Karel Lippmann: Má žák právo na to, aby ho škola učila vytvořit si vlastní názor?

Rozvinula se diskuse, zda má učitel právo prezentovat žákům své názory. Názor, na rozdíl od předsudku, je racionálně utvořený postoj, proto nesmí být v rozporu s logikou (formální i neformální) a s realitou. Není proto lehké názor obhájit. V běžné praxi je bohužel až příliš často kontaminován předsudky. Jak je rozlišit? Jedním ze základních znaků vzdělání je schopnost hledat meze. A škola je povinna v žácích ji rozvíjet. Výuka na všech stupních našich škol se z tohoto hlediska dostala do krize, tedy stavu, který vyžaduje řešení.

Karel Lippmann (archiv autora)

V devadesátých letech převládala zpočátku iluze, že kvalitu vzdělání zajistí tržní prostředí. „Uč, jak chceš, hlavně že máš výsledky.“ Tyto výsledky pak ohodnotí úspěch žáka na trhu práce. Tak bude nejsnáze odstraněn direktivní systém vzniklý po r. 1948. Jak snadné! Žádná zevrubná debata o podstatě a smyslu vzdělání se nevedla, nové školy rostly jako houby po dešti. Jejich úkolem byla produkce lidských zdrojů. Dokonce ještě počátkem r. 2011 mi významná členka školského výboru dolní parlamentní komory písemně potvrdila, že „vzdělání již není kulturní hodnotou, je hodnotou tržní, kdy absolventi hodlají směnit mnohdy ani ne nabyté znalosti či vědomosti, ale doklad o absolvovaném studiu za peníze. I tomu je třeba se přizpůsobit, raději než tomu bránit“. Bohužel předpokládané výsledky se nedostavily a nedostavují. A tak jsou opět ohlašovány změny. Zda ale povedou ke zlepšení kvality vzdělání, není vůbec jisté. Proč?

Tvůrci a stoupenci současného systému se jen tak nevzdají, vybudovali si v něm silné postavení. Udělají vše pro to, aby došlo jen k nepodstatným úpravám téhož. Ještě silnějším činitelem je samozřejmost dosavadního paradigmatu výuky. Hlásíme se sice k odkazu J. A. Komenského, avšak moderní člověk je především karteziánský počtář, který chápe svět jako mechanismus. Karteziánská racionalita přikazuje rozumu zabývat se jenom tím, co je spočitatelné a jednoznačně dokazatelné. Dodává člověku pocit jistoty výsledku a rovněž jistoty, často falešné, důsledku. Umožňuje manipulovat a panovat, ve škole ovládat mysl žáků a známkovat. Především z těchto důvodů se stala samozřejmou. Na straně jedné plodí aroganci, na straně druhé poslušnost.

Komenský byl naopak přesvědčen, že se rozum má zabývat i otázkami morálky a smyslu života, je proto trojjediný: technický, morální a poetický. Z toho rovněž plyne, že je bytostně dialogický. Pokud tohle nezohledníme, chováme se nerozumně.

Moderní doba dala přednost karteziánství. Zajistilo rozvoj přírodních věd a techniky, významně potlačilo různé podoby tmářství. Zrodilo technooptimismus. Pozitivismus 19. století pak jeho základní metodu rozšířil i do věd o člověku a společnosti. Fakt, že svět se redukci na jednu metodu brání, mnohdy i velice krvavě, je bohužel dodnes přehlížena. Řešení se tvrdošíjně hledají většinou jen v jejím rámci.

René Descartes ve svých Meditacích o první filosofii napsal: „Poznal jsem, že tedy musím jednou v životě všechny své názory úplně zavrhnout a pak znova začít od základů, chci-li ve vědě stanovit něco pevného a trvalého.“ Klíčem byla metoda, která umožňuje překonat rozdílnost lidí. Všichni mohou myslet stejně (správně), pokud si metodu osvojí.

Tak nabývá konkrétní podoby Baconovo přesvědčení, že „vědění je síla“. Potenciálně ovládající všechno a vždy. Tím se tato metoda zásadně liší od architektoniky vědění, jež rozlišuje podstatné a nepodstatné a hledá cíl (smysl), k němuž se člověk snaží dospět. Lidé totiž vždy dávají něčemu přednost, a aby ji dávali tomu, co je podstatné a dobré, musí architektonicky myslet. Architektonika vědění není pouhým souhrnem, pouhou kalkulovatelnou sumou znalostí, je uspořádanou vnitřní jednotou. Tak ji chápal mj. I. Kant.

Moderní doba je od samého počátku rozporuplná. Na jedné straně osvobozuje člověka od všech dosavadních svazujících pout, na straně druhé ho vyzdvihuje do pozice pána nad světem, schopného bezohledně manipulovat úplně vším. Komenský si přál, aby škola byla dílnou lidskosti, karteziánská moderní racionalita byla a je často nelidská. Škola se stala spíše dílnou odlidštění. Zcela ignorovány (zapovězeny) jsou podstatné otázky: Je to, co žáky učíme, skutečně tak životně důležité, že to musí umět všichni? Nechybí naopak ve výuce to, co by všichni v životě využili? Co je skutečným cílem vzdělávání v každém vyučovacím předmětu? Co mají tyto předměty společného? Atd.

Není-li otázka, není ani odpověď. Pokud s tím něco neuděláme, můžeme např. donekonečna debatovat o žádoucích či nežádoucích postojích našich žáků. Je nezbytně nutné, abychom neprezentovali svůj vlastní postoj za fakt, abychom učili žáky kriticky myslet a komeniánsky je skrze vzdělávání vychovávali, ne jednostrannou a redukovanou metodou „vykovávali“. Měli bychom konečně uznat, že to nejde a že to jim i nám škodí.

Je povinností školy učit žáka tvorbě názoru. Pak se ani učitel nemusí obávat vyslovit názor svůj.