Oldřich Suchoradský v článku Studijní a praktické třídy v devátém ročníku informoval o zkušenostech s rozdělením žáků v devátém ročníku na studijní a praktickou třídu. Zamyslíme-li se nad problémem hlouběji, může se nám jevit nevyužití aktu diferenciace jako trestuhodný čin spáchaný na dětech.
Chceme-li se dobrat podstaty problému diferenciace ve vyučování na základní škole, musíme ho nahlížet z hlediska smyslu existence jako takové: Co je smyslem života? Za jakých podmínek může člověk splnit své poslání – pokud připouštíme, že zde na Zemi jakési poslání máme. Co je důležité? Je to rozvoj intelektu, nebo rozvoj manuálních dovedností? Jaký člověk je lidstvu prospěšnější? Ten, kdo dosáhl špičkového teoretického vzdělání, nebo ten, kdo umí vyrobit krásné věci, například paličkovanou dečku, restaurovat uměleckou památku a šíří kolem sebe dobro a dobrou pohodu?
Seberealizace – základ duševní spokojenosti
K základním atributům spokojeného a užitečného života patří možnost seberealizace. Její míra závisí od rozvoje vloh, které jsou člověku dány geneticky. Pokud má člověk možnosti své vlohy rozvíjet, získává dovednosti a schopnosti. Hnacím motorem rozvoje dětí je tzv. orientačně pátrací reflex, jakési vnitřní tlaky, které nutí dítě poznávat dosud nepoznané. Neuspokojování duševních potřeb může vést až k duševním poruchám. Platí to o rozvoji dovedností jak intelektuálních, tak manuálních.
Každý člověk, přesněji každé dítě, má mít možnost rozvíjet ty dovednosti, k nimž má vlohy. Pokud mu to společnost nedovoluje, dopouští se na něm zločinu, protože vlohy, které nemají možnost se rozvíjet, zakrňují, a proto se už nikdy nebudou moci rozvinout na takový stupeň, kterého by mohly dosáhnout, kdyby nebyly brzděny nedostatkem možností rozvoje. Platí to jak pro teoretické, tak pro praktické dovednosti. Ve většině zemí až do poloviny minulého století školské systémy respektovaly to, že jistá část dětí měla předpoklady především k teoretickému vzdělání, byly to tzv. studijní typy. Pro ty byly zřizovány víceleté výběrové školy. Nejnadanější děti odcházely už v jedenácti letech na náročnější druhý stupeň těchto výběrových škol. V některých zemích měly tuto možnost i mentálně zaostávající děti (nemám na mysli děti retardované, kterým slouží speciální školy), pro které byly využívány upravené učební plány.
Individuální přístup prvního stupně
Na prvním stupni základní školy mají děti na všechny předměty jednu učitelku, výjimečně učitele. Ti mají na své žáky tolik času, že je dokonale mohou poznat a praktikovat efektivní vnitřní diferenciaci. Ti moudří vědí, ke kterým činnostem mají děti vlohy a umožňují jim rozvíjet je v co největší míře. S takovými učiteli se všechny děti mohou cítit dobře, protože jim nic nebrání v jejich seberealizaci. Navíc ani rozdíly v mentálním rozvoji dětí nejsou tak velké jako ve vyšších ročnících, ve kterých se musejí přizpůsobovat většímu počtu učitelů, specializovaných na určité předměty. Ti nemají čas na to, aby zkoumali míru vloh a schopností jednotlivých žáků, protože mají povinnost naučit osnovami předepsanou látku všechny žáky. V jednom ročníku, v jedné třídě. Kdyby bylo možno organizovat vyučování tak, aby žáci mohli chodit na jednotlivé předměty až po zvládnutí předcházející látky, nutné k pochopení látky následující, bylo by všechno pořádku. Nicméně k vyrovnanému teoretickému vzdělání všech dětí by bylo potřeba upravit délku základního vzdělávání podle stupně mentálního rozvoje od cca 11 do cca 19 let. Takové řešení je v praxi nerealizovatelné. Částečné řešení už osm desetiletí nabízejí alternativní školy. K jejich očekávanému většímu rozšíření však nedošlo. Pravděpodobně proto, že školy s vnější diferenciací jsou efektivnější.
Uniformní nároky vyšších stupňů
Přechod na druhý stupeň je pro slabší děti šokem, protože ani při sebevětším úsilí nejsou schopny zvládnout všechno, co se od nich požaduje. Věčné výčitky typu „Když se můžeš naučit jedno, můžeš se naučit i druhé!“ neberou v úvahu to, že pro slabšího žáka takové naučení se jisté látky představuje mnohonásobně větší úsilí, než jaké musí na totéž vydat žák průměrný. Proto zvládnutí veškeré požadované látky je nad jeho možnosti. Je to pro takového človíčka v období, kdy je nejcitlivější, hrozné poznání. Představuje to potlačení jeho osobnosti, která se začala rozvíjet na prvním stupni základní školy. Obrana? Apatie, v horším případě bezcitnost, nenávist, deviace.
Před čtyřiceti lety jsem začínal na stavebním učilišti. Byla to ta nejlepší lekce, jakou jsem do vínku své pedagogické dráhy mohl dostat. Do prvních ročníků nastupovali žáci, kteří vyšli z pátých až osmých tříd tehdejší osmiletky. Ti z osmých tříd většinou s nedostatečnými, výjimečně bez nedostatečných. Převážně duševní trosky, nedůvěřující nikomu a ničemu, spíše nenávidějící všechno a všechny, zejména učitele. Jen v podvědomí jakási naděje, že mezi sobě rovnými nebudou černými ovcemi. Pomalu, v souladu s tím, jak poznávali, že po nich nechceme žádnou vědu, že je nezesměšňujeme ani za to, že neumějí malou násobilku a počítají na prstech, si začínali věřit, začínali chápat, že i oni jsou užiteční lidé, dělají-li dobře svou práci. Některým to trvalo několik měsíců, jiným rok, půl druhého roku. U některých se pocit křivdy nepodařilo odstranit vůbec.
Školský systém, který vede k duševnímu týrání dětí, je nedemokratický. To si musí uvědomovat každý, kdo je proti údajně předčasné diferenciaci dětí podle vloh a schopností, proti „sociální selekci“, jak tvrdí. Naštěstí se u nás podařilo obnovit osmiletá gymnázia (pro maximálně 10 % nejnadanějších žáků – větší počet snižuje efektivitu vyučování v nich). Na jedné straně to představuje jisté ochuzení vyšších ročníků základních škol o největší tahouny, na straně druhé to představuje snížení rozdílů mezi žáky v jednotlivých třídách. Zatímco dříve byli všichni ve stínu dvou tří premiantů, po jejich odchodu jejich role převzali ti dříve druzí. Tempo ve vyučování se poněkud snížilo, ale kvalita tím nijak neutrpí. Omezuje se pouze kvantita zvládnutých poznatků. Kvalita poznání, tedy jeho hloubka se naopak u většiny žáků zvyšuje.
Tomáš Jurčík
0 komentářů:
Okomentovat