„Každé jaro na tomhle místě opakujeme, že maturitní test z češtiny je na tom z hlediska smysluplnosti a ověřování toho, co je na konci středoškolského studia důležité, o něco lépe než test z matematiky. Aby se v něm konečně přestaly objevovat podobně nešťastné úlohy (otázka k Nerudovým Povídkám malostranským – poznámka redakce), udělejme těchto několik kroků: Podívejme se do maturitních dat a ujasněme si, které úlohy ověřují něco důležitého a které jsou ty, jež neověřují prakticky nic, jen na nich vyhodíme maturanty z negymnaziálního studia. Které jsou které, ukazují maturitní data velmi jasně,“ píše Tomáš Feřtek pro Respekt.
 |
| Tomáš Feřtek (eduin.cz) |
* Zařazujme úlohy důležité pro čtenářskou gramotnost a schopnost vyjadřovat se písmem. Takové tu jsou – ověřují pravopis, schopnost poskládat fragmenty textu, porozumět smyslu věty i delšího textu. Ty sem patří, jen je zadávejme tak, ať opravdu ověřujeme schopnost číst s porozuměním, a ne schopnost udržet nervy na uzdě nad naprosto nesrozumitelným zadáním.
* Nezařazujme úlohy z literární teorie a literárního dějepisu. Fakt, že umím přiřadit Sofokla k Thébám a Vorla na Malou Stranu, o mé schopnosti přemýšlet o literatuře neříká nic. Tato témata patří do školní části maturity, protože tam lze o literatuře diskutovat, a ne ji zaškrtávat jako Sazku.
* Přimějme konečně autory úloh, aby vždy vypracovali odůvodnění, co která úloha ověřuje, a přidali věcné zdůvodnění správné odpovědi. Obojí má být zveřejněno ve stejný den a na stejném místě jako testová zadání. Možná pak autorům dojde předem, že některé úlohy neověřují nic, nebo požadují po maturantech nesmysly.
Celý text naleznete zde
.png)
79 komentářů:
Taky jsem zvědavý, jak si s tím Cermat poradí.
Celý článek je lepší, než tento výcuc.
Problém je v rozporu: tohle by měl znát každý a tohle by měl znát maturant. Pokud maturant = každý, pak to může být pravdivé.
Co vlastně chceme po maturantovi? Aby přežil nebo byl vzdělán?
Počet slabik testuje počítání. Proč, když zadání matematiky testuje porozumění textu, by v češtině nemohli testovat počty? Poznat slabiku není už tak jednoduché jak dřív. Důvod se najde.
Vše je to o rozporuplnosti požadavků na testy a nejasném zadání, které si může každý úředník vyložit jinak.
Cermat pak má plnit zadání, aby vyhověl politikům, úředníkům, kritikům konkutrence, novinářům i vlastnímu přesvědčení a svědomí.
"Aby se v něm konečně přestaly objevovat podobně nešťastné úlohy (otázka k Nerudovým Povídkám malostranským – poznámka redakce), udělejme těchto několik kroků: Podívejme se do maturitních dat a ujasněme si, které úlohy ověřují něco důležitého a které jsou ty, jež neověřují prakticky nic, jen na nich vyhodíme maturanty z negymnaziálního studia."
Přesně toto jsem čekala. Takže ještě jednou, protože podobně jsem se vyjádřila už v jednom komentáři.
Místo, abychom si přiznali, že nám téměř 20 % žáků nezmaturuje z češtiny, protože nejsou schopni dočíst odstavec do konce, a když už ho dočtou, tak netuší, co bylo na jeho začátku, že nám 20 % žáků nezmaturuje, protože nemají ani naprosté základy gramatiky a neuznávají čárky ve větách, protože netuší, kam patří, budeme tvrdit, že nám nezmaturovali, jelikož neznají Nerudu a ztratili na něm právě ty dva jediné body, které potřebovali ke zmaturování.
Pan Feřtek má obecně pravdu. Bohužel on ani EDUin zatím nepředvedli, jak by si testy a výuku češtiny konkrétně představovali. Jak by např. ověřovali "porozumění smyslu věty i delšího textu"? Jak rozlišují, co je důležité, a co naopak ne? Co si představují pod pojmem "literární dějepis"? "Přiřazení Sofokla k Thébám"? Atd. Bohužel se může dost snadno stát, že případný razantní skok z bláta může skončit v louži. Třeba i širší a hlubší než bláto.
Že úloha o Nerudovi není pro každého a někdo ji nezvládne? V pořádku! Musí každý odmatuorvta za1? Vždyť známky (body) z testu mohou sloužit třeba i jako podklad pro studium učitelství češtiny nebo bohemistiky. (Státní maturita z M - ať volitelná nebo povinná - by taky mělo něco říkat pro přijetí na techniky.)
... Zařazujme úlohy důležité pro čtenářskou gramotnost a schopnost vyjadřovat se písmem. Takové tu jsou – ověřují pravopis, schopnost poskládat fragmenty textu, porozumět smyslu věty i delšího textu...
Pan Feřtek, bohužel jako mnozí další, velmi zjednodušuje chápání čtenářské gramotnosti. Čtenářská gramotnost ale není jen schopnost umět text přečíst a zjednodušeně reprodukovat.
Chci jenom napsat, že mám Nerudu opravdu ráda. Balady a romance tedy miluji, povídky tolik ne, ale ten krásný pohled na českou společnost (pomluvy, šikana, kažení dobré pověsti, závist a podrazy), ten se mu povedl a stojí za pozornost.
Nějak si neumím představit, že bych v sextě na Nerudu zapomněla...
Nekorektní je už úvodní příměr - žádná povídková sbírka Hrabalova (Kunderova, Čapkova...) není literárněhistoricky srovnatelná s jednou ze dvou klíčových próz české literatury z období národního obrození a bezprostředně po něm (tou druhou je Babička). Manipulativní je zamlčování faktu, že indicií k dílu je v testu mnohem víc, než uvádí Feřtekův příklad, i snižování významu literárněhistorického povědomí na informace typu "Vorel patří na Malou Stranu". Problematické je sugerování představy, že se u ústní zkoušky "diskutuje" či "přemýšlí" o literatuře - na to není zase tolik času, ale hlavně k tomu chybí řadě dnešních žáků už chuť díla vůbec přečíst. A přezíravé označování literárněfaktografických otázek za pitomé svědčí o tom, že nejsnáze dokáží řešit problémy sebevědomí diletanti. O literární historii ve škole a seznamu autorů je možné diskutovat (a tady bych se třeba v lecčem shodl i s p. Valíkovou), ale z Feřtkova článku čiší přesvědčení o tom, že tohle vlastně k bohemistickému základu nepatří. Tenhle přístup nás ovšem bezpečně dovede k tomu, že maturitní vysvědčení jednou budeme dávat za podpis (nebo za portfolio žákových prací, záruka kvality bude stejná).
Asi budu ráda, až u ústní zkoušky zase bude čas na přemýšlení, interpretace a hledání souvislostí mezi díly a žánry...
Ale k testu. Buď se Cermat zaměří pouze na jazyk a literární historii přenechá školám, nebo tam literární historie zůstane. Obě varianty jsou možné. V druhém případě jsem spokojenější, když Cermat testuje maturanty ze znalosti Sofokla, Homéra, Orwella a Nerudy, než když chtěl zařazovat sloky básní k ismům.
Asi by bylo zapotřebí proškrtat a doplnit kánon (moderní literaturou) a jasně stanovit priority: antika a Bible, nesmrtelné evropské mýty a eposy, renesance a Shakespeare, romány 19. století a moderní autoři.Těch více. Méně ismů. A vyhodit toho S. K. Neumanna.
Samozřejmě drama a poezie. Jen bychom si měli přiznat, že na konci 19. století nepsali jen proklatci a modernisté, že tam byl i novoromantismus s Rostandem a Kiplingem a Lagerlofovou a Stevensonem a Doylem...atd.
A v meziválečném období že neexistovali jen Rolland, Exupery, Orwel a Hemingway...
Prostě revidovat obsah literární historie pro středoškoláky. Podědili jsme ho ještě po komouších. Děkuji za pochopení.
Paní Valíková
Prostě revidovat obsah literární historie pro středoškoláky. Podědili jsme ho ještě po komouších. Děkuji za pochopení.
Jakože se mají přidat další autoři? Přidat literární historie?
Jé, to by bylo řevu.
Váš výběr literatury se mi (laicky) líbí. Doyle by se hodil, ovšem pozor, dospělý Holmes bude prohlášen za nedovolenou propagaci důchodců v teplákách. Bude se to muset opravit ;o)
Já bych to spíš viděl na menší redukci jmen a pojmů pro test a možnost vytváření učitelského seznamu. Jenže na věcné diskuse není prostor, když se primárně vážně řeší jen to, jak zakrýt neudržitelnost nynějšího středoškolského modelu a vše ostatní se tomu podřizuje..
A já bych zase přispěl svým evergreenem a to je dvojí úroveň maturitní zkoušky.
Pro PP: Přidat i ubrat. Obojí. Pryč s pojmy, ponechat věčné autory i příběhy, přidat moderní román.
Pro PR: A čeho tím dosáhneme? Testy VÚ budou opět plné teorie a pojmů. Vše se zdraží. Nestačilo by, že gymnazisté to dávají tak do 80%, odborné školy by neměly spadnout pod 44%?
Ostatně, až to přejde do online podoby, budou jistě možná různá rozpětí - třeba schopný student zvládne více otázek, bonusové otázky - co já vím.
Je nutné, aby se češtináři konečně nějak domluvili na tom, co je podstatné, a co považují za zbytné. Jinak do toho začnou mluvit všichni okolo.
A čeho tím dosáhneme?
Tak mně by pro začátek stačilo, že by ubylo článků jako je tento, pod kterým diskutujeme.
A stížností češtinářů (a češtinářek) na to, jak maturita zabíjí smysl literatury a jejich vlastního pojetí výuky. :-)
Samozřejmě, že by stížnosti a výhrady nezmizely. To ani není možné. :-)
Ale ubyl by jeden okruh jejich příčin.
;-)
A hlavní důvod?
Zkoušet podle stejného zadání gymnazisty a učně je fakt blbost. To mi nikdo nevymluví.
On-line podoba? Více rozpětí?
Proč ne. Ale toho se já, jakožto padesátník, už se nedožiju. :-)
Je nutné, aby se češtináři konečně nějak domluvili na tom, co je podstatné, a co považují za zbytné.
Hmm. A neusnadnilo by jim tu domluvu vědomí, že staví minimální úroveň - pro ty učně a pak tu vysněnou - pro ty budoucí filology? :-)
Každopádně, teď snad jim v té domluvě něco brání?
Jinak do toho začnou mluvit všichni okolo.
Tak to pardon. Ale rozhodně ne tak moc, jako "všichni okolo" mluví do matematiky.
Tam už ji dokonce "umluvili". ;-)
I "češtináři", mimochodem. :-)
Je nutné, aby se češtináři konečně nějak domluvili na tom, co je podstatné, a co považují za zbytné. Jinak do toho začnou mluvit všichni okolo.
Jen ať do toho mluví všichni okolo. Zvlášť když to budou dělat tak dobře jako Tomáš Feřtek v diskutovaném článku. A především ať říkají češtinářům, kteří chtějí vnucovat své představy o literatuře jiným češtinářům (v tomto případě prostřednictvím toho, co se má zkoušet u maturity), že ohledně toho, co je a co není podstatné, stačí, když se domluví češtináři v rámci jednotlivých škol. Jinými slovy, jak píše T. Feřtek: Nezařazujme úlohy z literární teorie a literárního dějepisu. Fakt, že umím přiřadit Sofokla k Thébám a Vorla na Malou Stranu, o mé schopnosti přemýšlet o literatuře neříká nic. Tato témata patří do školní části maturity, protože tam lze o literatuře diskutovat, a ne ji zaškrtávat jako Sazku.
Pane PR, ta základní úroveň může být v testech, ta "vysněná" v kompetenci škol. Což se snad stane. zaplaťpánbůh.
Pane Lukáši, výjimečně s Vámi nesouhlasím. Už jednou pan Feřtek "odstřelil" úlohy , které rozhodně nebyly blbé (článek o Rumcajsovi, teď nedám rok, 17 nebo 18). Medailonky k antickým autorům jsou napsané slušně - a Oídípus a Antigona jsou poměrně důležité příběhy. V článku O PM bylo jmenováno pět povídek, fejetony, satirická poezie, rodná čtvrť a rok časopiseckého vydání.
Pan Feřtek píše "kousance do testů", které pak ovlivňují veřejné mínění, ale skutečnými rozbory nejsou. Proti slohům a ústní části, které já považuji v tuto chvíli za největší zlo, se dlouho výrazně nestaví.
Kdo chce všechno, často nedostane nic. Jsem ráda, že prošla redukce na testy, které sice mají své chyby, ale pořád jsou v lepší kondici než ty počáteční.
Děkuji za pochopení.
Pane Lukáši, výjimečně s Vámi nesouhlasím.
To je dobře. K tomu taky, aby si lidi vyjasňovali svá stanoviska, tyhle diskuze jsou.
Ve svém komentáři jsem uvedl dvě tvrzení: 1. že T. Feřtek v diskutovaném článku „do toho“ mluví dobře a 2. že by v maturitním didaktickém testu neměly být úlohy z literatury. Z Vašeho vyjádření jsem pochopil, že s první tezí nesouhlasíte (nebo ne?), a u té druhé nevím.
Víte, slohy a ústní část v současné podobě považuju za zlo taky. Vnucování centrálně vybraných literárních znalostí prostřednictvím didaktických testů je pro mě ale zlo rovnocenné.
Pane PR, ta základní úroveň může být v testech, ta "vysněná" v kompetenci škol. Což se snad stane. zaplaťpánbůh.
Nesouhlasím.
1. K základní MATURITNÍ úrovni patří i zvládnutí jazyka písmem. Tedy slohovka.
"Základní" slohové útvary musí zvládnout i ten učeň, pokud má mít slovo maturita vůbec smysl.
A Vy si jistě pamatujete, že za nejlepší řešení hodnocení slohových prací považuji systém dvou hodnotitelů - školního + "centrálního". Jednak je takový systém "samoregulující", jednak "samokultivační" a také "sebeobranný".
Nezlobte se na mne, ale když tuto stránku vyučující na konkrétní škole bude třeba třicet let flákat, tak se na to stejně nikdy nepřijde, protože známky rozdá zase jen podle sebe.
A viděl jsem "slohovky", nad kterými mé srdce krvácelo, hodnocené maximálně dvojkou.
Takže se logicky zeptám. Jak chcete zajistit, aby některé "takyškoly" nerozdávaly stejný certifikát jako jinde, kde se práce s psaným textem hodnotí poctivě?
Anebo snad češtinářům nevadí, když někteří z nich kazí ostatním dobré jméno?
2. K základům "kulturní vzdělanosti maturanta" patří i znalost jakéhosi "literárního kánonu". Ta se ověřuje při ústní zkoušce. K tomu nestačí jen v testu zaškrnout, že Jidáš by Iškariotský. Pokud by ale byla ze základní úrovně SM ústní zkouška vyřazena, proč by ji měly školy samy zařazovat? Vždyť by byly samy proti sobě.
Pro pana Lukáše:
Proto jsem napsala, že jsou dvě cesty - s literární historií, nebo bez ní. Nicméně letošní výběr skutečně nebyl nejhorší. A Feřtekův článek je mírně zavádějící.
Pro poste restante:
Omlouvám se, ale s Vámi už diskutovat nebudu. Ve vedlejší diskusi jste mě osobně napadl.
A taky - čas jsou peníze. :) Pěkný den.
Omlouvám se, ale s Vámi už diskutovat nebudu.
To je Vaše plné právo.
A je to také pohodlnější.
Ve vedlejší diskusi jste mě osobně napadl.
To popírám a odmítám.
Nedopustil jsem se vůči Vaší osobě žádného vulgarizmu ani urážky.
A nemohu ani za to, jak si vztahujete a "interpretujete" mou poznámku, kterou mimochodem považuji za zcela věcnou.
až u ústní zkoušky zase bude čas na přemýšlení, interpretace a hledání souvislostí
Přemýšlet se patří v každé situaci i době.
Na interpretaci předmětu zkušební otázky je postavena v podstatě každá zkouška.
Ovšem na hledání čehokoli je u už docela pozdě. Na to těch 15+15 minut stačit nebude.
Ledaže by to bylo jako u praktické maturitní zkoušky na odborných školách. Tedy jestli to pořád ještě funguje. Za těch šest, nebo kolik hodin by se už nějaké ty souvislosti dohledat daly.
Pytlici jsou přesvědčeni, že by se o tom popřemýšlet mělo.
Praktická maturitní zkouška z českého jazyka a literatury... VMR (Velká Maturitní Revoluce).
Máme-li v Česku učitele, kteří obsah oboru a objektivitu hodnocení považují za zlo, není možné se divit, že se přijímají takové novely zákona, jak je ta Plagova.
učitele, kteří obsah oboru a objektivitu hodnocení považují za zlo
Pro Asociaci češtinářů:
obsah oboru ≠ Katalog požadavků ČJL
objektivita hodnocení ≠ centrální nebo centralizované hodnocení
První dodatek pro Asociaci češtinářů:
obsah oboru >>> objektivita hodnocení
(">>>" ve smyslu "je řádově důležitější")
Velikost Nerudy rozhodně nezpochybňuji, natož abych někomu upíral možnost ho učit. Stejně tak nesrovnávám význam Nerudy, Hrabala či Kundery. Už jen proto, že parametr "velkosti" je velmi subjektivní. To, co jsem komentoval, je podoba úlohy a zamýšlel jsem se nad tím, co je a není samozřejmé znát na konci středoškolského studia.
Proč si myslím, že literární a literárněvědné úlohy v didaktickém testu nejsou šťastné vysvětluji v textu, podrobněji pak na Fb. S velikostí Nerudy to nesouvisí nijak.
Mimochodem, vzhledem ke generační příslušnosti... Mně také přijde znalost Vorla a pěnovky jako samozřejmá banalita. Ale proto mě to zaujalo, že pro ty, kterým je dnes osmnáct, už to dávno banalita není a nemyslím si, že by za to mohli jejich učitelé. Spíš je na místě si položit otázku, jak vůbec onu "banálnost" a "samozřejmost" definovat.
Pokud jde o znalost "kánonů" a tvrzení pana Soukala, že sugeruji, že tyto znalosti nejsou důležité. Co si kdo představuje, že mu sugeruji, to je samozřejmě spíš jeho než moje věc. Ale jestli mám s něčím ryze soukromý problém, pak s těmi dvaceti povinnými knihami k ústní části maturit. Fakt je otázka, jestli na tomhle "mikrovzorku" se vůbec dá hovořit o byť elementární znalosti literatury.
Pro paní Valíkovou: Komentuji ty "kousance do testů". Mám za to, že ty návrhy jsou dosti konstruktivní.
Publikujme popis, co která úloha podle autora ověřuje. Ujasní to debatu a sníží chybovost.
Vylepšeme ty testy na základě informací z maturitních dat. Ty jasně říkají, která úloha je a není užitečná.
Přesuňme literární dějepis a literární teorii do ústní části maturity, učitelky a učitelé tyto znalosti ověří lépe.
Co je na tom kousavého?
Tvrzení, že se vymezuji vůči testům a ne vůči slohům a ústnímu zkoušení, je doložitelně mylné. O problematičnosti maturitních slohů jsem psal nejspíš častěji než o testech. Snadno lze ověřit v seznamu blogů na Respektu. Lišit se můžeme v názoru, ale tvrdit, že se tomu nevěnuji...
Pokud jde o ústní zkoušení, opakovaně jsem psal a říkal, že je rozumné dát větší pravomoci rozhodovat o podobě zkoušky učitelům na školách. A ne je nutit otrocky se přizpůsobovat tomu minutovému itineráři. Zrovna v tomhle bychom se mohli shodnou docela neproblematicky, řekl bych.
... není možné se divit, že se přijímají takové novely zákona, jako je ta Plagova.
Projednávání ve Sněmovně jsem celkem pozorně sledoval. Takže například vím, že na začátku existovaly dva téměř identické návrhy novely školského zákona: vládní, řekněme tedy "Plagův", a návrh skupiny poslanců z celé řady poslaneckých klubů, který připravili Piráti (zejména poslanec Lukáš Bartoň -- byl později zpravodajem).
Předkladatelé poslaneckého návrhu nakonec souhlasili s tím, že Sněmovna se bude dál zabývat jen vládním návrhem, a svůj návrh stáhli. K vládnímu návrhu postupně přibylo přes deset pozměňovacích návrhů, mimo jiné návrh poslance Špičáka, který by umožnil zvýšit míru veřejné kontroly nad prací Cermatu. Jeho pozměňovací návrh Sněmovna nakonec rovněž schválila.
Chápu zklamání J. Soukala, že není po jeho. Postupně se vytrácí vše, kvůli čemu se angažoval ve stovkách diskusí. Angažoval se ovšem na straně těch, kteří nakonec prohráli, protože nezískali dostatečnou podporu. Máme zastupitelskou demokracii a Sněmovnou prošel vládní návrh vlastně hladce. A totéž se očekává od projednání v Senátu.
Kdyby osud státní maturity závisel na rozhodování triumvirátu Kostečka - Soukal - Stanzel, bylo by nepochybně všechno jinak. Naštěstí nezávisí a je to tak správně. Zmíněné pány si jen dovolím upozornit, že z jejich hlediska bude už brzy ještě mnohem hůř.
"... bude už brzy ještě mnohem hůř"
Nepochybně, vždyť destruktivní důsledky novely jsou nasnadě a snaha zakrýt či neschopnost vidět důsledky, k nimž vede stávající (nejen) maturitní politika, nabyla rysy eduepidemie. Radují se ti, jejichž programem je "čím hůře, tím lépe", plakat budou všichni ostatní, i ti, co jim dnes dělají užitečné idioty.
Pro pana Feřteka:
OK, shodneme. V lecčems. :)
Mám radost, že dvacet knih k ústní maturitě považujete za blbost (nějakou dobu kritika ústního modelu z EDUinu trochu stagnovala). A že snad ta novela a návrat ústního do škol projde.
Co se týče literární historie - oba shodně kritizujeme literární kánon k DT kvůli nedostatku moderní literatury. Zda zařadit, či nezařadit literární historii do testů, to je otázka. Obecně si myslím, že by se mohla přesunout do ústního, ale až ústní zkouška bude plně v rukou škol a bude o něčem vypovídat. Za pár let snad...
Zatím jsem ráda i za tu trochu literární historie v DT, protože současný model ústního studentovi umožňuje projít literární historií ze zavázanýma očima - aniž by brnkl o antiku či Shakespeara. Argument "máme k maturitě přečíst jen dvacet knih" by nadzvedl i Vás.
Rozebírám cermatí testy (mimochodem, to je můj termín, nikoli pana Feřteka :)) od roku 2010, včetně generálky, každý rok. Moje třída šla 2012 povinně do VÚ, jak vypadaly testy na počátku, si pamatujete. Ty stávající jsou skutečně lepší. Méně pojmů, ty vysvětlené, méně ismů...dokonce i teorie.
Mám strach, aby přílišná a poněkud přehnaná kritika současných testů, které se kolem roku 2015 dostaly přesně mezi ZÚ a VÚ (M. Kleňhová to otevřeně přiznává) nepřivodila dvě věci: odstřelení maturitní novely či zavedení dvojí úrovně testů.
Omlouvám se za "kousanec" do vašeho článku. Ale úloha k Nerudovi obsahovala asi osm nápověd. Moji bývalí studenti, kteří mi 2017 byli odebráni na počátku sexty, prý s tím také bojovali. "Vy jste to nečetli ve třídě?" ptala jsem se udiveně. "Vás z toho nikdo nezkoušel? Z těch pomluv a kažení pověsti?" Prý ne, prý to bylo v četbě... a oprásknuté rozbory a tak.
V něčem se shodneme, v něčem se neshodneme. Ale já jsem češtinářka - a Nerudu mám opravdu ráda. A Balady a romance bychom s nimi pročíst měli. :) Tak v dobrém, ano?
...aby přílišná a poněkud přehnaná kritika současných testů, které se kolem roku 2015 dostaly přesně mezi ZÚ a VÚ (M. Kleňhová to otevřeně přiznává), nepřivodila dvě věci...
Chyběla mi tam čárka. Pěkný večer.
Pane Feřteku,
napsal jsem sem komentář s několika konkrétními výhradami, další jsem přidal k příspěvku na Vaší facebookové stránce (není to kompletní výčet výhrad), neodpověděl jste prakticky na nic, což je příznačné pro veškerou maturitní kritiku. Příznačné také je, že jste reagoval (s omylem ohledně "sugerování", ale ten není důležitý) pouze na moji domněnku ohledně toho, zda (ne)považujete literárněhistorické znalosti za důležité (alespoň takto jsem vaše vyjádření pochopil). Vysvětlím ji i za pomoci toho, co píšete v diskusi pod textem:
"Během studia žákovi v hlavě vytváříme jakési mentální body - pěnovka, Neruda, fejeton, Sofokles, Théby, Oidipus, Antigona, Harpagon, Moliere, Faust, Markétka, Goethe atp. No a tady přimějeme maturanta, aby ty body správně propojil. Naprostá většina z maturantů nemá v hlavě víc než ty body, ta díla reálně nečetli a nic z nich z hlediska porozumění fungování společnosti nevyvozují. Jsou to pro ně prázdné body s vnějšími souvislostmi jako třeba máslo, houska, marmeláda. To by asi taky propojili správně. Budováním téhle mentální mapy stráví většina středoškoláků tu největší část hodin literatury. Přijde mi to zásadní škoda. Berme v úvahu, že většina maturantů pochází z negymnaziálního studia. Zhruba dvě třetiny. Běžný absolvent dejme tomu stavební průmyslovky si Antigonu nikdy nepřečte a vzdělání tu myslím nemáme od toho, aby v křížovce správně vyplnil Sofoklovo drama na osm či na sedm. Ale opravdu užitečná mu může být literatura k tomu, aby pochopil, jak zásadně jinak přemýšleli lidé před před tisícem nebo dvěma sty lety, že všechno není tak snadno spočítatelné, jak to předvádí předmět technologie stavebních hmot, jak důležité jsou v rozhodování lidí emoce. Jenže na to nemají učitelé čas, protože musí každého stavaře, účetní a zdravotní sestru navrčet ty nesmysly, které se v jakékoli podobě mohou v maturitním testu objevit."
Současně vyjadřujete přesvědčení, že u ústní zkoušky bude možné zabývat se literární historií smysluplněji.
Nevím, na základě čeho jste ke svému tvrzení dospěl a čím byste ho podložil. Vyjádřil jsem se k tomu už na FB, budu se teď částečně citovat:
Pokud se žáci nedokáží "navrčet" informace ke jménům a pojmům z maturitního katalogu, proč by se jim to mělo podařit k ústní zkoušce? Nebo jde o to, že k ústní zkoušce stačí "navrčet se" informace jen k dvaceti položkám v žákově seznamu? Jak hluboká pak ovšem literárněhistorická diskuse může být, když se "bodový", ale přece jen ucelený faktografický základ mění na omezený počet sond, jež klidně mohou minout Homéra, Sofokla (na okraj - pokud už nějaká místní souvislost, tak s Aténami), Shakespeara, Nerudu, Čapka, Hrabala?
Dodávám: Literární historie byla do testu přidána právě na základě toho, jak na řadě škol vypadala literárněhistorická část ústní části zkoušky, a vůbec celá zkouška; kvůli tomu se dělaly i úpravy ústní části. S ústní částí si ovšem část učitelů zřejmě dokáže "poradit" - prostě při výuce nacvičují to, co pak žáci u zkoušky oddeklamují. Že se tím ztratí smysl zkoušky a že celá tahle potěmkiáda má veskrze negativní důsledky, je nabíledni.
Problém je tedy někde úplně jinde: Když žáci nezvládají literárněhistorickou výuku na jisté úrovni, proč jim vnucujeme maturitu, popř. stejnou maturitu jako těm, kdo ji zvládají? Ať se maturitní kritici snaží, jak chtějí, vždy se nakonec dostaneme k tomu, co mají ataky státní maturity zastřít - totiž že opravdové problémy maturity a hlavně celého středoškolského vzdělávání nelze vyřešit politikou, jaká je vedena teď.
Pane Soukale, Sofoklés byl spjat s Athénami, ale Oidípus byl král thébský. Dokonce je to v testu zmíněno. A pan Feřtek jmenuje, myslím, Théby v souvislosti s hrdinou.
Měli bychom ještě podotknout, že literární historie skutečně dostala na frak v posledních deseti letech. Od extrému "navrčte se dvacet otázek z literární historie a trochu s pohrabejte v nějakém díle" přešla maturita k extrému"navrčte se dvacet rozborů a řekněte dvě tři jména ke kontextu".
Obojí je špatně. Vy i pan Feřtek jste rozumní lidé a literaturu máte rádi.
Položím nerudovskou otázku: (Kam) Co s (ním) tím?
To je ale hezká diskuze. Jenom mě napadá, že pokud člověk mine "Homéra, Sofokla, Shakespeara, Nerudu, Čapka, Hrabala", co se asi stane? A mám jistotu, že vůbec nic. Čím dříve to "bohemistům" dojde, tím lépe :-)
Tak, pokud mine Čapka, nestane se opravdu vůbec nic.
Paní Adamová, nemýlíte se. Homéra ani Sofokla jsem kromě nšjaké ukázky nečetl, Shakespeara jsem potkal jen (pokud nepočítám filmy) asi u 3 - 4 her v divadle, Nerudu jsem nečetl, Čapek mě ve škole nudil (v té době jsem četl Hellera a Vonneguta) a Hrabal taky. Zato vy jste určitě čtenářka Sofokla, že? Na co si to tu hrajete? :-D
Pan Feřtek, jak už jsem dříve uvedl, vcelku trefně popsal současnou maturitu a její důsledky pro literární vzdělávání. Znovu ale musím připomenout, že z jeho slov nedokážu zjistit, jak by si představoval nápravu. Nestačí totiž říct, že "opravdu užitečná ... může být literatura k tomu, aby (´dejme tomu absolvent stavební průmyslovky´)) pochopil, jak zásadně jinak přemýšleli lidé před před tisícem nebo dvěma sty lety, že všechno není tak snadno spočítatelné, jak to předvádí předmět technologie stavebních hmot, jak důležité jsou v rozhodování lidí emoce." Značně problematický je i jeho obecné sdělení, "aby (týž absolvent) pochopil, jak zásadně jinak přemýšleli lidé před tisícem nebo dvěma sty lety." Lidé totiž nikdy jen nepřemýšlejí, nýbrž konají, byť myšlenku od konání nelze oddělit. Tak vzniká kultura. A od ní zase nelze oddělit přírodu, lidskou přirozenost. H. G. Schauer kdysi výstižně napsal, že "nižádná revoluce a nižádná evoluce nedovedou změniti konstitutivních prvků bytosti lidské". I když se o to i ve škole usilovně snažíme, dodal bych.
Lidé nepřemýšlejí "zásadně jinak", jejich přemýšlení a konání je dnes ve své nejhlubší podstatě stejné jako v dobách filosofů - zakladatelů: Sokrata, Platóna a Aristotela. Rozvíjí se rozumovým poznáním, prací a zkušeností. Kultura má kontinuitu. „Myslet zásadně jinak“ by znamenalo její diskontinuitu, vytržení člověka z kořenů. Tak lze uměle vytvořit bytost manipulovatelnou, např. dnes zvanou „lidský zdroj“. Uvnitř rozvoje kultury se pak rodí podstatná, vzájemně související témata, jejichž řešení může být různé. Těmi se zabýval nejdříve mýtus, posléze pak vznikly filosofie a teologie. Filosofie se opírá o rozumové uchopení a pochopení skutečnosti, teologie o víru, která ale nesmí být ve vztahu k rozumu „slepá“. Vstřebávají společně a rozporuplně všechno, co kultura poskytuje, a mají na ní zpětně spoluutvářející vliv. Jejich plody ovlivňují v nesčetných podobách každodennost lidského života, nezřídka i iracionálně, strnule a předsudečně interpretovány. A tohle vše najdeme v umění.
Pro člověka nejdostupnější (nikoli k pochopení nejjednodušší) je vágním jazykem ztvárněná literatura. Umění je založeno na bytostném dialogu. Literaturu bychom neměli učit pro ni samotnou, nýbrž právě pro její dialog s kulturou a v rámci kultury. Dějiny literatury jsou vlastně živou, konkrétní podobou dějin mýtu (jeho "zásluhou" literatura vznikla), filosofie a teologie. Při jejich výuce musíme vycházet z předpokladu, že žáci celých literárních děl přečetli relativně málo a patrně jich i v budoucnosti málo přečtou (ostatně ani literární vědci nepřečetli všechno). Proto bychom měli dějiny literatury prezentovat žákům jako „román“ utkaný z děl a především jejich úryvků, jimiž jsou reprezentována podstatná témata (těmi není jen obsah, ale také forma) dějin kultury. Nemůžeme pak pominout např. Homéra, Sofokla. Shakespeara, Nerudu, Čapka, Hrabala a další.
Ve zmíněném pojetí se práce s literaturou v žádném případě nedá jen „nacvičit a oddeklamovat“. Toto pojetí se však dá ignorovat, což je příznačné pro stále ještě aktuální maturitu. Dvacet knih nevyžadujících žádné tematické uspořádání, doplněných v testech vzájemně naprosto nesouvisejícími encyklopedickými údaji a přímočarými kauzálními vztahy. Tohle ale nemá s literární historií a se smysluplnou výukou literatury nic společného!
Pane Soukale, Je tam vztah Sofokla k Thébám, omluva. To je přeskok pana Feřteka.
Pane Čapku, mít Vás ve třídě, celkem rychle Vás přesvědčím, že "míjet se se Sofoklem, Shakespearem, Nerudou a Čapkem K." není úplně ten nejjistější způsob, jak se doplácat k maturitě.
Při debatě o Vonnegutovi, konkrétně o Grotesce, bych se zeptala na incestní vztahy v řeckém dramatu (pokud byste neznal Oidípa, rychle byste ho poznal), a literaturu, v níž se objevuje téma nakažlivé choroby, epidemie. To by Vás dovedlo k Čapkovi, Boccacciovi i Shakespearovi (mor na konci Romea a Julie).
A máme tu Hellera. Hlavu XXII vynechám, ale Gold za všechny peníze - židovský intelektuál v politice - není to můj neoblíbenější autor, ale téma židů v Americe mě zajímá - Singer, Potok - a co teprve téma židů v renesanci, v době Shakespearově - Kupce benátského jste viděl, pane Čapku? Doporučuji, on totiž Šajlok byl také trochu fanatik žijící ve své bublině, ač je mi ho vždycky líto...A není to antisemitská hra.
Neruda Vám nic neříká, hm. Pan Vorel, Přivedla žebráka na mizinu i Doktor Kazisvět jsou o tom, jak lidé v našem malém českém rybníčku umí pomluvami a křivými obviněním zničit druhému život... Velmi inspirativní četba pro pedagoga Vašeho kalibru.
A nakonec otázka téměř filosofická. V kterém díle starého Řecka se objevuje první výrazný vězeň svědomí? Je to žena a je z Théb. Předpokládám totiž, že Václava Havla jste neminul. Nebo vás taky nudil? Těším se na odpověď, pane Čapku. :)
Paní Valíková, velmi děkuji za vaši zajímavou a zábavnou (v dobrém slova smyslu) odpověď. Jenom vás opravím: samozřejmě vím, že míjet se Sofoklem, Shakespearem, Nerudou a Čapkem K." není úplně ten nejjistější způsob, jak se doplácat k maturitě. Ale právě to vypovídá spíše o té maturitě, protože proč by dneska kdokoliv četl něco, co třeba neobstálo ve zkoušce času? Z musu?
A to je přesně ono. Kdo dneska kouká na ty uznávané černobílé filmy, jakkoliv byly významné pro dějiny filmu a umění vůbec? Jsem si jistá, že třeba slavného a hojně citovaného "Andalúzského psa" viděli jen jednotky promile diváků. To samé "Metropolis" apod. Nekoukatelné. Zatímco třeba "Olympia" je mnohem aktuálnější a divácky atraktivní. Ale stejně i u ní platí ty promile. A tak je to i s literaturou. Školometi (za kterého vás nepokládám) si usmysleli, že by žáci měli číst Nerudu... Proč? Pokud je pro dnešního čtenáře zajímavý, nepotřebuje tyhle pobídky. Pokud není, je to medvědí služba (viz výzkumy, jak povinná četba odpuzuje od autorů). A to jsem úmyslně vybral poměrně "zábavného" Nerudu.
K tomu mám poznámku: vy různě dovozujete, co by mě dovedlo k čemu. Samozřejmě zajímavé. Ale chleba se láme ne tématem, ale čtivostí díla! Takže je jedno, že by mě Heller dovedl k Shakespearovi tématem, pokud jsou jeho knihy nudné, je to marné. Dobrým příkladem je pro mě fantasy literatura. Ano, Sapkowsky vás možná "zavede" k Tolkienovi (nebo naopak) a otevře se vám svět, ve kterém je vedle Ursuly Le Guin a Gemmella také obrovská hromada balastu a vaty. Takže téma draků nebo elfů nebo králů vás "nevede" nikam, je všeobsažné, ale vede vás jen zcela subjektivní čtivost autorů. A tak by to mělo být.
A nevím, proč by to mělo být jinak a proč by měla maturita někoho k Sofoklovi, Nerudovi a Hrabalovi nutit... protože se někteří bohemisté shodli, že jsou to lepší autoři než jiní? To je stejné, jako argument učitele: učte se něco, protože je to v osnovách nebo v učebnici nebo v sešitě. No a co? Osnovy jsou opakem života, memorování se je opakem prožitku a ten je stejně subjetkivní a osobnostní záležitostí.
Maturity by tedy měly být postojové, dovednostní a hlavně individualizované! Žádní nadefinovaní autoři, ale jen například otázka: "Kniha o válce" nebo "Příběh hrdiny" a jestli tím hrdinou bude Romeo, Robinson, Amundsen, Jobs nebo Jordan, by učitelé neměli dávat befelem!
Pane Čapku, nesouhlasím.
Také nemám ráda povinnou četbu. Také preferuji témata před pojmy, soupisy autorů, seznamy děl. Ale...
Židé své příběhy čtou a rozebírají několik tisíc let. I proto jsou tak vzdělaní, schopní a kreativní. Tady můžeme hledat kořeny mnoha skvělých románů 20. století.
Křesťanská Evropa byla postavena na příbězích antiky, Bible a prvních světců - i křesťanské náboženství je stále v kondici především díky geniálnímu a věčnému příběhu, který inspiroval mnoho děl moderní literatury.
Spisovatelé, které tak rádi čteme, ti starší i ti moderní, by nebyli tak skvělí, kdyby neznali díla svých předchůdců. Navazují na ně, dějově, tematicky, jazykově. Vrací se těm "nudným" starým příběhům, aby utkali nové.
Znáte Piráty z Karibiku? Scenáristé dobře znali antiku a Danta. Seriál Slunečná - bavím se tím, že v něm hledám motivy ze Shakespeara. A chcete - li velkou literaturu - jak si poradíte s Bulgakovem, neznáte-li Nový zákon a Fausta a nevíte-li nic o postavě Ďábla.
Sofokla a Shakespeara si nevymysleli češtináři. Tihle pánové, stejně jako další, ke vzdělání Evropana jednoduše patří. A nejsou nudní. Možná jste viděl špatná představení. Nebo Vám češtinářka neřekla, že si máte nejdříve přečíst převyprávěné hry (totéž platí pro evropské mýty, indické mýty, Fausta, samozřejmé řecké mýty... teď tu převyprávěného Danta a jásám, protože Očistec a Ráj jsem si nechávala na důchod), teprve potom Hilského překlady.
Takže další redukce literární historie prostě NE!
PROPOJIT STARÉ A NOVÉ PŘÍBĚHY, HOVOŘIT O JEJICH SMYSLU A SOUVISLOSTECH, SNAŽIT SE, ABY LITERATUTRA BAVILA A NĚCO PŘINÁŠELA...A bude-li příčetná ústní, nikoli 20 knih, může z testů vypadnout i literární historie.
Ale takto to vypadá, že chcete jeden extrém přebít jiným extrémem. To už tady bylo.
PS: Kde je pan Doležel, chtěla jsem na něj reagovat - je pěkné, že se s panem Čapkem v něčem shodli?
PS 2: I já se domnívám, že základem literatury jako předmětu by mělo být čtení knih, které děti a studenty baví.
Ale jako student může přivést učitele ke knize, kterou považuje za skvělou, může učitel ukázat
studentům, že staré příběhy nejsou vůbec nudné a že je dobré trochu je znát.
Asi bych odpustila znalost všech řeckých a římských dramatiků, ale znát příběh o Oidipovi a Antigoně považuji za důležité. Tak asi tak.
To je právě to, milá kolegyně. Vy si myslíte, že je to extrém, zatímco já to vůbec jako extrém nevidím a rád bych viděl to, co dělá vzdělání kvalitním: volbu žáka, jeho svobodu, kreativitu a odpovědnost.
Vy se totiž tak trochu zapomínáte. Tážete se " A chcete - li velkou literaturu - jak si poradíte s Bulgakovem, neznáte-li Nový zákon a Fausta a nevíte-li nic o postavě Ďábla?" Ale moje odpověď, stejně jako mnoha žáků zní: Jak si poradím? Nijak, protože mě to vůbec nezajímá. V mém světě je důležitější třeba Batman a Joker nebo Ičiró Sano nebo Martin Eden - ale nezajímají mě jejich paralely se Shakespearem nebo Biblí nebo čmkoliv. Nečtu Vikinga Vika, abych v jeho vztahu s matkou a otcem hledal cokoliv jiného než vtipné hlášky.
Neviděl jsem špatná představení Shakespeara. V Hradci Králové od doby nejlepší Morávkovy éry (dvakrát nebo kolikrát bylo divadlem roku) běží cyklus „Bůh ochraňuj Williama Shakespeara“, který letos bude mít 18. hru. Ale kvůli tomu ho nebudu číst, protože je to prostě něco jiného než divadlo. Nebaví mě ho číst. Nechci tím ztrácet čas. A není lepší nebo horší číst Shakespeara než třeba Asimova. Ale zároveň se svobodou odmítnout Shakespeara, neupírám nikomu právo, aby ho to bavilo. Prostě bychom v tomhle měli být svobodní.
Je trochu mimo když píšete, "to už tady bylo". Dobrá edukace tady není a nikdy nebyla. Když píšete že "Také preferuji témata před pojmy, soupisy autorů, seznamy děl. Ale..." tak úplně stačí vykašlat se na to "ale". Nemělo by tu být "ale", protože nás svazuje a naše vzdělávání podřazuje nějakému diktátu seshora. Moje práce jako učitele se Shakespearem musí být založená na svobodě žáka se rozhodnout, zdali patří do jeho světa četby nebo ne. Pokud ano, můžeme se žákem hledat vaše oblíbené paralely. Pokud ne, můžeme hledat za Shakespeara alternativy. A to si vemte, že stále uvádíme toho nejlepšího z nejlepších. Zatímco učitelé nutí žáky do mnohem méně zajímavých a stravitelných.
Převeďte se ten příklad na hudbu. Pustíte žákovi Smetanu v podání symfoňáku, ale jemu se nelíbí. Má se učit jeho opery nazpaměť? Proč? Mám hledat jako učitel paralely a pouštět žákovi, jak Smetanu zpracovali jinak? OK? ale nebylo by úplně nejlepší lepší poslechnout si, jaká hudba se líbí samotnému žákovi? Tvrdím, že ano a pokud je to pro někoho extrém, je mi líto.
P S. Znát příběh o Oidipovi a Antigoně považuji také za důležité - kvůli psychoogii. Zvládnu to i bez Sofokla :-)
Není možné, abych se s panem Doleželem shodl, stejně jako není možné, aby se shodl Clavellův Shogun s tím, kdo v nějaké vesnici počítá ryby. Jsou od sebe příliš daleko.
Naopak, pane Čapku. Máte k sobě s panem Doležalem velmi blízko. V mnoha věcech - které si možná ani jeden neuvědomujete.
To, co Vy považujete za kvalitní edukaci - nechat žáka vybrat si zcela a naprosto svobodně, co chce ve škole dělat, považuji já za zjednodušující extrém.
Tím druhým extrémem je dávat vše příkazem, bez diskuse - tohle se nadrťte a nereptejte.
Skutečné vzdělání vyrůstá z diskuse mezi učitelem a studentem. Nikoli tedy naprostá volnost, ale řízený neustálý střet názorů, souboj argumentů - studenti mě mohou přesvědčit (a také přesvědčili) že Hra o trůny je skvělý text (mimochodem, četl jste?) a na oplátku já mám právo chtít, aby poznali evropské mýty či Shakespeara. Protože to je můj úkol - ukazovat cestu. Kterou můžete, ale nemusíte jít. Ale jako můj student ji prostě nebudete ignorovat.
A příběhy jsou jako mapa. Vy se v ní nechcete orientovat - OK. Ale já odmítám přijmout Vaši představu o tom, co je to vzdělání. Protože ji považuji za extremistickou. A zjednodušující. Pěkný večer.
S panem Doleželem. Omluva. A nechtěla jsem Vás urazit tou blízkostí k Panu Čapkovi :). Pouze jsem narážela na Vaše vyhraněná stanoviska.
Pane Čapku, jaký přínos má příběh Antigony pro psychologii? To mě zajímá?
Ano, nechci mapu, na které mi cestu vyznačili jiní. Chci na mapě sám cestovat a ješté lépe: chci na kontinentech, které si vyberu, mapu sám kreslit a objevovat nové zemé.
Na tom není nic zjednoušujícího. Didakticky i pedagogicky je to vyšší level, než "diskuze mezi učitelem a studentem", kde není rovnocenná pozice diskutujících. Sama o tom píšete: oni vás přesvědčují (možná se necháte, možná ne), vy po nich "máte právo" chtít Shakespeara. Podle mě to právo nemáte, pokud oni nechtějí.
Učiteli na veřejné škole může připadat jako extrém Montessori. Vždyť si tam s ředitelkou a učiteli žáci tykají, vždyť žáci mohou se svou prací opustit třídu, vzždyť mohou žáci přijít do sborovny, sednout si k počítači a něco si vytisknout nebo skenovat... Ale to, co je pro české učitele "extrém", je v civilizovanějších školstvích nepopiratelný vrchol. A dojít k němu je učitelská meta. Pěkný večer.
Pane Čapku, já jako učitel mám právo chtít po studentech, aby znali Shakespeara.
Protože každá společnost potřebuje určité penzum znalostí, aby se lidé spolu mohli domluvili. V opačném případě hrozí, že se rozštěpí na atomy. Proto máme školu - aby se lidé ten základní jazyk naučili (netvrdím, že se neučí mnoho balastu.)
Cestovat a objevovat nové světy samozřejmě touží každý z nás. Ale zkuste vyplout bez kompasu, respektive bez GPS, na moře.
Pěkný večer.
P.S: Nechci zjednodušovat, ale Antigona je v nějaké psychologické studii příkladem sociálně patologických vztahů v rodině. Pro středoškolskou psychologii je nepochybně mnohem důležitější Oidipus.
P.S.S.: Viditelně se lišíme v tom, co považujeme za kompas, respektive GPS. Vy necháte žáka pádlovat. Ale jen směrem, který jste určila. Ti nejlepší ze žáků mohou být na stožáru a vyhlížet břeh. Mohou volat i "Země!" a mít z toho spolu s vámi radost. Je to lepší než vézt pasivní žáky na motorovémm člunu, to jistě. Ale já žákovi předávám kormidlo, protože z něj chci mít kapitána i objevitele zároveň. A nevadí, když narazí na mělčinu nebo vjede do cizích vod. Měl by si umět poradit.
Pro p. Valíkovou a pro p. Lippmanna:
Pokud vás děsí ta demonstrace sebevědomého diletantství, které sebe sama považuje za rovnocenné čemukoli, protože zůstalo netknuto skutečnou profesionalitou, vzděláním a hloubkou, tak vězte, že i tohle je vzdělávací perspektiva, které svým úsilím uvolňujete cestu. Stavíte-li sami sebe do role vzdělávacího arbitra, jenž nesmí být ničím vázán, může se stát, že vedle vás budou stát vyučující češtiny s nekultivovaným jazykovým projevem, zeměpisáři, kteří chtějí se žáky kreslit vlastní mapu, ale pletoucí si světadíly, didaktici a psychologové, jimž nedocházejí některé základní didaktické a psychologické skutečnosti.
Může se pak také stát, že o obsahu vašeho oboru budou rozhodovat matematici ze Scia, o rozsahu češtinářského učiva technici z průmyslovky a že slohovou výuku budou ovlivňovat ti, kteří se dokáží vyslovit kdykoli k čemukoli, ale současně produkovat obsahové či jazykové zmetky. Jak tady kdosi psal: Nashledanou v lepších časech.
Pane Čapku, Antigona a psychopatologické vztahy v rodině? Starala se o otce, když oslepl, potom pohřbila bratra proti zákazu tyrana. Hm.
Jo, kormidlo, to známe. Jednou kormidloval synek, dcera zakryla GPS, mně bylo blbě ... a manžel se orientoval po paměti, neb blbě vidí. Jeli se kouknout na racky u ostrůvku. Pět hodin jsme byli šprajcnutí na mělčině mezi šutry, kolem moře. Vytáhli nás skůtrem, myslela jsem, že je po lodi. Tu vytáhli až ráno. Opravovali jsme ji týden. V San Marcu v Itálii...
Poradil si Kapitán. Manžel. Donutil děti loď opravit. Jinak bylo po ní...:)
A vsadím se, ža na tyhle věci nikdy nezapomenou a že se naučili víc, než kdybyste je vzali na prohlídku dvou kostelů, muzea a náměstí...
"Vy necháte žáka pádlovat. Ale jen směrem, který jste určila. Ti nejlepší ze žáků mohou být na stožáru a vyhlížet břeh. Mohou volat i "Země!" a mít z toho spolu s vámi radost. "
A to si představte, že před sto a více lety je nechali jen drhnout podlahu a škrábat brambory!
Hra o trůny je skvělý text
Paní Valíková, tento váš výrok mě zaujal. Prosím, upřesněte, zda je to vaše hodnocení nebo pouze příklad, jak by případné hodnocení (někým jiným) mohlo vypadat. A zda posuzujete formu (jazykové kvality) nebo obsah (děj). A zda posuzujete původní anglický text nebo český překlad.
na tyhle věci nikdy nezapomenou a že se naučili víc, než ...
Bylo by pěkné, kdyby se naučili, že tohle už nemají nikdy dělat. Ale ani na to nesázím.
Za jak dlouho se Velmistrovou metodou (nechat vyplout na moře bez pokynů) žák vyučí pilotem jumba? Nebo budu skromnější: převozníkem na Vltavě?
Místo abyste, pane Soukale, věcně polemizoval s mou nabídkou pojetí literární historie, vyvrátil jeho vzdělávací základy a doložil, čím mě můj názor staví do pozice "vzdělávacího arbitra", pokoušíte se jen o drzé, ničím nepodložené a logiku zcela postrádající pomluvy. Až dosud jste ostatně nic jiného nepředvedl. Mne nic neděsí, jen polemizuji se způsobem vzdělávání, který neučí mladé lidi myslet ve všech pro život potřebných podobách a který často nebere v potaz elementární základy současného poznání, např. rozdíly a souvislosti mezi vágní a exaktní skutečností, odborností a vzděláním, fakty, názory a předsudky apod. A jak se můžete snadno přesvědčit, rozhodně nejsem jednostranný a předpojatý. Např. z toho, co píšu, lze snadno doložit, že mám diferencovaný vztah např. k názorům pana Feřtka, pana Čapka, pana Kartouse a nepochybně i dalších diskutujících, se kterými bývám nekriticky spojován. To je totiž normální. Dialog má mj. složit k ujasnění názorů, včetně korekce těch vlastních. Nic podobného se ani náznakem od pánů z ASČ nedá čekat. Pokusy vést s nimi dialog byly až dosud naprosto marné. Váš poslední příspěvek je toho výmluvným dokladem.
Pro pana Čapka:
To jistě. Týden montování na horkém rozpáleném molu místo plavby na Sicilii, to nezapomene nikdo. Ani naše peněženka, záchranné práce na moři nejsou levná záležitost. GPS u pobřeží hlídám já, ať už kormidluje kdokoli. Ono by to totiž nemuselo být jen o penězích.
Pro Silvii A.
Četla jsem Hru o trůny v češtině. Nějaký problém? Trochu se mu to rozkošatilo, snad to dopíše.
snad to dopíše
To jako že to dopíše jinak než byl "dopsán" scénář filmového seriálu? Vážně?
Nějaký problém?
Nějaký problém tam tuším, když neodpovídáte na otázky.
pro Silvii A:
Píšeme sloh přes meet a classroom, musela jsem zadávat :).
HoT chválí hodně studentů, i mně se knižní předloha líbí, byť mám jisté výhrady - především množství postav a rozvětvenost děje se vymkla z rukou.
Martin tvrdí, že seriál ho neovlivní. Zcela tomu nevěřím. A jsem zvědavá. Pokud Vás zajímá moje hodnocení textu i seriálu, tady je:
https://valikova.blog.idnes.cz/blog.aspx?c=713781
Díky že jste si našla čas a díky za odkaz na zajímavý názor. Souhlasím s vámi, že je problém s kapacitou případného čtenáře. Různím se od vás v názoru na vztah k Tolkienovi. A sdílím vaši nedůvěru.
Zlověstný mi připadá vztah mezi literární "předlohou" a filmovým ztvárněním, které hrozí stát se předlohou pro budoucí knihy. Mne to pouze štve, ale co vy, která podporujete čtení vašich žáků? Nepřipadá vám to (že v dnešní překotné době film "předběhne" knihu) jako děsivá hrozba pro čtenářské návyky dětí?
Život nezastavíte.
Kniha i seriál jsou dvě různé věci, byť první série knihu hodně ctí. Mě seriál neuráží.
Všechno, literatura, film, divadlo, seriál - jsou formy komunikace tvůrce se čtenářem/divákem. Divadlo v Řecku i v křesťanské Evropě vzniklo i tak, že herci začali upravovat, potvořit a vylepšovat náboženské texty.
Třeba ten zde omletý Shakespeare. Kdybych spoléhala na divadelní inscenace, nikam bych se nedostala, se studenty, málokterá mě uspokojuje. Mám tedy soubor skvělých filmů včetně seriálové nahrávky Doctora Who a filmů 10 důvodů, proč Tě nenávidím či Zamilovaný Shakespeare. A samozřejmě Vrchlickou a Shakespeara bleskově od Roba Grahama. Britové a Američané vědí, jak literaturu aktualizovat.
MOJE čtenářské návyky jsou příšerné. Pěkný den.
Tomáš Feřtek "Autor je spolupracovníkem Informačního centra o vzdělávání EDUin". Proč není v Respektu uvedeno, že je zakladatel EDUinu a stojí v jeho čele?
Například proto, že v jeho čele nestojí, neboli to není pravda. Informace, že je zakladatelem EDUinu velkou výpovědní hodnotu pro čtenáře nemá... Za to Váš příspěvek opět vypovídá o Vaší snaze rozdělovat nikoli spojovat...
Pane Lippmanne,
jenom drobnost: Když už nejste schopen připustit nebo vůbec pochopit, k čemu vede vaše úporné prosazování myšlenky "nejvyšším arbitrem pro posouzení mé práce a všeho, co s ní souvisí, jsem já sám", zkuste se vrátit k naší polemice o vašem maturitním zadání a limitech literárněhistorického pojetí zkoušky a znovu - tentokrát věcně, nikoli svým obvyklým tlachavěvágním stylem - zareagovat na moje výhrady. Teprve až se o to alespoň pokusíte, můžeme se posunout v diskusi dále. Nemyslím si ovšem, že by se vám to mohlo podařit; v tomhle jen kopírujte své kolegy, kteří si nedostatek argumentů a neschopnost polemizovat bez manipulací a nepravd kompenzují snahou znevážit oponenty.
Pane Soukale,... ale nic!
Jako vždy.
Pro pana Komárka: Tomáš Feřtek je člen správní rady EDUinu. To je hodně vzdálené od "Autor je spolupracovníkem Informačního centra o vzdělávání EDUin"...
JJ, jen tím zakladatelem byl jen do ledna 2020. V lednu asi odhalili, že na zakládající chlastačce vlastně nebyl:)
Si dělám samozřejmě legraci. Teď už je zakladatelem Eduinu Livesport s.r.o.
„Pane Lippmanne,
jenom drobnost: Když už nejste schopen připustit nebo vůbec pochopit, k čemu vede vaše úporné prosazování myšlenky "nejvyšším arbitrem pro posouzení mé práce a všeho, co s ní souvisí, jsem já sám", zkuste se vrátit k naší polemice o vašem maturitním zadání a limitech literárněhistorického pojetí zkoušky a znovu - tentokrát věcně, nikoli svým obvyklým tlachavěvágním stylem - zareagovat na moje výhrady. Teprve až se o to alespoň pokusíte, můžeme se posunout v diskusi dále. Nemyslím si ovšem, že by se vám to mohlo podařit; v tomhle jen kopírujte své kolegy, kteří si nedostatek argumentů a neschopnost polemizovat bez manipulací a nepravd kompenzují snahou znevážit oponenty.“
Takto mě vyzval pan Soukal k „věcné“ diskusi. Své výhrady shrnuje v článku nazvaném „Literární historie jako kladivo na maturitu? Jen trefa do vlastního palce“ (najdeme na PI). Budu z něho citovat to podstatné. Na mou interpretaci Camusova Cizince reaguje takto: “Je přitom zjevné, že absolutno je v Lippmannových ukázkách ztotožněno s křesťanským světonázorem.“ V závěru článku pak konstatuje, aniž by se pokusil cokoli doložit, natož aby předvedl alespoň náznak toho, jak by mnou uvedené texty interpretoval sám: „Výše citovaná Lippmannova slova dokládají to, že se obrací spíše k těm, kdo s ním sdílejí stejnou víru; pro žáky s jinou světonázorovou orientací a zájmy mohou být některé formulace méně srozumitelné. Závažnější je, že učitelem nastolené téma – a hlavně předkládaný závěr – tlačí žáka k tomu, aby se alespoň nepřímo vyslovil k otázce víry (třeba tím, že s předkládaným výkladem souhlasí). Není to ovšem záležitost primárně niterná, osobní, spojená s respektem k soukromí každého jedince? Při výuce má žák možnost se vyjádření vyhnout; pro zkoušku se všemi jejími konsekvencemi je ovšem předestřené téma krajně nevhodné. Připusťme nyní, že učitel dokáže vybrat témata primárně příslušná k literární historii, z hlediska činěných závěrů neproblematická, a že je dokáže zpracovat bez profesionálních nedostatků. Nebezpečí takovýchto chyb je ovšem značné; mnohem vhodnější je proto předkládat tato témata v rámci výuky (jako jednu její část), kdy je lze probírat v celé šíři a možné nedostatky v interakci se žáky objevit a eliminovat. Připočtěme ovšem obecná proti a ale, jež jsme uvedli výše. V úhrnu je tedy zjevné, že literárněhistorické pojetí ve srovnání se stávajícím pojetím zkoušky neobstojí.“
Vřele doporučuji přečíst si článek pana Soukala celý a pokusit se v něm najít alespoň jediný argument, který by z mého textu, jehož se týká, skutečně vyplýval. Nabídnu proto aktuální ukázku svého pojetí literární historie, bude se týkat Nerudovy povídky „Jak si nakouřil pan Vorel pěnovku“. Celý text bude vzhledem ke své délce jen jakýmsi konspektem.
Nejdříve úvod v jednotlivých bodech:
Filozofie 19. století byla nucena vypořádávat se s myšlenkovým odkazem Immanuela Kanta (1728 - 1804), který dospěl k závěru, že nemůžeme přesně vědět, jaký je svět "sám o sobě", nýbrž můžeme jen poznat, jaký je svět "pro nás". Lidské vědění se tak ocitá v krizi.
Uvedené rozpory se pokusil řešit další německý filozof Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831). Ve studii Fenomenologie ducha vychází z toho, že lidské vědění si velmi bolestně uvědomuje své rozdvojení, jehož příčinou je pocit vlastní nicotnosti vůči ideálu, nacházejícímu se za hranicemi tohoto světa (viz romantismus). Svoboda na vnějším světě nezávislé myšlenky se dostává do konfliktu se skepticismem, jenž tuto svobodu popírá. Výsledkem je melancholie.
Pokračování:
Velký vliv na jejich myšlení má Darwinova evoluční teorie, která říká, že vesmír a život se neustále vyvíjejí, přičemž jejich méně dokonalé formy ustupují těm dokonalejším.
Filozofickou reakcí na průmyslovou revoluci a bezvýhradnou víru ve vědu byl pozitivismus. Francouz August Comte (1798 - 1857) odmítal každou představu jsoucna, jež by bylo nezávislé na vnímání, popíral všechny apriorní formy myšlení a neověřitelné příčiny. Jsoucí je podle něho pouze to, co je pozitivní, tedy to, co je dáno smyslovými počitky. Pozitivní je na rozdíl od negativního přítomné, užitečné a smysluplné, lze je definovat, a tedy mít za jisté.
Podle Comta lidské poznání i lidská kultura procházejí třemi stadii: teologickým, v němž člověk vysvětluje přírodu nadpřirozeným způsobem, metafyzickým, v němž jsou nadpřirozené principy nahrazeny abstraktními, logickými konstrukcemi, a pozitivním, vylučujícím metafyziku, odhalujícím falešnost předchozích způsobů filozofování a zavádějícím strohý popis faktů, jež lze uspořádat podle následnosti a podobnosti pomocí experimentu (empiricky) či důsledně kontrolovaným vyvozováním souvislostí (logicky). Pokrok od prvního ke třetímu stadiu je patrný v postupující
Vývoj exaktních věd i filozofie se nemohl neodrazit v umění. Vzniká realismus (vedle něho je někdy jako samostatný směr uváděn též naturalismus), prosazující takovou metodu tvorby, jež by co nejvíce dokázala napodobit dění v přírodě. Pokud jde o literaturu, spisovatel má po vzoru přírodních nauk dospívat ke zevšeobecňování jednotlivých faktů. Realisticky zobrazený člověk je rozhodujícím způsobem určen dědičností, rasou či prostředím. Naturalistický popis skutečnosti vychází z přesvědčení, že základem všeho dění je pouze hmota. Francouzský literární vědec a filozof Hyppolit Taine řekl, že "ctnost a neřest jsou stejně produktem jako cukr a vitriol". Romanopisec Emil Zola zase přirovnával tvorbu spisovatele k práci patologa při pitvě mrtvoly.
Na rozdíl od předchozí literární tradice se hrdinou díla stává průměrný (typický) člověk, jenž není "hotový", osudem předurčený, naopak se vlivem doby a okolností mění, vyvíjí. Autor - realista se snaží být v přístupu k realitě objektivní a neuniká od nepříjemné současnosti k dějům minulým. Všímá si sociálních rozporů i národnostního útisku, odlidšťujícího vlivu majetku a peněz i sváru mezi rozumem a citem.
Podíval jsem se na ni. Bylo to děvče neštěstím odsouzené k práci; pocházela z nějaké rodiny počestných sedláků, neboť měla několik pih, jaké jsou příznačné pro lidi narozené na venkově. Nevím, jaký výraz ctnosti dýchal z jejích tahů. Zdálo se mi, že pobývám v ovzduší upřímnosti, neposkvrněnosti, v němž se mé plíce osvěžují. Ubohá nevinná duše. Věřila v něco. (...)
Či snad není život stroj, který uvádějí v život peníze?
S počátky realismu u nás bývají spojována jména Karla Havlíčka Borovského a Boženy Němcové. Na výchovu uvědomělých Čechů soustředěná obrozenská literatura však věcnému, kritickému pohledu na skutečnost příliš nepřála. Teprve když se v souvislosti s dramatickými událostmi roku 1848 ukázalo, že přání a ideály tuto skutečnost samy nezmění, vznikly podmínky pro její objektivnější poznání a hodnocení.
Do diskusí o povaze realismu a naturalismu zasáhla celá řada osobností naší kultury, nejvýznamněji však žurnalista Hubert Gordon Schauer a estetik Otokar Hostinský. Schauer byl přesvědčen, že realistické umění je nemyslitelné bez svobodné volby a výběru tématu. Umělec "nechť... živly méně cenné uvádí v pravý poměr se živly hodnotnými, nechť nám podává skutečnou, tj. ideální pravdu". Umělecká pravdivost je tedy podřízena nějakému vyššímu principu. Tímto principem však není nekritický přístup k národní skutečnosti, literatura má naopak podávat obraz kritický, v němž se odrážejí i sociální problémy doby.
Poslední pokračování:
Následuje charakteristika Nerudových povídek a zmíněná Nerudova povídka o nešťastném krupaři panu Vorlovi.
Nerudovy povídky bývají pokládány za žánrovou prózu. Sám autor charakterizoval žánrovou drobnokresbu takto: "Žánr váží předměty své elegické nebo veselé z proudu obyčejného života. A tu zas, nejvíce pro humoristický dojem, dle přirozeně se vyvinujícího poměru obyčejně ze života dětského, v němž je naivnost ještě prostě působící, absolutní radosti z malých příčin dost a dost, a když je nějaký ten 'velký bol' skoro vždy také z malých příčin, tedy již také působí humoristicky. Pak ze života chudiny - chudina je také dítě a často je chudoba již o sobě poeticky dojemna. Avšak myšlénkově prázdný nesmí ten předmět nikdy být." V tomto pojetí tedy žánrovost znamená především umění zachytit dynamiku prožitku v určitém momentu.
„Pan Vorel si otevřel nový krupařský krám U zeleného anděla. Nikdo k němu však nechodil nakupovat, zůstal na Malé straně cizincem. Jednoho dne se konečně dočkal: přišla setníkovic slečna Poldýnka. Pana Vorla poté náležitě pomluvila a jeho osud byl zpečetěn. Až do tragické smrti mu jedinou útěchou zůstala pěkně nakouřená pěnovka.
Ale on, pan Vorel, byl nejen člověk naprosto cizí, nýbrž zřídil si krupařský krám v domě U zeleného anděla, kde předtím přece jaktěživ nebyl krám žádný, a dal kvůli tomu také prolomit zeď přízemního bytu ven do ulice.“
Možné otázky k interpretaci: Zamyslete se nad motivem prolomení zdi. Jaká je role vypravěče, jak s ní souvisí jazyková stránka úryvku?
„Slečna Poldýnka byla dámička buclatá, nevysoká, ale silných ramen a boků, tak něco přes dvacet let stará. Vypravovalo se o ní již asi čtyřikráte, že se bude vdávat, a světlé oči její měly onen výraz lhostejnosti, vlastně unavenosti, jaký se vkrade do očí všech dam, když čepec nejde trochu dlouho. Její chůze byla poněkud batolivá, ale přitom měla ještě příznak svůj zvláštní. V určitých rozměrech časových totiž slečna Poldýnka vždy klopýtla a sáhla si přitom vždy po šatech, jako by si byla na ně šlápla. Mně se chůze její podobala dlouhé epické básni, rozdělené v zcela určité sloky po stejném počtu stop.“
Možné otázky k interpretaci: Jakým způsobem vypravěč Poldýnku charakterizuje? Zamyslete se nad funkcí hovorových jazykových prostředků. Jaký smysl má přirovnání dívčiny chůze k epické básni? Proč Poldýnka pana Vorla pomluvila? Co rozhodlo o jeho osudu?
Závěr povídky: O desáté hodině přišla soudní komise a vešla do krámu domem. Sňali samovraha a pan Uhmühl, malostranský policejní komisař, pomáhal.
Sáhnul do kalmuku nebožtíkova a vyndal z něho dýmku. Držel ji k světlu a pravil: "Tak krásně nakouřenou pěnovku jsem ještě neviděl - podívejte se!"
Možné otázky k interpretaci: Co je v tomto úryvku příznačným rysem vyprávění? Jaký význam má v této souvislosti promluva pana Uhmühla? Naleznete zde nějaké souvislosti s výše uvedenými úryvky neuměleckými i uměleckými?
Pan Soukal nikdy nic, co by konkretizovalo jeho pojetí literární historie a výuky literatury obecně, nenapsal. Lze si vyhledat jeho články na ČŠ, PI a ASČ a přesvědčit se. Nic mu ale nebrání, aby napsal to, co jsem citoval hned v úvodu tohoto příspěvku.
Vzhledem k jeho délce zasílám příspěvek bez korektury.
Pane Lippmanne,
vy už neumíte korektně ani citovat. Nebudu zde přetiskovat další pasáže svého článku ani diskusi k němu; zájemci si je snadno dohledají. Co se týče vašeho závěrečného nařčení, opakovaně jsem se přihlásil k pojetí, jaké představují interpretační semináře České knižnice, jsou rovněž snadno k dohledání. K výuce literatury a literární historie se vyjadřuji opakovaně. Ale ani kdybych nenapsal jediný řádek, klidně bych mohl kdykoli opakovat to, co jste citoval v úvodu, protože ani vaše nejnovější sáhodlouhé komentáře nevyvracejí nic z toho, co jsem k vašemu maturitnímu příkladu a obecně k literárněhistorickému pojetí zkoušky uvedl. Už proto, že jejich podstatná část se týká něčeho, k čemu jsem se vůbec nevyjadřoval.
Opět jen pomlouváte, pane Soukale. Jistě chápete, že jsem nemohl citovat Váš článek celý. Ale vřele jsem doporučil každému, kdo má zájem, aby si jej celý přečetl.
Sám jste, opět zdůrazňuji, nenapsal nic. To je jednoduchá a snadno ověřitelná pravda. Vaše články stejně tak nic nedokládají, jen se tak snaží tvářit. Ve skutečnosti svévolně fabulujete. Přesně tak, jak to dokládá Váš zmíněný článek s "úderným" titulkem, který ale ve skutečnosti neříká vůbec nic. Před chvílí jste to opět potvrdil. A Česká knižnice, ke které se hlásíte? Uvedu např. osnovu a shrnutí analýzy Máje:
Kontext
Žánr
Kompozice
Čas a prostor
Básnický subjekt, postavy
Básnické prostředky
Ohlas
Shrnutí 1. Kompozice Máje se zakládá především na opakování a variacích jednotlivých motivů, formulací i celých pasáží textu. 2. Tzv. intermezza (mezihry) doplňují celek Máje a ozvláštňují jej i žánrově (dramatický výstup, litanie), avšak jen okrajově zasahují do hlavního děje. 3. Sám děj není podle básníka nejvýznamnější složkou textu, lyrika v něm převažuje nad epikou. Nemá příliš smyslu uvažovat, o čem je příběh Máje, ale spíše o tom, jak je v textu podán čtenáři a jaké pocity a představy mu zprostředkovává. 4. Je třeba rozlišovat mezi základním časovým rámcem, procházejícím celou básní, a časem jako tématem (např. v úvahách vězně). 5. Prostor Máje je zbudován z řady krajinných prvků, nejčastěji horizontálních (jezero) nebo vertikálních (věž, hory). Dojem prostoru vytvářejí i některé předložky. 6. Básnickým subjektem může být jak postava loupežníka Viléma (er-forma), tak i postava Hynka (ich-forma), která si navíc osobuje také roli podavatele textu. 7. Přes první nepříznivé recenze českých kritiků se Máj dočkal mimořádného ohlasu. Stal se inspirací pro básníky, malíře, hudebníky či filmaře. Je nejvydávanějším a nejčastěji překládaným českým uměleckým textem.
A k tomu osnova pracovního listu (krátký úryvek básně):
→ zasazení výňatku do kontextu díla
→ téma a motiv, časoprostor
→ básnický subjekt
→ veršová výstavba
→ jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku
→ tropy a figury a jejich funkce ve výňatku
→ kontext autorovy tvorby
→literární /obecně kulturní kontext
Nechť čtenáři posoudí, zda tohle je pro každého čtenáře podstatné. Ve skutečnosti jde výhradně o sumu prostředků, které jsou skutečně důležité teprve tehdy, když jsou spojeny s významem, souvislostmi a smyslem celé básně. Kvůli jejich encyklopedickému výčtu však čtenář číst Máj nebude. To je pozitivistická odborná analýza textu ( o tom nepochybuji), ale nepoužitá (ale potřebná a využitelná) k literárnímu vzdělání. Tomu máte odvahu říkat interpretace? Každý tohle může srovnat s mou interpretací Máje zde na ČŠ.
Vy se, pane Soukale, opravdu hodně ke všemu vyjadřujete. Jenže stabilně tak, jak jste právě opět předvedl. Tvrzení bez jediného zdůvodnění, konkrétnosti a doložení! Trapnější už to být ani nemůže.
Pane Lippmanne,
dobře chápu, proč jste citoval to, co jste citoval - protože kdybyste citoval korektně, ukázalo by se, že nepíšete pravdu. Moje závěry vyrůstají z konkrétních věcí. Vy na ně odpovídáte tak, jak umíte, tj. převážně dalším tvrzením bez argumentů, popř. znevažujícím tvrzením ke mně osobně.
Hlásím se k SČK, protože věcná analýza textu je vždy využitelná k literárnímu vzdělávání, vy ji ve svém máchovském textu také předvádíte. Toto přihlášení se je zároveň opozicí vůči vytváření spekulativních konstrukcí, jako je ta, již předkládáte ve svém vlastním maturitním příkladu, nebo opozicí vůči primitivní a násilné textová aktualizaci, jakou jste předvedl v komentáři ke svému výkladu Goldingova Pána much. SČK ovšem kvůli jejich náročnosti využívám pouze jako inspiraci pro svoji výuku, poznatky z nich se snažím transformovat pro své potřeby. Interpretační prvky zařazuji do výuky vždy. V seminární interpretaci Máje jsou také, a to přesto, že je ve shrnutí autor opomenul; v daném případě je ale ve své výuce rozšiřuji zejména o téma vztahu jedince a společnosti (možná se mýlím, ale vy jste ho ve své interpretaci také pominul nebo se mu příliš nevěnoval).
K tématu interpretace mám řadu dalších poznámek, nechám si je ale pro nově se otvírající diskusi, zatím jen interní.
Otázka na závěr: Váš text k povídce Jana Nerudy mám brát jako další příklad maturitního zadání? K tomu - a k možnostem literárněhistorického pojetí zkoušky - se totiž můj článek vztahoval.
Pane Soukale, ono je zajisté velice korektní napsat, že necituji korektně a nepíšu pravdu, a přitom zcela "korektně" neuvést žádný konkrétní důkaz těchto tvrzení. A půvabné slovo "tlachavěvágní" není "znevažujícím tvrzením" (přirozeně použito bez jakéhokoli důkazu). Nevím, jak Cermat ohodnotil Vaše "slohy" z hlediska dodržení a způsobu zpracování tématu. Ale tam vlastně o obsah ani tak nejde, že?
Stejně tak nulově konkrétní jsou všechna další Vaše tvrzení. Trapnost už je slabé slovo.
Pokud jde o Vaši otázku, odpovězte si na ni sám. Vy jste mi nikdy na nic neodpověděl. Na nic. Ani na zcela zásadní otázku po povaze jazyka a literatury.
V naší vzájemné diskusi o vzdělávání se dopouštíte evidentních a diskvalifikujících faulů, pane Soukale. Absolutní absencí konkrétnosti. Jen "šroubujete" vágnost jazyka jazyk zneužívající sofismata. Opakovaně a vědomě. Jejich skutečný obsah je věcně nicotný a zanedbatelný. Napište už konečně alespoň jeden článek, v němž nám ukážete, jak si výuku kteréhokoli tématu představujete sám. Doložte, že jazyk není vágní. Doložte, že interpretace a analýza jsou víceméně totožné myšlenkové procesy. Doložte, že literatura nesouvisí s kulturou a že na ni není třeba nahlížet z tematického hlediska. Že ji není třeba spojovat s kulturou obecně. Napište, proč vlastně literaturu na školách učíme, když jen nepatrné množství žáků se jí bude odborně zabývat. Vysvětlete, jaký je rozdíl mezi odborností a vzděláním. A pokud jste přesvědčen, že tyto problémy jsou irelevantní, doložte to. Vlastní interpretací konkrétního díla. Jinak je všechno, co napíšete, nediskutovatelné. Nediskutujete ale nesmírně usilovně. Sázíte na to, že protivník (úmyslně neříkám oponent) si nemůže nechat všechno líbit. Na tom stojí Vaše taktika. A na podpoře některých "diskutujících" (jistě víte, o kom mluvím), kteří mají stejnou zálibu a potřebu jako Vy. Na ničem jiném.
Pane Lippmanne,
nebudu ztrácet čas dialogem dobrým leda tak pro xtou napodobeninu Plešaté zpěvačky. Nechcete-li vysvětlit, čemu má sloužit váš výklad Nerudovy povídky, nedá se nic dělat - nikdo vás o něj nežádal. A k dalšímu jen znova uvedu, že jediná možnost, jak si ověřit, kdo z nás nemluví pravdu, je přečíst si můj článek a diskusi k němu. A ještě vám zopakuji výchozí téma, protože jste ho v záplavě svého osočování zjevně neudržel v paměti:
Když už nejste schopen připustit nebo vůbec pochopit, k čemu vede vaše úporné prosazování myšlenky "nejvyšším arbitrem pro posouzení mé práce a všeho, co s ní souvisí, jsem já sám", zkuste se vrátit k naší polemice o vašem maturitním zadání a limitech literárněhistorického pojetí zkoušky a znovu - tentokrát věcně, nikoli svým obvyklým tlachavěvágním stylem - zareagovat na moje výhrady. Teprve až se o to alespoň pokusíte, můžeme se posunout v diskusi dále.
"Filozofie 19. století byla nucena vypořádávat se s myšlenkovým odkazem Immanuela Kanta (1728 - 1804), který dospěl k závěru, že nemůžeme přesně vědět, jaký je svět "sám o sobě", nýbrž můžeme jen poznat, jaký je svět "pro nás". Lidské vědění se tak ocitá v krizi."
Nikoliv. Do krize se dostali pouze ti, kteří věřili, případně stále věří, že můžeme vědět, jaký je svět "sám o sobě". Přesněji, ti, kteří si myslí, že "svět sám o sobě" má nějaký smysl. Skutečnost, že ne všechno je poznatelné, neznamená ani na chvilku, že není, či nebude co poznávat. To je zcela mylný závěr.
"Ve studii Fenomenologie ducha vychází z toho, že lidské vědění si velmi bolestně uvědomuje své rozdvojení, jehož příčinou je pocit vlastní nicotnosti vůči ideálu, nacházejícímu se za hranicemi tohoto světa (viz romantismus)."
No, já nevím, z čeho vychází, ale jako popis díla mi tvrzení o tom, z čeho vychází, připadá zoufale málo.
Okomentovat