippmann-cestina-mezi-dvema-svety.html
Dál se mi hledat nechce. Stačí?
Pakliže je, podle Vás, upřednostňována ve výuce a při ověřování jejích výsledků odbornost na úkor obecné vzdělanosti a rozumu ve všech jeho tří složkách, pak to konflikt prostě je a další konflikty vyvolává, bez ohledu na to, jestli ho tak nazvem.
Rozlišování, hledání průniku a mezí vnímáte jako konflikt? Co tím slovem vlastně rozumíte? Vědecky!
WIKI: Konflikt (z lat. confligó, conflictum) je srážka či střet dvou nebo vícerých, do určité míry se vylučujících nebo protichůdných snah, sil, potřeb, zájmů, citů, hodnot nebo tendencí, případně aktérů (jednotlivci, zájmové skupiny, instituce apod.). Konflikt nastává v případě, kdy se tito aktéři setkávají a činí rozhodnutí v rámci stejného systému nebo se musí dělit o společné zdroje.
Konflikt je průvodním jevem sociálního života. Je nadčasovou kategorií, neboť je součástí každého typu nám známých společností.
Já?
Proč, proboha, já?
Já přece naopak rozporuji VAŠE tvrzení.
Já celou dobu tvrdím, že tady není a nemá být žádné "vzdělání kontra odbornost".
Dokonce jsem Vám už v jedné z dřívějších diskusí napsal, že si myslím, že bychom se právě my dva mohli v mnohém shodnout.
Kdybyste ovšem každou otázku, nebo nesouhlas nebral jako osobní útok.
Navrhuji tuto debatu ukončit.
Spolu s Mintakou se nedomnívám, že může ještě něčemu prospět.
Vlastně bych se do ní ani nepouštěl, kdybyste na mé otázky nereagoval osobním útokem. Po mém soudu dosti zbytečným.
PR, reagoval jsem na tento Doleželův výron: "Domáhal jsem se mnohokráte příkladů ověřování dosažení vzdělání v oblasti těch "neměřitelných složek rozumu", ale žádné konkrétní odpovědi se mi nikdy nedostalo. Vždy jen další mlžení, blábolení, nejrůznější dětinské personifikace typu: "mechanická kauzalita je metoda, která uznává příčinnou souvislost" apod. Humanitně zničený člověk prostě nechápe, že vlastně nic neřekl. Živí sám sebe představou vlastní výjimečnosti a hloubky, kterou mu nenáviděný měřitelný pozitivismus nedal, protože v ničem exaktně ověřitelném, se neorientuje."
TU: "Kdo nemá v hlavě krom pravítka nic, musí nebožák chtě nechtě svět měřit. Když mu pak někdo řekne, že vše změřit nelze, označí ho za bláhového snílka, ve snaze uchovat neporušené základy své jednoduché identity, tedy to pravítko. Kdyby popraskalo, nezůstalo by v něm nic než zoufalé, implodující prázdno."
Jak vysvětlíte člověku který třímá metr, že mu je k ničemu? Že vzdělání ani vzdělávání dětí nelze tím metrem měřit, neboť ten metr je ze své rigidní mechanické podstaty špatným nástrojem k měření člověka, byť jen jako chaotického systému.
PR. Lžete vy. V tom, že předstíráte ignoranci. Myslím, že dobře víte o co zde jde.
Domáhal jsem se mnohokráte příkladů ověřování dosažení vzdělání v oblasti těch "neměřitelných složek rozumu", ale žádné konkrétní odpovědi se mi nikdy nedostalo. Vždy jen další mlžení, blábolení, nejrůznější dětinské personifikace typu: "mechanická kauzalita je metoda, která uznává příčinnou souvislost" apod. Humanitně zničený člověk prostě nechápe, že vlastně nic neřekl. Živí sám sebe představou vlastní výjimečnosti a hloubky, kterou mu nenáviděný měřitelný pozitivismus nedal...S panem Doleželem i s panem poste restante souhlasím. Divím se jen tomu, že pan PR s Tajným učitelem ještě diskutuje.
Poste restante, rád s Vámi debatu ukončím. Jen se prosím v případné replice zkuste vyvarovat jistých argumentačních "zvláštností:
1) O vzděláváním hovořím vždy, takže Váš argument mého vynechání slova vzdělávání je jen pouhým chytáním za slovo.
2) Nikdy a nikde jsem nezjednodušil a nezúžil, navíc "mnohokrát" vztah "odbornosti/vědy a vzdělání ve VZDĚLÁVÁNÍ" na konflikt. Např. v článku, kterým uvádíte jako doklad svého tvrzení (Čeština mezi dvěma světy) jsem napsal něco zcela jiného, cituji: "Z uvedeného vyplývá, že svět exaktních věd a svět nauk o člověku jsou reprezentovány odlišně. Jazyk nemůže být nástrojem exaktní interpretace, s výjimkou jeho částečného využití ve formální logice. Ve vědách, zejména exaktních, by pak měl být používán v co nejpřesnější podobě. Vždy, kdy jím vyjadřujeme skutečnost velice pestrou a různorodou, subjektivně zabarvenou a emocionální, je vágní. Z toho dále plyne, že interpretace exaktního světa se liší od interpretace světa vágního. Oba světy jsou přitom pro člověka stejně důležité. První z hlediska technického výkonu, druhý z hlediska morálky a vnímání jednotlivostí v rámci celku světa."
Takový vztah přirozeně implikuje i přítomnost sporu, ale na konflikt jej v žádném případě nelze zúžit. Toť řečeno obecně. Pokud však problém omezujete na současný stav výuky (což byste měl explicitně vyslovit), pak máte pravdu. Ano, zde jde skutečně o konflikt, který je nutné řešit, protože jeho negativní dopady jsou markantní. V zásadním konfliktu se vzděláním a vzděláváním jsou zejména testy z češtiny. Pak ale nerozumím, proč s mou identifikací tohoto konfliktu tak zásadně nesouhlasíte. Vždyť se snažím ten konflikt řešit. Nebo podle Vás neexistuje? Zkuste prostou empirii: Kolik užitečného si dnes pamatujete z předmětů, které jste se usilovně učil, ale ke svému dalšímu studiu a práci nepotřeboval?
Prý se v mnohém shodneme. "Já celou dobu tvrdím, že tady není a nemá být žádné "vzdělání kontra odbornost." Ve skutečnosti jen částečně - opravdu nemá být, ale je, dlouhodobě, takže bohužel vnímáno samozřejmě! A dokládá to ve svých Meditacích i prof. Vopěnka.
3)"Kdybyste ovšem každou otázku, nebo nesouhlas nebral jako osobní útok."
Odpovím rovněž citátem: "Ale těžko by tohle označení (šlo o boj s větrnými mlýny - pozn. KL) sedělo třeba na propagátory teorie o placatosti Země, i když její věrozvěsti si tak možná připadají." Proč Vás tito "věrozvěsti" napadli, aniž byste to blíže specifikoval, právě v souvislosti se mnou? Jsem podle Vás také takovým věrozvěstem? Když ano, měl jste doložit proč. Jinak jde o osobní atak. Vždyť na mne se přece s otázkami obracíte.
Byvše osloven, nemám na výběr.
1) O vzděláváním hovořím vždy, takže Váš argument mého vynechání slova vzdělávání je jen pouhým chytáním za slovo.
Chápu. Když Vy vynecháte slovo a jste na to dotazován, jde o "chytání za slovo". Protože každému soudnému a znalému je a má být přece jasné, jak jste to myslel.
Když totéž udělá oponent, vyjadřuje se nesmyslně, nepřesně, nesrozumitelně a celkově hloupě.
Jakožto člověk vládnoucí mateřským jazykem velmi dobře přece chápete, že je rozdíl mezi tím, když jedno slovo představuje pouhý prvek, dokreslující obsah sdělení - "rezervy jsou nemalé", anebo jestli jde o slovo, které mění celou podstatu.
A že tedy je rozdíl mezi "chytáním za slovo" a "vyjasňováním smyslu".
Podle mne je dost velký rozdíl mezi debatou o konfliktu, anebo konfliktu ve vzdělávání.
Ale pokud máte za to, že je jasné o čem mluvíte, pak se Vám musím omluvit, ale jsem asi příliš hloupý na to, abych to implicitně chápal. Zkuste tedy poklesnout na mou intelektovou úroveň.
2) Nikdy a nikde jsem nezjednodušil a nezúžil, navíc "mnohokrát" vztah "odbornosti/vědy a vzdělání ve VZDĚLÁVÁNÍ" na konflikt.
Jenže já jsem nikdy a nikde netvrdil, že jste tento vztah zúžil a už vůbec ne na "JEN" konflikt. To slůvko jste tam přece dosadil Vy sám. - Cituji:
KL: Proto jsem za "jen" napsal vykřičník. Vy jste to skutečně řekl bez "jen". Jenže to je právě Vaše zkreslení významu.
Pak ale nerozumím, proč s mou identifikací tohoto konfliktu tak zásadně nesouhlasíte. Vždyť se snažím ten konflikt řešit. Nebo podle Vás neexistuje?
Ale existuje.
Ale jakožto praktikující učitel vnímám tento konflikt až možná jako desátý v pořadí za jinými, mnohem důležitějšími konflikty, které mou práci ovlivňují mnohem víc a denně.
Chápu, že Vám to nejspíš připadá jako životně důležité. Obzvláště, když jste řešení tohoto problému věnoval tak podstatnou část své energie a života.
Zkuste prostou empirii: Kolik užitečného si dnes pamatujete z předmětů, které jste se usilovně učil, ale ke svému dalšímu studiu a práci nepotřeboval?
Na to je jednoduchá i složitá odpověď.
Tak předně. Jak se to měří?
Já samozřejmě znám metriky pro měření úspěšnosti a efektivity zapamatování si faktů. Ale znám také jejich omezení.
Co je to "užitečného"?
Umím stáhnout králíka i když jsem se to nijak zvlášť naučit nechtěl. Je to užitečná znalost?
Umím zpaměti Pí na dvacet desetinných míst a rychlost světla ve vakuu prostě proto, že jsem si je chtěl zapamatovat. Je to užitečná znalost?
Neumím zpaměti hlavní města jednotlivých států USA a nikdy jsem je ani umět nechtěl. Je to užitečná znalost?
Neumím vyhmátnout 7 základních tlakových bodů na lidském těle, ačkoliv jsem to umět chtěl. Je to užitečná znalost?
A co si pamatuji a nepamatuji?
Pamatuji si například básničku ze základní školy, ačkoliv jsem ji v životě k ničemu nepotřeboval. Znamená to, že je ta znalost zbytečná?
A nepamatuji si teď zrovna například chemický vzorec formaldehydu. Ale kde chcete brát jistotu, že ta znalost tam už vůbec nikde není? Že bych si ji třeba v případě nutnosti nedokázal vybavit? Víme přece tak málo o tom, jak lidská paměť funguje.
Četl jste třeba Tajuplný ostrov? Znáte postavu Cyruse Smitha s jeho encyklopedickými znalostmi?
Prý se v mnohém shodneme. "Já celou dobu tvrdím, že tady není a nemá být žádné "vzdělání kontra odbornost." Ve skutečnosti jen částečně - opravdu nemá být, ale je, dlouhodobě, takže bohužel vnímáno samozřejmě!
Podívejte, pokud se budeme bavit o tom, zda absolvent maturitního učebního oboru má znát pojem epizeuxis, tak se shodneme snadno.
Pokud se budeme bavit o tom, zda má libovolný maturant znát třeba kuželosečky, což mnozí považují za odbornou znalost, tak se asi neshodneme.
A o to právě jde. Ten, kdo připravoval kurikulární reformu odvedl velmi špatnou práci a proto tyto "konflikty" i pseoudokonflikty dnes vznikají.
A dokládá to ve svých Meditacích i prof. Vopěnka.
Při vší úctě k panu profesorovi, pokud se odkazujete na výše uvedený citát, pak bych jej mohl asi rozporovat. Ale není to až tak důležité.
3. "Ale těžko by tohle označení (šlo o boj s větrnými mlýny - pozn. KL) sedělo třeba na propagátory teorie o placatosti Země, i když její věrozvěsti si tak možná připadají." Proč Vás tito "věrozvěsti" napadli, aniž byste to blíže specifikoval, právě v souvislosti se mnou? Jsem podle Vás také takovým věrozvěstem? Když ano, měl jste doložit proč. Jinak jde o osobní atak.
Proč mne to napadlo?
No, hledal jsem absurdní a zjevný příklad činnosti, kterou bychom mohli také nazvat "boj s větrnými mlýny".
Na Vás jsem při tom opravdu nemyslel. Tudíž jsem ani necítil potřebu něco tak absurdního dokladovat.
Ale proč VÁS napadlo, že mne to napadlo právě v souvislosti s Vámi, i když jsem to přece vůbec nespecifikoval?
A proč jste se tedy rovnou nezeptal? A raději hned reagoval útočně?
Nejste trochu vztahovačný? Věřte, že když Vás budu chtít urazit, nebo se pokusit zesměšnit, udělám to rovnou a přímo.
Víte, tomuto typu reakce či někdy i osobnosti se u nás říká "samonasírací". (Pan Komárek promine.) Takový člověk v podstatě ani oponenta a jeho urážky nepotřebuje, protože sám ví líp než jeho oponent, jak to myslel a že ho tím chtěl urazit.
Jak vysvětlíte člověku který třímá metr, že mu je k ničemu? Že vzdělání ani vzdělávání dětí nelze tím metrem měřit, neboť ten metr je ze své rigidní mechanické podstaty špatným nástrojem k měření člověka, byť jen jako chaotického systému.
A proč bych to měl "vysvětlovat" člověku, který vše výše uvedené ví a velmi dobře to chápe?
Spíš si kladu otázku, jak vysvětlit člověku, který když slyší slovo "měřit" tak si neumí představit nic jiného nežli metr a protože pojem "měřit" nechápe, nemůže ani dost dobře pochopit jeho aplikaci ve vzdělávání.
Myslím, že dobře víte o co zde jde.
Už i Vy?
:-)
Ale ano, myslím, že vím, o co jde. Pokoušíte se hrát falešně.
Poste restante, nikam nevedoucí sofistiku jste si osvojil brilantně. Takto bych se mohl uvysvětlovat k smrti. Aniž by se k něčemu dospělo a v praxi něco změnilo. Široce a bez jakékoli strukturovanosti se rozepíšete o tom, co je pro člověka důležité, okořeníte to Cyrusem Smithem (TO byl mimochodem mou nejoblíběnjší dětskou knihou) A to, co je zcela podstatné, pak ledabyle odbudete tím, že prof. Vopěnku byste rozporoval, ale prý to není důležité. Něco po mně žádáte, ale příklad, kterým to doprovodíte, se mě zcela určitě netýká. Atd.
"1) O vzděláváním hovořím vždy, takže Váš argument mého vynechání slova vzdělávání je jen pouhým chytáním za slovo.
Chápu. Když Vy vynecháte slovo a jste na to dotazován, jde o "chytání za slovo". Protože každému soudnému a znalému je a má být přece jasné, jak jste to myslel."
Když o něčem mluvím pokaždé a zopakuji to to nesčíslněkrát, předpokládám, že víte, o čem mluvím. Případně stačí napsat do vyzhledávače mé jméno, mých článků je tam dost. Je ale zajímavé, že si tak dobře pamatujete, co jsem neřekl ani jednou (viz redukce vztahu odbornosti a vzdělání ve VZDĚLÁVÁNÍ na konflikt.
Přijímám Váš návrh a debatu končím.
"Kdo nemá v hlavě krom pravítka nic, musí nebožák chtě nechtě svět měřit. Když mu pak někdo řekne, že vše změřit nelze, označí ho za bláhového snílka, ve snaze uchovat neporušené základy své jednoduché identity, tedy to pravítko. Kdyby popraskalo, nezůstalo by v něm nic než zoufalé, implodující prázdno. Proto ducha prostí doleželové tohoto světa tak zoufale trvají na tupé měřitelnosti všeho."
No, tajnej, ono je to malinko jinak. Doležel, a nejen on, trpělivě vysvětluje, že ani v matematice zdaleka není vše měřitelné, že ne každá množina musí být nutně uspořádaná a také se snaží vysvětlit, že měřitelnost zdaleka není jen o pravítku. Že jde o koncept o poznání složitější. Ony ostatně existují i mnohem složitější množiny, než o jakých alespoň tuší nejeden intelektuální frustrát. Jenže je to co? Je to marné. Intelektuální frustráti trpí svými pohádkovými představami o všem, nic komplikovanější se do jejich světa nedostane a do jejich hlavy nevejde, ostatně jak to není bramborová kaše, nebo pravítko, tak to je hnedle zákeřný chyták, nebo distraktor, který by pochopil každý, kdyby na to měl milion let. A tak se tváří, že nic komplikovanějšího prostě není. Jak prosté. Namísto pochopení blábolí prázdné fráze, definují kruhem, nebo se snaží okopávat vše, čemu nerozumí a zároveň se snaží předstírat, že ta skutečná hloubka a komplexnost, jest tam, kam oni dohlédnou. Že je něco řádově přesahuje, si nejsou schopni připustit, neb by to dále živilo jejich frustraci. A tak vyprávějí o tom, jak vše, čemu nerozumí, je vlastně prosté a jak oni jsou složití. A deklarace je na světě. Strategie je to v dnešním světě jistě zajímavá a na marketingové a zelené typy asi bude fungovat. Na racionálně uvažující lidi těžko.
PR, zajímavé, jak oponenti překrucují, jsou vztahovační, lžou anebo hrají falešně. Trávíte příliš mnoho času čtením komentářů velebných členů asč.
Doležel i vy pořád tvrdíte, že se přece ví, že vše není měřitelné a to dokonce ani v matematice. Zřejmě ale na rozdíl od jiných doopravdy neměřitelných věcí, tak jednoduchou věc jako je vzdělání dětí měřit lze, třeba didaktickým testem, sesmoleným dvěma experty v cermatu. Dokonce nejen měřit, ale rovnou na tom postavit celou další akademickou dráhu žáků. Proto říkám, že kdo chce furt svět měřit, metr si najde.
"Falsifikujte" stejný test na stejném žákovi. Že nelze? No ano, dokážete akorát, že je nevalidní a ne-reliabilní a celé je to pitomost. Jinými slov k ničemu, což vám nebrání na ten test čumět jak na zlaté tele a s pečlivou dikcí pravit, kdo neměří, neřídí a poslat žáka testem k šípku.
PR v kostce. Nikam nevedoucí sofistika.
"Jak vysvětlíte člověku který třímá metr, že mu je k ničemu? Že vzdělání ani vzdělávání dětí nelze tím metrem měřit, neboť ten metr je ze své rigidní mechanické podstaty špatným nástrojem k měření člověka, byť jen jako chaotického systému."
Metrem měříme výšku, délku, hloubku. Klidně i člověka. Nikoliv však hloubku intelektuální. Takže pláčete nádherně, pateticky, herecký výkon pěkný, akorát na špatném hrobě. Možná byste se mohl naučit alespoň číst, abyste si přečetl, co je napsáno na náhrobku. Což? Nepomohlo by?
Napsal jsem: "Domáhal jsem se mnohokráte příkladů ověřování dosažení vzdělání v oblasti těch "neměřitelných složek rozumu", ale žádné konkrétní odpovědi se mi nikdy nedostalo. Vždy jen další mlžení, blábolení, nejrůznější dětinské personifikace typu: "mechanická kauzalita je metoda, která uznává příčinnou souvislost" apod. Humanitně zničený člověk prostě nechápe, že vlastně nic neřekl. Živí sám sebe představou vlastní výjimečnosti a hloubky, kterou mu nenáviděný měřitelný pozitivismus nedal, protože v ničem exaktně ověřitelném, se neorientuje."
A na tom stále trvám. To ale není tvrzení o měřitelnosti, nýbrž o neschopnosti pana Lippmanna vysvětlit své představy. Proto také jest ona "měřitelnost složek rozumu" v závorkách. Pouze přepoužívám terminologii zavedenou někým jiným a ptám se po významu a protistrana není schopna ten význam vysvětlit, pouze různě opisuje dokola totéž, např. kauzalitu "definuje" uznáváním příčinné souvislosti. To je jako bych nadefinoval nekonečnou množinu "po humanitním způsobu", že se jedná o množinu, která nikde nekončí, nebo která nemá konec. To opravdu nejsou vysvětlení významu, to je klouzání po povrchu a vysvětlování významu pojmů použitím pojmů, které jsou pouhým opisem (do velké míry synonymem) vysvětlovaného pojmu. Jestli toto opravdu stačí žákům pana Lippmanna, to nevím, ale pokud ano, je to dost smutné.
Měřitelnost rozumu, či dokonce jakýchsi jeho údajných složek, jest pro mě pojmem aktuálně bez jakéhokoliv významu (neboť měřitelnost vnímám ve smyslu zadefinovaném na výše mnou uvedeném odkazu z Wikipedie) a také jsem ho nezavedl já. Právě proto se po tom významu pídím a místo vysvětlení se mi dostává blábolů. Neříkám, že očekávám matematickou definici, ale očekávám alespoň nějaké vysvětlení významu. Jenže, bohužel, mám stále pocit, že humanitně zničení lidé, prostě nerozumí tomu, co se po nich vyžaduje, žádá-li se vysvětlení, protože jsou zvyklí používat pojmy svévolně, pouze na základě nějakých svých pocitů, dojmů a svévolných asociací. Měřitelností nazývají tak nanejvýše své představy o postavičce s pravítkem, která chodí kolem rozumu a měří jeho délku a šířku. A tuto svojí pohádkovou vágní a ve své podstatě prázdnou představu pak vnucují všem jako svůj "argument" proti testování znalostí a dovedností. Jako by snad testování znalostí a dovedností někdo vydával za měření rozumu (sic). Jenže oni neslyší, co jim je vysvětlováno a stále se drží jen té své primitivní pohádkové představy, protože prostě nejsou schopni chápat více.
"Měřitelnost rozumu, či dokonce jakýchsi jeho údajných složek, jest pro mě pojmem aktuálně bez jakéhokoliv významu"
No vidíte, že to jde.
"Zřejmě ale na rozdíl od jiných doopravdy neměřitelných věcí, tak jednoduchou věc jako je vzdělání dětí měřit lze, třeba didaktickým testem, sesmoleným dvěma experty v cermatu. Dokonce nejen měřit, ale rovnou na tom postavit celou další akademickou dráhu žáků. Proto říkám, že kdo chce furt svět měřit, metr si najde."
Ale vzdělání nikdo neměří, tajnej. To si zase pletou. Měřitelnost není definována ani na vzdělání, ani na rozumu. To, co ve skutečnosti činí didaktické testy, je odhad úrovně dosažených znalostí a vědomostí každého individuálního žáka. Jde o umělý konstrukt, jehož cílem je:
1) Omezit transakční náklady firem a podnikatelů, spojené s pracovní silou.
2) Zamezit škodám způsobených působením nekvalifikovaných osob v povoláních, jejichž výkon je z důvodů možných negativních dopadů na třetí strany, nějakým způsobem regulován.
Čili, tajnej, nikdo, nikomu, nikdy a nijak nebrání a ani nemůže zabránit, aby se vzdělával a aby se vzdělal. Snad jedině, že by ho nějak fyzicky držel zavřeného někde v kobce, nebo ho rovnou spravil ze světa. To je jen vaše snaha obvinit testy z toho, že někdo, chudinka, kvůli testům zůstal blbej jako bedna kytu. Testování má za cíl zamezit plýtvání veřejnými prostředky, zajišťovat bezpečí třetích stran, které se neúčastní vzdělávacího procesu, ale mohly by jeho nefunkčností utrpět jakoukoliv škodu a také zajistit efektivitu poskytování pozitivních externalit, kvůli nimž veřejný vzdělávací systém existuje. Maximalizace individuálního dosaženého vzdělání není a nemá být cílem veřejného vzdělávacího systému, ale každého jednoho vzdělávaného, či (ideálně) vzdělávajícího se individua. Stále jste význam didaktických testů nepochopil a zřejmě ani nepochopíte, protože nejste schopen vnímat věci složitěji, než na úrovni každého toho jednoho individua.
zajímavé, jak oponenti překrucují, jsou vztahovační, lžou anebo hrají falešně
Tajný, čtěte pořádně.
Jenom vysvětluji pojmy, kterými mne častoval pan Lippmann.
A pokud se Vašeho nechápání pojmů týče, ještě Vám to zkusím usnadnit. Sice vím, že zbytečně, ale třeba to pomůže někomu jinému.
"Rozum", v jeho komplexnosti a rozmanitosti měřit nelze. Přesněji, my nic takového neumíme a zatím si ani neumíme představit, jak bychom to mohli provést.
(Což ale nevylučuje, že někde na oběžné dráze teď není skrytý létající talíř a velitel posádky poté, co pohlédl na displej "rozumometru" zavelí: "Slabota, těžký podprůměr. Nemá cenu ztrácet tady čas, letíme dál. Příští kontrola za 2000 let.")
Umíme stanovit některé nepřímé metriky. Třeba IQ.
Umíme měřit úspěšnost zapamatování si skupiny faktů.
Umíme vytvořit a znázornit třeba křivku zapomínání.
A umíme především zjistit a ověřovat míru dosaženého zvládnutí předepsaného obsahu učiva.
To, že Vy nejste schopen pochopit, že naše neschopnost změřit "rozum" není nijak v rozporu se schopností pořádat závěrečné zkoušky, to opravu není problém ani kolegy Doležela, ani můj.
Víte, kdybyste se byl schopen oprostit od tohoto stylu uvažování a začít diskutovat třeba o tom, která znalost se má jak ověřovat, nebo třeba jen o obsahu DT, aby toho nebylo moc najednou, tak by taková debata snad i mohla mít smysl.
Nikam nevedoucí sofistika.
No, když vedete debatu se sofistikem, tak se sofistice holt těžko můžete vyhnout.
Ale to vím už dávno a proto jsem navrhnul tuto debatu utnout.
Nemohu za to, že kolega Lippmann "končí" "debaty" s oponenty buďto tak, že položí otázky, anebo uraženě práskne dveřmi a přes rameno vykřikne ještě pár "invektiv".
"No vidíte, že to jde."
Jen ještě upozorním všechny tajné a jim podobné - skutečnost, že nějaké tvrzení nemá význam, neznamená ani vzdáleně, že neplatí. O platnosti má smysl rozhodovat pouze u tvrzení, která význam mají. Pokud pan Lippmann spolu s tajným poskytnou význam pro své převratné teorie o "měřitelných a neměřitelných složkách rozumu", můžeme se zabývat tím, zda jejich tvrzení platí, či nikoliv, můžeme je ověřovat empiricky. Do té doby je to však bohapusté a také smysluprosté plácání, které tak nanjevýše zaujme nějaké marketingově nastavené fanynky typu Valíková - Dohnalová.
KL:Široce a bez jakékoli strukturovanosti se rozepíšete o tom, co je pro člověka důležité, okořeníte to Cyrusem Smithem
:-) Jen jsem odpověděl na Vaši otázku:
Kolik užitečného si dnes pamatujete z předmětů, které jste se usilovně učil, ale ke svému dalšímu studiu a práci nepotřeboval?
Přesněji, pokusil jsem se naznačit, že takto postavená otázka nemá smysl, protože to, co si SKUTEČNĚ pamatujeme, nejsme schopni ani zjistit.
Natožpak v kontextu toho, co jsme v životě potřebovali, nebo zda to je, či není užitečné.
Stejně jako nikdy nemůžeme vědět, zda je nějaké znalost neužitečná a to až do okamžiku, kdy ji budeme potřebovat, nebo ji jen mimoděk využijeme.
Můžeme to pouze s jistou mírou pravděpodobnosti odhadovat.
Já třeba vím, že Měsíc nemá magnetické pole a tudíž je mi tam kompas k ničemu. Ale s vysokou pravděpodobností až dokonce života tuto znalost přímo na Měsíci nevyužiju.
A to, co je zcela podstatné, pak ledabyle odbudete tím, že prof. Vopěnku byste rozporoval, ale prý to není důležité.
Nemyslím, že jeho uváděný citát je podstatný ve vztahu k té části diskuse o otázce, na kterou jsem právě odpovídal. Ale jestli chcete:
prof. Vopěnka:
Novověká věda se snaží tuto souvztažnost co nejrychleji vyloučit ze hry a přejít k jakémusi objektivnímu světu, jenž na ní již není závislý. To se jí ale nemůže podařit, neboť pojmy, které při studiu tohoto objektivního světa používá,jsou vytvářeny lidmi, a jevy, které zachycují, jsou pouze takové, které lze s větší či menší námahou umístit na věcnou obrazovku, případně do nějakého z ní odloučeného (kým jiným než člověkem) abstraktního světa.
PR:
Existují zákonitosti například vzniku chemických vazeb objektivně, nebo pouze v souvztažnosti s lidským poznáním?
A jsou popsatelné například chemiky, žijícími na některé z planet Alfa Centauri?
Pokud obyvatelé jiných galaxií znají matematiku, dopracují se časem také k poznání pojmu prvočíslo?
Něco po mně žádáte, ale příklad, kterým to doprovodíte, se mě zcela určitě netýká. Atd.
No ano.
(A nemohu za Vaši vztahovačnost.)
Už jsem Vám napsal jednou. Až Vás budu chtít urazit, udělám to přímo.
Napsal jsem: A to já bych si ten příspěvek, který by byl podepřen argumenty falsifikovatelnými a nikoliv sebepotvrzujícími, docela rád přečetl. I bez grácie.
Totiž vědu činí vědou právě ta pochybnost a ověřitelnost. Bez nich to prostě není věda, ale náboženství.
Boj s větrnými mlýny je sice hezká metafora nesmyslné a neúčelné činnosti, ale není ji možné aplikovat šmahem.
V určitých fázích jsme mohli takto označit třeba snahy Komenského, Koperníka, nebo Pasteura.
Ale těžko by tohle označení sedělo třeba na propagátory teorie o placatosti Země, i když její věrozvěsti si tak možná připadají.
Všimněte si, prosím, mezery mezi první a druhou částí příspěvku.
To první část je výzva, které jste se vyhnul. (Mimochodem výzva a nikoliv žádost.)
To druhé je obecná úvaha o použití příměru o boji s větrnými mlýny, kterýžto uvedla paní Dohnalová.
Chápu, že jste ji mohl pochopit jinak, nežli byla myšlena. K nedorozumění v off-line diskusích dochází mnohem snáz, nežli při přímé debatě.
Ale už jsem Vám na to odpověděl a pokusil se nedorozumění vysvětlit.
Z Vaší reakce ale musím zákonitě dospět k závěru, že mi nejen nevěříte, ale ještě mne (opět) obviňujete, tentokrát ze sofistiky, nikam nevedoucí. :-)
To je ale pak každá debata těžká, když Vy víte lépe než oponent sám, co Vám chtěl říci.
KL: O vzděláváním hovořím vždy, takže Váš argument mého vynechání slova vzdělávání je jen pouhým chytáním za slovo.
Když o něčem mluvím pokaždé a zopakuji to to nesčíslněkrát, předpokládám, že víte, o čem mluvím. Případně stačí napsat do vyzhledávače mé jméno, mých článků je tam dost.
Dobře tedy. Činím si poznámku.
Pan Lippmann vždy a všude, za všech okolností mluví o vzdělávání.
Klást dotazy na to, jak to myslel, je nemístným chytáním za slovo.
:-)
Je ale zajímavé, že si tak dobře pamatujete, co jsem neřekl ani jednou (viz redukce vztahu odbornosti a vzdělání ve VZDĚLÁVÁNÍ na konflikt.
Nepamatuji si. Ale používám google.
Krom toho je snad každému, kdo četl tuto naši diskusi jasné, že o zdůraznění (nikoliv redukci, ale vypíchnutí) konfliktního charakteru vztahu odbornosti a vzdělání ve vzdělávání píšu já. A že jsem se také pokusil vysvětlit, že při tom vycházím z Vašich vlastních tezí a proč zdůrazňuji právě onu konfliktní část charakteru tohoto vztahu.
Všechny výše uvedené věty, končící otazníkem chápejte jako součást myšlenek a nikoliv otázky. Věřte mi (občas), že odpovědi na ně opravdu nežádám a neočekávám.
Zpropadený google! Změnil, filuta, obsah mých článků.
No, když myslíte.
:-)
A rozdíl mezi měřením "úrovně dosažených znalostí a vědomostí každého žáka" a měřením vzdělání je jaký přesně?
"Čili, tajnej, nikdo, nikomu, nikdy a nijak nebrání a ani nemůže zabránit, aby se vzdělával a aby se vzdělal."
No a to já si právě myslím, že není pravda. To platí většinou pro dospělé lidi. Děti a adolescenti nejsou dospělí. Jsou většinou mladší, menší, nemají životní zkušenosti a proto do velké míry spoléhají na své okolí, aby je tak nějak popostrčilo tím správným směrem. No a když to okolí hodně pracuje, nebo nevydrží ve vztahu, nebo chlastá, nebo je jinak nefunkční, pak ty děti a adolescenty nemá kdo tím správným směrem popostrčit. No a náš velemoudrý stát, namísto aby jim ty dveře k tomu vzdělání otevřel, tak před ně staví ty kostrbaté kostečko-soukalovic laťky na přeskočení a mele, že za výchovu a motivaci je odpovědná ta zhusta nefunkční rodina. Takže brání Pavle, brání.
"A rozdíl mezi měřením "úrovně dosažených znalostí a vědomostí každého žáka" a měřením vzdělání je jaký přesně?"
Omezíme-li se na maturitu, pak katalogem požadavků jest dána množina znalostí, které by měl maturant mít. V tomto katalogu jest také uvedena množina činností, které by měl zvládat.
Měření úrovně dosažených znalostí se provádí tak, že se z těchto množin náhodně (stratifikovaný náhodný výběr) vybere nějaká podmnožina a na ní se odhadne, jak student plní požadavky dané katalogem. Využívá se při tom zákona velkých čísel.
Jak se provádí měření vzdělání netuším. To se musej zeptat jinde - třeba pana Lippmanna. Já jsem nikdy vzdělání měřit nenavrhoval - nevím totiž, co to znamená. Tyhlety blábolivé kocepty zavádí do debaty lidé jako vy, kteří jsou poněkud lippmannoidní. Podobně netuším, co to znamená měření rozumu, ani dělení rozumu na složky. A pan Lippmann, který se v těchto pohádkových představách vyžívá, nic blíže nevysvětlil, jen stále dokola opakuje totéž.
"Děti a adolescenti nejsou dospělí. Jsou většinou mladší, menší, nemají životní zkušenosti a proto do velké míry spoléhají na své okolí, aby je tak nějak popostrčilo tím správným směrem. No a když to okolí hodně pracuje, nebo nevydrží ve vztahu, nebo chlastá, nebo je jinak nefunkční, pak ty děti a adolescenty nemá kdo tím správným směrem popostrčit. No a náš velemoudrý stát, namísto aby jim ty dveře k tomu vzdělání otevřel, tak před ně staví ty kostrbaté kostečko-soukalovic laťky na přeskočení a mele, že za výchovu a motivaci je odpovědná ta zhusta nefunkční rodina. Takže brání Pavle, brání."
Ale Bohoušku, to vůbec nevadí. Tak když nejsou dospělí, tak ať si počkají a vystudují si tu střední školu (když už to nedokázali dříve) až jako dospělí a je po ptákách a po výmluvách.
Úlohou státu již od konce socialistické republiky není popostrkovat každého jedince, nebo se o něj starat. Úlohou státu je zajistit rovné podmínky a zamezit některým sepcifickým způsobům chování, které vede v dlouhém období k nestabilitě společnosti. Stát tady není od toho, aby srovnával šance všech na všechno, ale aby srovnával požadavky. Lidé nemají stejnou šanci složit maturitu, ale měla by být zajištěna spravedlnost v požadavcích. Že jí někdo složí, protože je inteligentní a druhý ne, protože je hloupý, to se halt nedá svítit. A jestli jí ten někdo složil proto, že měl v miminkovském věku jen malé prdíky a druhý veliké a nemohl se pořádně vyspat a tak se mu nevyvinula nějaká funkčnost mozku, to může zajímat jejich rodiče, jejich učitele, jejich sourozence, ale nezajímá to pak jejich pacienty, jejich klienty, jejich voliče, jejich zaměstnance, či zaměstnavatele. Vy to asi nechápete, protože žijete celý život v tom státním sektoru, který se postará, který prostě ty peníze pošle a neptá se, co jste koho za ten měsíc naučil, kam jste koho posunul. A to je ten veliký rozdíl od reálného světa komerční sféry, kde vám zadarmo, bez ověřování a dotazování, nikdo nic nedá - tedy kromě nějakých nesmyslných státních či jiných veřejných dotací. A proto (i když nejde o podmínku postačující) je vám zřejmě souzeno, ten základní princip fungování nechápat. Vzdělávací systém má zajistit přísun kvalitního lidského kapitálu do ekonomiky, nikoliv naplnění ambic Pepíčka Vonásků, nebo tajného učitele. Cílem ekonomiky je s danými zdroji vygenerovat co největší přidanou hodnotu a toho se nedosáhne tím, že budeme do každého cpát reziduovou větu a Wittgensteina a budeme čekat, jestli je náhodou alespoň trochu nepochopí, dostane-li dostatek času. Toho se dosáhne tím, že se každá část studentů nasměruje tam, kde má tu přidanou hodnotu nejvyšší. A to vyžaduje pochopitelně selekci, testování a ověřování - přičemž nikdo neklade žádné jiné, než čistě znalostní a odbornostní překážky ve vzdělanostní mobilitě. A pokud je někdo tak dynamický, že se během 10ti let dostane z idiota na génia, pak takovému člověku ten náš údajně rigidní vzdělávací systém určitě nebrání, aby se kdykoliv dovzdělal. Takže nebrání, tajnej, nebrání. Jediné v čem mu brání, je to, aby dostal maturitní vysvědčení, nebo titul, když jeho znalosti a schopnosti těmto naprosto neodpovídají, ale to není otázka vzdělání, nýbrž otázka nabytí příslušné certifikace. Čili vám by to vůbec nemělo vadit a Lippmannovi také ne. Jde jen o formalitu. Budete se muset smířit s tím, že to takto je, když už to nedokážete pochopit.
Doležele, na ekonomiku vám sere pes. Vzdělání není kvůli ekonomice a ekonomika není kvůli vzdělání.
"Tak když nejsou dospělí, tak ať si počkají a vystudují si tu střední školu."
No jo, jenže oni si většinou nepočkají, poslušně si vlezou do státem nalajnované škatule "ten co selhal" a tam už zůstanou a jejich děti taky.
"A pokud je někdo tak dynamický, že se během 10ti let dostane z idiota na génia, pak takovému člověku ten náš údajně rigidní vzdělávací systém určitě nebrání, aby se kdykoliv dovzdělal."
Jako pan Doležel!
Bloger Karel Lippmann řekl(a) 10. června 2018 19:05:
"A pokud je někdo tak dynamický, že se během 10ti let dostane z idiota na génia, pak takovému člověku ten náš údajně rigidní vzdělávací systém určitě nebrání, aby se kdykoliv dovzdělal."
Jako pan Doležel!
Doložte, prosím, pane Lippmanne, že
a) pan Doležel to během 10 let dotáhl z idiota na génia, nebo že
b) pan Doležel někomu brání či nebrání, aby se dovzdělal.
Neuděláte-li to, považuji váš výše citovaný ovykřičníkovaný výkřik za další HLOUPOST* z vašeho pera.
*Viz též
http://www.ceskaskola.cz/2018/06/josef-soukal-redukovat-maturitu-z.html#comment-8874196364467017900
"Doležele, na ekonomiku vám sere pes. Vzdělání není kvůli ekonomice a ekonomika není kvůli vzdělání."
Ale o vzdělání nebyla řeč, tajnej. byla řeč o vzdělávacím systému. vysvětlím vám rozdíl mezi jednotlivými pojmy - může se vám to hodit ve vašich dalších "úvahách".
Vzdělání je nějakou podmnožinou všech možných dovedností, schopností a znalostí, které jsou lidem v daném okamžiku známy.
Vzdělávání je proces, kterým jedinec dosahuje vzdělání.
Vzdělávací systém je množina institucí, pravidel a jednotlivců, kterým společnost svěřila úkol poskytovat vzdělávání. Může být soukromý, veřejný i kombinovaný.
Ekonomika je shrnutí hospodaření určitého subjektu například státu, organizace nebo jednotlivce.
Ekonomie je věda, která se zabývá ekonomikou.
Tak a teď z toho vyplývá, že vzdělání a ekonomika jsou pojmy, které spolu přímo nesouvisí. Považuje se ale za empiricky ověřené, že vyšší vzdělání znamená vyšší výkon ekomomiky. Co je ale zcela zřejmé, že vzdělávací systém je vždy součástí ekonomiky. A o tom jsem, kolego tajný, psal v svém příspěvku. Tak snad už jste alespoň nyní trochu pochopil, o čem byla vedena diskuse.
"No jo, jenže oni si většinou nepočkají, poslušně si vlezou do státem nalajnované škatule "ten co selhal" a tam už zůstanou a jejich děti taky."
No, tak to maj blbý. Mám jim poslat almužničku na účtíček? Nebo co chcete? Aby neexistovala škatule "ten co selhal"? Hmmmmmm, tak to "good luck".
Okomentovat