Velmi vtíravou otázkou zůstává, pro koho autoři předmětových katalogů uvedený materiál vůbec psali? Při čtení jednotlivých katalogů cílových požadavků se nechce ani věřit tvrzení, že by jednou z cílových skupin, pro kterou jsou katalogy určeny, byli žáci středních škol. Jízdní řád železničních spojů z Prahy do Chocně je totiž oproti některým katalogům cílových požadavků zábavné a napínavé čtení plné mnoha strhujících zážitků. Při čtení jednotlivých katalogů cílových požadavků pro budoucí maturitní zkoušky se nabízí otázka, zda mají tyto katalogy vůbec jednotnou strukturu? Některé ano a některé zase ne, jak to už v životě bývá. Některé z nich mají specifikační tabulku budoucího testu a jiné ji naopak postrádají. Některé katalogy ovšem místy připomínají spíše seznamy katedrového učiva, které nestačí učitelé probrat ani v rámci stanovených tematických celků, natož aby byli schopni věnovat pozornost jednotlivým dílčím tématům, jejichž významnost je v mnoha ohledech velmi sporná.
Kromě toho je plánované konání externích zkoušek ve dvou nebo dokonce třech po sobě jdoucích dnech v posledním týdnu měsíce dubna dalším nevysvětlitelným extrémem. Mezi jednotlivými zkouškami by totiž měl být vytvořen dostatečný časový prostor, aby se žák nejen mohl na určitou zkoušku připravit, ale i zotavit se. Tím spíše, že úspěšné vykonání společné (externí) části maturitní zkoušky je podmíněno úspěšným vykonáním všech zkoušek, tj. tří povinných zkoušek, případně další nepovinné zkoušky. Selhání řady žáků v některé z těchto zkoušek v průběhu testovacího maratónu je více než pravděpodobné. Některé skupiny zdravotně postižených maturantů totiž nebudou dokonce schopny takový dvou až třídenní testovací maratón vůbec absolvovat, přestože jim budou upraveny standardní podmínky administrace maturitních testů. Holandské maturitní testy, konané v řádném a opravném termínu, jsou například rozloženy do deseti dnů. Prvý termín maturitních testů je stanoven v polovině května a opravné termíny se konají v červnu a v polovině srpna. V zahraničí se kromě toho do maturitních výsledků započítává i průměrný prospěch žáka v daném vyučovacím předmětu jako „zkouška navíc“. I to má nespornou svou logiku, protože se tím eliminuje jednorázové selhání žáka v průběhu externí nebo interní části maturitní zkoušky, které může být způsobeno nejen vysokým stresem, individuálními dispozicemi žáka se s takovým stresem vyrovnávat, stejně jako i náročností maturitní zkoušky, jejíž obtížnost bude do poslední chvíle v prvých letech tohoto celostátního experimentu velkou neznámou.
V případě neprospěchu žáka v jedné zkoušce bude mít sice maturant možnost volby dvou opravných termínů, což je velmi moudré opatření, zatímco velmi rizikovým rozhodnutím je stanovené pravidlo, že pokud žák neprospěl ze dvou povinných předmětů, bude nucen znovu konat opravnou zkoušku ze všech tří povinných předmětů. Nevím, do jaké míry toto opatření může zabránit spekulativnímu chování žáků. Zcela bezpečně vím, že bude zdrojem vysokého stresu, jakmile si žák uvědomí, že se stále nachází na počátku testovacího maratónu. Stejně totiž jako existuje 960 testových kombinací předmětů a úrovní obtížnosti, existuje přibližně stejně vysoké procento možných úskalí a pastí, které mohou být zdrojem žákova neúspěchu u maturitní zkoušky.
U většiny katalogů se můžeme seznámit s nároky, které kladou na maturanta řadu požadavků, neboť při řešení jednotlivých testových úloh bude nucen vysvětlit - interpretovat - objasnit - popsat řadu aspektů ověřovaného učiva. Řadu těchto kompetencí však testové úlohy s uzavřenou formou odpovědi nejsou schopny ověřovat a bylo by nutné užít testové úlohy otevřeného typu. O testech založených výhradně na uzavřených variantách odpovědí bylo řečeno již mnohé a rozhodnutí ministerstva školství o užití zejména otevřených testových úloh při konstrukci maturitních testů s výhledem 5 - 7 let lze hodnotit jako sice pomalou, ale přesto patrnou snahu o konstruktivní řešení problému, kterému se doposud v tomto státě nikdo systematicky nevěnuje. U některých maturitních testů se však stejně tak zvažuje poměrně časté užití testových úloh s uzavřenou odpovědí, kde žák bude mít možnost volit mezi dvěma nebo třemi variantami odpovědí (ano - ne, a - b - c). To ovšem výrazně zvyšuje možnost náhodného hádání a volby strategie typování správné odpovědi bez nutnosti školní učivo ovládat a současně to výrazně sníží spolehlivost většiny takto koncipovaných testů.
Antonín Mezera
0 komentářů:
Okomentovat