Vážený pane ministře,
ačkoliv zvládáme jako rodina distanční vzdělávání celkem dobře, kvůli Vaším výrokům v médiích silně stoupá naše frustrace a pocit bezmoci. Jedná se o záležitost, která rozhodne o osudu mnoha tisíců dětí – přijímací zkoušky na střední školy.
 |
| Laďka Ortová (archiv autorky) |
Epidemie Covid-19 mění životy nás všech a změnila i podobu letošních jednotných přijímacích zkoušek. Nejprve jste rozhodl o zrušení jednoho ze dvou termínů přijímaček a navrch též institutu odvolání, jako ochraně před administrativní nebo lidskou chybou. Oboje považujeme za velmi nešťastné a neobhajitelné rozhodnutí. Když zvládneme jako národ jedno kolo přijímaček, zvládneme i druhé. A jako rodiče si raději počkáme o pár dní déle na dobrou zprávu o výsledku přijímaček, než abychom rychleji dostali tu špatnou.
Nyní se v médiích objevují každou chvíli rozporuplné zprávy: Přijímačky budou čtrnáct dní po nástupu do školy. Druhostupňové děti na školy nenastoupí. Přijímačky budou v červnu. Přijímačky by mohly být o letních prázdninách... Máte vůbec představu, jak se tyto zprávy podepisují na psychice ještě nedospělých lidí, kteří jsou už tak poznamenaní dlouhodobou izolací a nemožností plnohodnotně se vzdělávat?
Akceptujeme opatření, která vláda v souvislosti s Covid-19 přijala, a rozumíme nutným změnám. Zároveň od své vlády očekáváme, že udělá maximum pro tlumení nejistoty a zesílení vědomí, že tuto situaci společně zvládneme.
Byli bychom rádi, abyste veřejnosti představil své plány s přijímacími zkouškami; u maturit a dalších závěrečných zkoušek platí totéž. Stanovte konkrétní termín přijímacích zkoušek a zároveň podmínky, za kterých bude dodržen (počet nově nakažených, šíření epidemie, rozvoj chytré karantény ...). A stanovte zároveň i plán B a C, aneb co nastane, když první termín zrušíte, a jaký je nejkritičtější bod celého plánu. Mnohým se uleví, když budou moci počítat s nějakým datem, i kdyby mělo být později změněno na další stanovené.
Pro vědomí, že MŠMT rozumí situaci školáků, studentů a jejich rodin, potřebujeme rozumět i my svému ministerstvu.
• Proč nestanovíte konkrétní datum a konkrétní podmínky jeho dodržení?
• Proč chcete v květnu pustit statisíce dětí do škol a školek a zároveň máte problém pro cca 90 000 dětí vypsat na jediný den druhý termín přijímacích zkoušek?
• Proč je zrušený institut odvolání jako pojistka proti administrativní či lidské chybě, když by se termín konečného výsledku posunul maximálně o dny?
• Pokud potřebujeme omezit pohyb školáků, proč není možné dělat přijímačky online a za jakých podmínek by to možné bylo?
• Proč nehledáte cesty, jak zjednodušit přijímání na školy, kde je vyšší nabídka míst než poptávka po nich a nenecháte dvě kola přijímaček jen pro školy s vysokým převisem poptávky nad nabídkou? V tu chvíli už by se nejednalo o přesun desetitisíců dětí, ale řádově nižšího počtu.
Uvolňují se lecjaká opatření, bude se moci dokonce i do velkých obchodů, cestovat za hranice, tak už konečně dejte na stůl konkrétní data. Neboť kdo jiný než Vy by to měl udělat?
Se souhlasem autorky převzato z jejího blogu
91 komentářů:
Dobrý den, v tomto ohledu je určitě dobré sledovat i vývoj podnětů, kterými se aktuálně zabývá zástupkyně veřejého ochránce práv: https://www.facebook.com/verejny.ochrance.prav/photos/a.523677494346598/3114056298642025/?type=3&theater .
Asi čekají na výsledky dobrovolného testování, aby mohli rozhodnout dle aktuální promořenosti populace.
Žáci ať se učí. A počítají s nejhorší variantou, jak už v našem školství bývá zvykem. Politici jsou schopni změnit maturity i přijímačky ze dne na den.
Začátkem března byl syn na přijímací zkoušky víceméně naučený, další příprava spočívala v procvičování učiva a udržování dosažené úrovně. Jak dlouho jeho a všechny ostatní ještě budete napínat a udržovat v pohotovosti?
Když to mírně zjednoduším, jsou dvě kategorie lidí: jedněm jde o to, aby jejich děti uměly myslet, druhým o to, aby byly dobře připraveny na přijímací zkoušky.
Ty dvě kategorie lidí nemusejí být nutně disjunktní -- důležité je, že dětem, které umějí myslet, už to zůstane, zatímco pouhá připravenost na přijímací zkoušky se vytrácí velmi rychle. Někdy dokonce už den po zkoušce.
To ale samozřejmě platí, jen když jsou ty přijímací zkoušky hodně hloupé. Takže bych se vlastně paní Ortové ani moc nedivil, kdyby ve svých blozích tak asertivně nehorovala právě pro zachování současné převládající podoby školy. Jednotné přijímací testy Cermatu ji totiž velmi přesně kopírují...
Domnívám se, pane Botlíku, že není nutné proti sobě stavět schopnost myslet a schopnost připravit se na přijímací či jiné zkoušky. V případě připravenosti na přijímací zkoušky jde v tuto chvíli spíš o to, že se děti už 6 týdnů sami motivují ke vzdělávání, sami si strukturují pracovní den, sami se udržují v tempu, sami se potýkají s případnými nejasnostmi. A možná se při přípravě sami instinktivně vyhýbají typům úloh, které jim nejdou. Což je přirozené a neznamená to nutně, že ty úlohy jsou špatné.
Toto pracovní nastavení by bylo zátěžové i pro dospělé lidi, natož pro deváťáky.
Pokud znáte mé texty, asi jste seznal, že přijímací zkoušky hájím jako nejlepší možnou variantu z dosud mě známých. Pokud víte o jiné variantě, která víceméně objektivně roztřídí děti do skupin, popisujte, navrhujte, dejte k diskusi.
O. Botlík dříve alespoň tu a tam napsal něco, co mívalo hlavu a patu, teď už jsou jen čisté výlevy negace a zaslepenosti. Zrovna ten, kdo se tolik probírá daty, nevidí, že děti excelující v centrálních testech mají výborné výsledky i v dalších oblastech a že jim ty výborné výsledky vydrží i do budoucna.
Možná si ale Botlík myslí, že by dnes dokázal napsat všechny písemky znova tak jako v době, kdy se na připravil. Superman. Českého edutlachu.
... na ně...
není nutné proti sobě stavět schopnost myslet a schopnost připravit se
Komu to myslí, tak se připraví.
Jinak skončí na ulici, přeceee! Nadosmrtě...
A štěstí prý také přeje připaveným.
Přijímací zkoušky hájím jako nejlepší možnou variantu z dosud mě známých. Pokud víte o jiné variantě, která víceméně objektivně roztřídí děti do skupin, popisujte, navrhujte, dejte k diskusi.
Paní Ortová, je mi líto, ale nemám čas na tak plytkou diskusi, jakou si zřejmě představujete. Pojem "nejlepší možná varianta" přece vyžaduje ze všeho nejdříve vyjasnění, podle jakých kritérií se ty "varianty" budou porovnávat.
Kdyby se děti "třídily do skupin" podle vhodných ukazatelů sociokulturní úrovně rodiny, skončilo by to zhruba stejně jako při třídění pomocí testů od Cermatu. Odpadlo by "trápení dětí", o kterém píšete a které kvůli pandemii trvá letos déle než jindy a pořád není jasné, kdy vlastně skončí. Přišlo by to mimo jiné také výrazně levněji.
Co to je "objektivní roztřídění dětí do skupin"? Už jsem tady před časem zmínil potřebu kvalitního poradenství (výrazně kvalitnějšího než dnes). S ním může "objektivní roztřídění" proběhnout i tak, že se děti přihlásí tam, kde se -- po vyslechnutí kvalitních rad a konzultaci s rodiči -- rozhodnou absolvovat střední školu. Při nedostatku zájemců budou přijaty, v případě převisu poptávky rozhodne los. A bude následovat druhé kolo...
Jenomže něco takového je zcela nepřijatelné pro lidi, kteří si nedokážou představit, že by se děti mohly věnovat něčemu rozumnému bez hrozby pětek a Damoklova meče přijímacích, případně maturitních testů nad hlavou.
"Zrovna ten, kdo se tolik probírá daty, nevidí, že děti excelující v centrálních testech mají výborné výsledky i v dalších oblastech a že jim ty výborné výsledky vydrží i do budoucna."
Tohle je jeden z klíčových argumentů nejen pana Soukala. Zaslouží si hlubší pohled, který poskytuje např. kniha Howarda Gardnera "Dimenze myšlení" (Praha 2018). Autor v ní rozlišuje tyto inteligence: "jazykovou, hudební, logicko-matematickou , prostorovou, tělesně pohybovou a personální."
Z nich v co nejširším rozsahu testovatelná, protože testy vyžadují exaktní řešení, je pouze inteligence logicko-matematická. O ní H. Gardner mj. říká (str 223): "Logika a matematika jsou velmi dobře vybaveny k tomu, aby mohly řešit určitý druh problémů, avšak určitě nejsou vůči jiným inteligencím nadřazené, ani neohrožují jejich existenci. (Existují různé logiky, které mají své silné stránky i meze.)"
Na testy má H. Gardner tento názor: "Neexistuje zatím žádná propracovaná metoda, podle níž by se daly intelektové profily jednotlivých lidí určovat. Nevím, jestli je by bylo moudré přesný testovací program vůbec vytvářet, obzvláště vezmeme-li v úvahu, jak se standardizace takových testů provádí a jak se pak dále obchodně využívají."
A o inteligenci obecně si v knize přečteme toto: "Neuvědomujeme si, že jde jen o přijatelný způsob označení určitého fenoménu, o němž ani nevíme, zda existuje."
Pokud výsledky vzdělanosti žáků měříme především standardizovanými testy, tedy prostředkem, který nejvíce vyhovuje logicko-matematické inteligenci, pak je dobré se zamyslet nad těmito slovy H. Gardnera: "Slovo inteligence sice zní v naší kultuře pozitivně, víme však velmi dobře, že některé druhy inteligence neslouží jen k dobrým cílům. Lidé využívají logicko-matematickou, jazykovou a interpersonální inteligenci též k uskutečňování cílů, které jsou zvrácené."
Už jen dodám, že historie tohle výmluvně dokládá. A že pozitivismus (a vzdělávací kvazipozitivismus), který nejen v našem školství (testy PISA) dominuje, je založen na logicko-matematické inteligenci a jejím parametrům podřizuje např. i pojetí jazyka (viz maturita z češtiny).
"Jenomže něco takového je zcela nepřijatelné pro lidi, kteří si nedokážou představit, že by se děti mohly věnovat něčemu rozumnému bez hrozby pětek a Damoklova meče přijímacích, případně maturitních testů nad hlavou."
Ale kdepak. To je nepřijatelné pro ty, kteří chtějí děti třídit podle jejich schopností a znalostí a nikoliv losem, nebo podle socio-kulturní úrovně pánů rodičů.
Mimochodem, představa, že na základě kvalitního poradenství budou ti méně nadaní chtít dobrovolně namísto na vysokou jít na učňák, je pouhá, notoricky známá, botlíkovština. Totální utopie. Z čeho pramení toto naprosté nepochopení podstaty lidského chování, dávám všem čtenářům na zvážení. Kdybych sem napsal svůj názor, byl bych nejspíše smazán.
"A o inteligenci obecně si v knize přečteme toto: Neuvědomujeme si, že jde jen o přijatelný způsob označení určitého fenoménu, o němž ani nevíme, zda existuje."
"Slovo inteligence sice zní v naší kultuře pozitivně, víme však velmi dobře, že některé druhy inteligence neslouží jen k dobrým cílům. Lidé využívají logicko-matematickou, jazykovou a interpersonální inteligenci též k uskutečňování cílů, které jsou zvrácené."
Jasně. Určité druhy fenoménu, o němž nevíme, zda vůbec existuje, lidé využívají ke zvráceným cílům. To je jako argumentovat, že mimozemšťani nedodržují dopravní předpisy.
Cíle a smysl jsou, abych tak řekl, fenomény individuální. Cíl pro jednoho zvrácený jest pro jiného cílem vysoce morálním.
Pan Doležel to jako vždy řekl zcela exaktně. To by chtělo testovat.
"Tohle je jeden z klíčových argumentů nejen pana Soukala."
A když nevím, co s ním, zaštítím se citací, která má zřejmě dokazovat, že nejsme schopni prostřednictvím testů rozeznat, zda je někdo schopen porozumět textu nebo matematické úloze.
Je ovšem pravda, že testy neměří třeba schopnosti hudební a tělesně pohybové. Ohánět se tím však bude mít smysl, až se tyto schopnosti stanou součástí matematiky a jazykových oborů.
"Kdyby se děti "třídily do skupin" podle vhodných ukazatelů sociokulturní úrovně rodiny, skončilo by to zhruba stejně jako při třídění pomocí testů od Cermatu."
Problém je v tom, že by to dopadlo jen zhruba stejně.
"Začátkem března byl na přijímací zkoušky víceméně naučený"
Pokud jde o dosažené vzdělání, bude i v dubnu, květnu, červnu a termín přijímaček je pro něj irelevantní. Pokud je pouze naučen na testy, datum je klíčové, to se dá pochopit.
Pane Soukale, jednostrannost škodí tělu i duchu. A škodí i sama sobě. Jako zatěžování určitého svalu stále stejným způsobem. A různé inteligence tvoří strukturu celkové inteligence člověka. To, co vyplývá z Vašeho pojetí vzdělání, dosvědčuje, že máte myšlení člověka rozdělené na sobě nezávislé segmenty, které netvoří smysl, jejichž vzájemné souvislosti snad sice nepopíráte, ale jak se tvoří Vás nezajímá. To je pro pozitivismus typické. Tohle velice škodí jak vzdělání tak jednotlivým oborům. Z toho,co H. Gardner uvádí, to přesvědčivě vyplývá. Vy to přirozeně popírat musíte, protože nemáte odvahu opustit své dosavadní aktivity. Podobně jako Váš předřečník se zcela vyhýbáte podstatě toho, co jsem citoval. Testy skutečně nejsou schopny rozeznat to, co by měl umět "zralý" člověk. Ještě horší je, že od "zralosti" dokonale odvracejí pozornost. Chcete-li diskutovat o tom, co jsem uvedl, měl byste doložit, že H. Gardner nemá pravdu. A že testy nemají charakter, který jsem uvedl, tj. že nejsou plodem logicko-matematické inteligence, že nejsou z hlediska myšlení jednostranné a povýšené nad jinými jeho stránkami.
No, přiznám se, že mě sice zajímají teoretická východiska, leč jako matka čtyř školáků mám teď pozornost upřenou především na "hmatatelnou" podstatu: pokud tedy přijímací testy takto pojaté ne, co konkrétně navrhujete jiného?
"Testy skutečně nejsou schopny rozeznat to, co by měl umět "zralý" člověk."
Jak to víte? Co by měl umět?
"Ještě horší je, že od "zralosti" dokonale odvracejí pozornost."
Vaši pozornost? Nebo zase mluvíte za druhé?
"Chcete-li diskutovat o tom, co jsem uvedl, měl byste doložit, že H. Gardner nemá pravdu."
No, protože Gardnerova teorie inteligence není vědecká, nelze ji dost dobře falsifikovat. Jedná se o jedno možné vysvětlení, které je stejně nefalsifikovatelné, jako tvrzení, že rozum má tři složky, které se navzájem osvětlují. Proč ne třeba čtyři? Protože vy to tvrdíte, spolu s Komenským? Nenechte se vysmát.
"A že testy nemají charakter, který jsem uvedl, tj. že nejsou plodem logicko-matematické inteligence, že nejsou z hlediska myšlení jednostranné a povýšené nad jinými jeho stránkami."
Věda je založená na logice a matematice. Pokud ale půjdete studovat hudbu na konzervatoř, nebo na HAMU, tak po vás nikdo vyplňování testů požadovat nebude. Podobně jako ve vrcholovém sportu. Nevím, o jaké jednostrannosti a nadřazenosti tedy mluvíte. O té, kterou všude vidíte, protože trpíte tím svým celoživotním traumatem, kterého se stále nedokážete zbavit? Vy jste jak žárlivá tetka, která všechny své potenciální sokyně pomlouvá kudy chodí a stále si stěžuje, že strejcové dávají přednost jim. Vždyť je to nedůstojné.
Paní Ortová, poukázala jste na tradiční dilema, před kterým už neobyčejně dlouho stojí žáci, rodiče i učitelé (před chvílí jsem se opět díval na v tomto smyslu výstižný film Škola, základ života): Je důležitější dostat se na nějakou školu a "udělat" ji, nebo se zajímat především o kvalitu a smysl vzdělání, které škola poskytuje? Žijeme ve společenských podmínkách, kdy první případ je bezprostředně mnohem důležitější, avšak ve svých důsledcích, má velice negativní důsledky. Proto, kdybych byl nyní ve Vaší situaci (a mnohokrát jsem v ní už byl jak v případě svých potomků, tak svých žáků, ostatně i v situaci své), bych se choval stejně jako Vy a drtivá většina rodičů i žáků. Ale současně bych se snažil, což prokazatelně svou prací dělám, aby zmíněné nesmyslné a člověku škodlivé dilema ztratilo svůj význam. Non scholae, sed vitae discimus. Kéž by!
Pane Doležele, Vaše snaha je úctyhodná, ale zcela zbytečná.
Pane Lippmanne, máme štěstí, že syn je poměrně nadaný mladý muž, který chce studovat dobré gymnázium zaměřené na přírodní vědy. Nestojíme před žádným dilematem - on ví už léta, že chce na gymnázium, čemuž odpovídají i jeho studijní výsledky a náplň mimoškolního času. My ho v jeho záměru podporujeme. Každým okamžikem stráveným ve škole se učí zároveň i pro život - to jsou ty moderní měkké dovednosti: učí se komunikovat, učí se přijímat, třídit a aplikovat informace a dovednosti, které získal, učí se postojům k autoritě i k vyrstevníkům, učí se vybírat si, co je pro něj důležité a míjet, co vyhodnotí jako nedůležité. Učí se zodpovídat sám za sebe a za svou práci ... A doufáme, že toto všechno spolu s tvrdými znalostmi a dovednostmi uplatní i v životě. Nemohu se nějak vcítit do hesla, že se učíme pro život a ne pro školu. Domnívám se, že každou chvílí v životě, ať už ji prožíváme ve škole či kdekoliv jinde, se učíme právě pro ten život.
Laďka Ortová
Děláte to dobře, nemá cenu se takto s někým přehadovat. Přeji hodně úspěchů pro syna na gymnáziu.
Svým způsobem chápu i ministra školství. Mluví se o termínu někde okolo půlky černa, vše podle průběhu pandemie. Doufám, že to žákům už vyjde.
Ano, Vy a Váš syn máte štěstí, že před nějakým dilematem nestojíte. To např. já a drtivá většina mých žáků před tímto dilematem stojíme každý den. Žáci mi říkají, že vědí, že to takto být nemá, ale co prý mají dělat. Tak si to řeší po svém. Jistě víte, co mám na mysli. Je to tak ale špatně!
Když o dilematu nevíme nebo si je nechceme připustit, tak nás přirozeně neznepokojuje. Váš syn nebude ale jen např. fyzik, jeho role v životě budou mnohem pestřejší a mnohdy stejně důležité (možná důležitější) než fyzika a maturitní vysvědčení či tituly obklopené jméno. V tom spočívá rozdíl mezi vzděláním a odborností. Za odbornost se platí penězi i společenským postavením (i když ne vždy), je snadno "viditelná", projevuje se často "instantním" úspěchem (od slovesa uspěchat). Se vzděláním je to mnohem komplikovanější.
Ano, pro život se učíme všude. Jde o to jak. A škola je v tomto smyslu důležitá. Buď nás naučí dívat se na svět takový, jaký skutečně je, nebo nám bude dávat na oči Komenského, brýle Mámení. A učitel bude buď průvodce (viz pan Šteffl) jako Komenského Všezvěd Všudybud, nebo ten, kdo odhaluje svět s respektem k jeho šíři i hloubce. Fyzika, ale ani matematika, biologie, dějepis, čeština atd. na to samy izolovaně nestačí. Musí se hledat, co mají společného a v čem jsou naopak jedinečné. Teprve potom můžeme mluvit o vzdělávání a vzdělání. A tady vzniká ono dilema. V rámci nadání k nějaké odbornosti a zájmu o ní dilema, o němž hovořím, vzniknout nemůže. Důležité je, oč nám jde. A že právě fyzika může sama o sobě přinést mnoho užitečného, ale také tropit zvěrstva je důkazů více než dost. Záleží na tom, jak ji využije člověk. A já jsem přesvědčen, že právě proto má být člověk vzdělaný. Vy nejste? Samozřejmě že nemám na mysli jen školní vzdělání, důležitá je i rodinná či sociální výchova, ale školu z toho vynechat nelze v žádném případě. Vždyť do ní chodíme dlouho a v důležitém věku.
"Děláte to dobře, nemá cenu se takto s někým přehadovat."
To je důvod, proč se od 19. století v pojetí vzdělávání nic nemění. Co na tom, že to funguje stále méně. Nebudeme se přece "přehadovat" (zajímavý novotvar).
Pane Lippmanne,
to jsou - nejen ve vašem případě - stále jen proklamace, jež "argumentačně" podpíráte další proklamacemi. Testy jsou prý jednostranné, nepostihující zralost, hloupé - a když vás postaví před fakt, že ti, co je skládají na sto procent, pak zpravidla úspěšně studují špičkové obory, a ti, co jimi sotva prolezou, často končí po dvou letech na vysoké škole, která bere každého, vytáčíte se jak študáci ve vámi citované komedii. Nejhorší ovšem je, že tenhle edumor zachvátil i místa, kde se přijímají rozhodnutí ovlivňující vzdělávání en bloc, což pak torpéduje práci učitelů (alespoň těch hodných toho jména).
Pane Lippmanne,
a co přesně by si Vaši žáci představovali, že by bylo správně?
Prosím ale konkrétně - znám adolescenty a dokážu odhadnout, co by řekli a co by neřekli.
Pane Soukale, Vy mě nečtete dost pečlivě, že? A jste, ostatně jako vždy, třeskutě věcný a konkrétní. Co kdybyste se alespoň nějak vypořádal konkrétně s tím, co napsal G. Gardner.
Nevím, pane Portwyne, jak znáte adolescenty Vy. Já už s nimi pracuji 49. let. o všem, co žádáte, jsem tady už nesčíslněkrát psal. Takže ještě jednou.
Jsem s adolescenty ve shodě, že odbornost a vzdělání není totéž. Jsem s nimi ve shodě, že něco lze řešit exaktně a testovat to a na něco si lze udělat jen racionální názor. Jsem s adolescenty ve shodě, že vnitřní vágnost je nutné pravdivostně optimalizovat. Že jsou odbornosti exaktní (řešení matematických úloh) a převážně vágní, snažící se o optimalizovanou míru vágnosti (exaktnost je vzorem). Že je rozdíl mezi optimalizovatelným jazykem vágním (přirozeným) a jazykem exaktním (matematickým). Že má-li např. budoucí fyzik nezůstat fachidiotem, tak musí rozumět i světu vágnímu, musí být nejen odborník, ale i člověk vzdělaný. Že člověk naopak nemůže být vzdělaný, pokud neovládá do určité míry alespoň jednu odbornost, že bez toho má tendenci k tlachání. Že češtinář a učitel literatury se nemůže v pravém slova smyslu honosit tímto označením, pokud nedokáže žákům vysvětlit rozdíl a souvislosti mezi oběma běžně používanými jazyky a souvislosti mezi literaturou a kulturou obecně, tedy i poznatky matematickými, přírodovědnými, historickými atd., že odborník na cokoli není nutně ještě učitel. A že nevynucená motivace žáků je podmíněna právě všemi zmíněnými skutečnostmi. Žák který chce studovat přírodní vědy a musí se současně učit i např. literaturu, musí vědět, proč se literatura týká i jeho. Poznáním a pojmenováním epizeuxe rozhodně ne. Její mnohostrannou interpretací rozhodně ano.
V tom všem jsou představy mé a žáků stejné. Rozhodně ale nejsou stejné v míře jejich naplňování ve výuce. Nejen však vinou adolescentů, ale rozhodující vliv má kvazipozitivistický systém vzdělávání, u maturantů konkrétně současná maturita.
Vše tohle píšu v přirozeně v ideální podobě.
A chcete-li vše, pane Portwyne, konkrétně až do morku kostí, tak si, jak už jsem opakovaně navrhl, prolistujte mou učebnici literatury (nezlobte se, že jsem nenapsal také třeba učebnici fyziky) a řadu ukázek práce s literaturou, které jsem na ČŠ zveřejnil.
Konkrétnější než já je zde snad už jen pan Soukal.
!Je důležitější dostat se na nějakou školu a "udělat" ji, nebo se zajímat především o kvalitu a smysl vzdělání, které škola poskytuje? Žijeme ve společenských podmínkách, kdy první případ je bezprostředně mnohem důležitější, avšak ve svých důsledcích, má velice negativní důsledky."
Přesné. Gymnázium, jak jinak. Von je nadanej. Co a jak a kdo na gymnáziích učí, to je putna, hlavní, že je to gympl přece. Akorát, když rodič, bývalý gymnazista nic jiného nezná, pak si myslí, že gympl musí být to nejlepší z hodně špatného.
Na tohle jediné je "distanční výuka" dobrá, rodiče mají možnost poznat, co se v té výběrové elitní škole děje, co a jak se učí a řeknu vám, nestačím se divit. Tohle že je ta elita? Tak jako učebnice každý den, otáčím se za sluncem...
Pan profesor Soukal dokládá opodstatněnost cermatích výpotků tím, že je vyselektovaní gymnazisté udělají lépe, než ostatní. Ženiální. Akorát nevím zda mám gratulovat, že jste je dobře vybrali, nebo dobře učili.
Podle reakce rodičů překvapilo, jak ty "elitní" gymply často nyní selhaly v kompetenci sdílet výuku na dálku. Otevřelo to rodičům oči.
Proč to nezvládly?
selhaly v kompetenci sdílet výuku na dálku
A což teprvá, až se provalí, že selhaly i v kompetenci poskytování zpětné vazby!
Asi že se na na rozklíčovávání těchto klíčových kompetencí tak nějak pozapomnělo.
Tak to snad aby ty jelitní gymply zavřeli.
Otevřelo to rodičům oči.
No konečně...
Pan Snirch
Které gymply?
Pane Lippmanne,
díky za odpověď.
Ani nevíte, jak moc byla vypovídající.
vnitřní vágnost je nutné pravdivostně optimalizovat
Jak jinak.
Bylo by zajímavé zjistit, kterým že jazykem pan Lippmann s těmi svými adolescenty komunikuje, aby zjistil, že je s nimi ve shodě v tomto punktu.
No právě.
"Bylo by zajímavé zjistit, kterým že jazykem pan Lippmann s těmi svými adolescenty komunikuje, aby zjistil, že je s nimi ve shodě v tomto punktu."
Rád odpovím: tím jazykem, kterému většina mých žáků rozumí mnohem lépe než někteří zde diskutující. Ty ale omlouvá to, že si porozumění předem zakázali. Z nějakého důvodu se jim nehodí. Je skutečně tak složitým problémem pochopit, že učitel je povinen žákům pečlivě a srozumitelně vysvětlit, proč se to či ono mají učit? Proč se např. budoucí matematik má učit literaturu? Stačí říct, že to přece patří ke všeobecnému vzdělání? Nebo že to někdy případně budou potřebovat?
Nelze ale pochopit jedno. Proč zde některým učitelům matematiky a přírodovědných předmětů tak strašně vadí, že se i při češtině snažím žáky motivovat k respektu k jejich předmětům. Že se snažím ukázat jejich důležitost i pro ty žáky, kteří se jimi po maturitě zabývat odborně nebudou.
A ještě jedna věc je pozoruhodná. Tito předem jistí oponenti nikdy nepředvedou, co by si konkrétně představovali sami. Mne se často ptají. Když se zeptám já, odpověď nikde. Zeptám se tedy ještě jednou. Je nějaké rozdíl mezi odborností a vzděláním? Je nějaký rozdíl mezi poznáním vágním a exaktním? Je nějaký rozdíl mezi jazykem přirozeným, v našem případě českým, a jazykem matematiky? V čem tyto rozdíly spočívají? Jaké jsou mezi nimi vzájemné souvislosti a jak s těmito souvislostmi nakládat? A pokud jste, vážení kolegové, přesvědčeni, že žádné zmíněné rozdíly a souvislosti nejsou, vysvětlete proč si to myslíte. Vše doložte příklady v konkrétní podobě, kterou nabízím ve své učebnici a ve svých snadno dostupných článcích.
Děkuji předem.
"Nelze ale pochopit jedno. Proč zde některým učitelům matematiky a přírodovědných předmětů tak strašně vadí, že se i při češtině snažím žáky motivovat k respektu k jejich předmětům. Že se snažím ukázat jejich důležitost i pro ty žáky, kteří se jimi po maturitě zabývat odborně nebudou."
Ale lze to pochopit. Jen vy jste to nepochopil. Zkuste se zamyslet, co vlastně těm učitelům matematiky a přírodovědných předmětů vadí a nevnucovat jim, co jim údajně vadí podle vás.
Pane Lippmanne,
s dovolením vynechám první odstavec. Z něj skutečně moudrý nejsem. Věřím však, že Vašim žákům by byl zcela jasný.
Tito předem jistí oponenti nikdy nepředvedou, co by si konkrétně představovali sami. Mne se často ptají. Když se zeptám já, odpověď nikde.
Oponoval jsem Vám já, tedy na této diskuzi. Pokud jste si nevšiml, minule jsem se postail za Vás. Nevím tedy, zda mne do "předem jistých oponentů" řadíte či ne, ale pokusím se odpovědět.
Ptal jsem se, co by si představovali Vaši studenti, když Vám říkají, že vědí, že to takto být nemá. To v případě, že nejsou pouhými pubertálními remcaly znamená, že mají představu, jak to býti má. Na to jsem se ptal. Teď už tedy vím, že V8m říkají, že vnitřní vágnost je nutné pravdivostně optimalizovat.
Rozbor tohoto výroku je na jinou diskuzi
Obecně pokud chce někdo něco změnit, je na něm, aby vyjádřil, jak to chce změnit a o kolik. Status quo vysvětlovat netřeba, ten máme před sebou. Tedy pokud jsme o něm informováni, samozřejmě.
Co chci já, není třeba donekonečna opakovat. Prvotně se zabývám fyzikou, tudíž v podstatě bych systém nechal. Někteří kolegové by se více měli věnovat experimentu a řada kolegů by měla častěji uvádět praktické aplikace.
V matematice je uvádění aplikací často složitější, protože žák je nemusí v daném stadiu poznávání pochopit, lze mu pouze sdělit oblast, kde se toto používá. Je však zapotřebí, aby žák byl příslušnou matematickou dovedností vybaven dříve, než začne danou aplikaci studovat (např. než začnu s výpočtem šikmého vrhu, potřebuji, aby žák uměl goniometrické funkce). Mj. bych odkázal na příklady pana Doležela.
Historické souvislosti se uvádět mají a také se zpravidla uvádějí. V učebnicích bývají.
...postavil ... Vám...
Zeptám se tedy ještě jednou. Je nějaké rozdíl mezi odborností a vzděláním?
Vzdělání je širší pojem. Máte-li na mysli všeobecné vzdělání, tak (jednoduchý příklad), i elektrotechnik by měl vědět, že Macbetha napsal Shakespeare a i politolog by měl umět vyřešit rovnici. To prvé obvykle platí.
Je nějaký rozdíl mezi poznáním vágním a exaktním? Je nějaký rozdíl mezi jazykem přirozeným, v našem případě českým, a jazykem matematiky? V čem tyto rozdíly spočívají?
Nepochybně ano. Metajazyk matematiky je strukturovaný a formalizovaný, což mu umožňuje přesnost a jasnost.
Vágní poznání vychází v lepším případě z osobní zkušenosti a sociálního učení, případně z výroků autorit (nevím, zda znalost výroků autorit, např. maminky, učitelky ze střední školy nebo Sókrata považujete za poznání).
Jaké jsou mezi nimi vzájemné souvislosti a jak s těmito souvislostmi nakládat?
Jistě že jsou. Z vágního poznání se zpravidla vychází, o souvislostech se ve výuce běžně mluví.
Na druhou stranu hranice mezi vágním a exaktním je diskutabilní. "Kámen padá k zemi" je exaktní, nebo vágní? Ovšem tuto otázku nepovažuji za téma pro výuku fyziky na ZŠ ani SŠ. To patří do ZSV, pokud se tím někdo chce zabývat.
Nelze ale pochopit jedno. Proč zde některým učitelům matematiky a přírodovědných předmětů tak strašně vadí, že se i při češtině snažím žáky motivovat k respektu k jejich předmětům.
Někomu u Vás ve škole?
To je divné. Taky to nechápu.
Pane Portwyne, nepokládám Vás za předpojatého, jenom si bohužel až příliš nerozumíme. Promiňte, ale jste příliš "obklíčen" svou odborností, nechci Vás tím nijak urazit, zkrátka je to důsledek tradičního školství a v jeho rámci tradičního pojetí matematiky (výslekem bohužel je, že ji až příliš mnoho žáků nemá rádo - zbytečně). Vy jste v jeho "obklíčení" nechtěl urazit "snaživé humanistky", čemuž naprosto věřím. Nechtěl, ale...
Důkazem Vaší "exaktní specializace" budiž vaše tvrzení, že "vágní poznání vychází v lepším případě z osobní zkušenosti a sociálního učení, případně z výroků autorit (nevím, zda znalost výroků autorit, např. maminky, učitelky ze střední školy nebo Sókrata považujete za poznání)".
To je totiž hluboký, velice hluboký omyl. Vedle toho, co jste uvedl, pracuje totiž vágní poznání i s poznáním exaktním, tak např. vznikla geometrie a posléze matematika vůbec a o dalších těchto souvislostech hovoří další "velcí" matematici a přírodovědci, u např. už ti renesanční či barokní (Descartes), později namátkou Einstein, Planck, Bohr, Heisenberg, Russel, Adler u nás např. Vopěnka. Matematik Hardy v r. 1967 napsal: "Matematické nadání je nesporně velmi specializované a matematici jako takoví se rozhodně nevyznačují všestranností a přizpůsobivostí... Pokud je někdo skutečně matematik, můžeme vsadit sto ku jedné, že je v matematice nesrovnatelně lepší než v čemkoli jiném a... byl by blázen, kdyby se vzdal příležitosti uplatnit svůj talent a místo toho se věnoval obyčejné práci v nějakém jiném oboru."
A ještě W. Heisenberg (1962) v rozhovoru S Einsteinem: "Příroda nás vede k matematickým formám, které jsou velmi prosté a velmi krásné a které do této chvíle nikdo neznal (pod pojmem forma rozumím soudržný systém hypotéz, dějů atp.). Cítíme, že tyto formy jsou ´pravdivé´že odhalují pravou tvář přírody... Uchvacuje mě prostota a krása matematických schémat, kterými nás příroda obdarovává. ...máte před sebou zcela jednoduché a přitom úplné vyjádření souvislostí, na něž jste vůbec nebyl připraven. Až Vás z toho zamrazí."
Obávám se, že velkému množství žáků v rámci pozitivistického pojetí matematiky "mrazí" úplně z jiných důvodů.
Pane Portwyne, rozhodně nechci snižovat erudici kohokoliv. Jenže pokud si nebudeme v diskusi "nalévat čistého vína", těžko se něco změní. A že ten tradiční systém nefunguje stále více, na tom je přece většinová shoda.
Pane Doležele, já si hluboce vážím Vaší snahy napravit v případě mých kognitivních schopností to, co na mne příroda trestuhodně zanedbala. Jenže větru a dešti neporučíte ani Vy. Vaše snaha je proto zcela marná a moji zdejší sympatizanti to už připomínat nepotřebují. Vždyť jste jim to dokázal už mnohokrát.
Váš vděčný KL
Pane Lippmanne, Einstein hovoří o Riemannově geometrii, o tenzorech, o diferenciálních formách, teorii pole, atd. Ano, je to krásné, ale nevidí to každý. Někdo je hluchý a také mu není dáno vnímat nádheru, která je skrytá v hudbě. Hudba je také náročná - náročná na reprodukci, ale zejména na invenci. To platí i pro matematiku. Ale je tady jeden podstatný rozdíl - hudbu je triviální konzumovat. Někdo poslouchá Bacha, někdo Mozarta, někdo Šostakoviče a někdo třeba Eminema. Ale vnímat krásu matematiky není "samovolný reflex", jako je tomu do velké míry u hudby. Matematika je náročná i pro čistou "konzumaci".
A vy jezdíte prstem po mapách světových velehor, a radíte horolezcům, jak na ně mají vylézt a podivujete se nad tím, proč se u toho zadýchávají, proč se na to tak připravují, proč chodí do posilovny, proč mají speciální stravu, proč posilují prsty na rukou, proč si kupují speciální výbavu, atd. A kořeníte to své "poznání" úryvky z knih sepsaných nejproslulejšími horolezci historie, v nichž tito popisují nevýslovnou a ničím nenahraditelnou krásu pohledu z vrcholků osmitisícovek.
Jak jsem psal mnohokrát - ano, je dobré tyto velikány číst, protože to je ohromně motivující. Můžeme se inspirovat a nechat si poradit. Ale nikdy to nemůže nahradit tu přípravu na lezení po skalách. nenahradí to tu speciální stravu, posilování, tu speciální výbavu. Je tam skrytá obrovská práce za tím úspěchem, kterou laik vašeho typu prostě nevidí a domnívá se, že vlastně je potřeba se na ten úspěch dívat tak nějak shora z toho vrcholku, protože to nám tak nějak eliminuje tu dřinu a to zadýchávání. Inu, neeliminuje.
Pane Lippmanne,
když rozlišíte poznání na vágní a exaktní (viz výše), tak je poněkud zvláštní se divit, že partner v diskuzi Vaše rozlišení přijal.
Nezlobte se, ale přijde mi to jako zbytečný spor o slovíčka.
Co se týká odbornosti a vzdělání: Není zde vhodný prostor na to, abychom exhibovali, jak je kdo vzdělaný. Nemíním se do toho pouštět, budu se s prominutím držet svého kopyta. O malířství, literatuře nebo třeba geografii budu diskutovat jinde.
Jen bych si dovolil upozornit, že z mnoha fyziků se stali významní filosofové, leč ani z jednoho filosofa významný fyzik. Ta cesta je prostupná jen jedním směrem. Tím prosím neshazuju např. historiky. Máme chtít vědět kdo jsme, odkud jsme přišli a kam jdeme. Máme se snažit "rozumět světu". Máme umět myslet a máme umět své myšlenky srozumitelně a jasně formulovat. Zda to nazveme "odborností" (Vy) či "vzděláním" (já) pro mne není podstatné.
A máte pravdu, v tomto směru se míjíme.
Ale, pane Portwyne, já jsem se přece nedivil, "že partner v diskusi (moje) rozlišení přijal". Já jsem nesouhlasil s tím, jak jste charakterizoval vágní poznání. To je přece podstatný rozdíl. Žádný "spor o slovíčka".
"Jen bych si dovolil upozornit, že z mnoha fyziků se stali významní filosofové, leč ani z jednoho filosofa významný fyzik. Ta cesta je prostupná jen jedním směrem."
Tak to je bohužel opět hluboký omyl. Např. na počátku Newtonovy fyziky byly filosofické, ba dokonce spíše teologické otázky. A třeba Einstein je znám výrokem "Bůh nehraje v kostky".
Jinak už jsem také řekl, že např. historik, který ignoruje matematiku a přírodní vědy (jejich dopad na historii je totiž nepominutelný) nemůže být historikem v pravém slova smyslu.
Exhibování nemá se vzděláním nic společného. Potřeba exhibovat vzdělání člověka silně problematizuje.
Držet se svého "kopyta" je z hlediska odbornosti žádoucí. Z hlediska vzdělání je oním "kopytem" svět jako celek. Směšování odbornosti (z hlediska poznání částečnosti pohledu na svět) se vzděláním (z hlediska poznání dosažitelné, optimální úplnosti pohledu na svět) je proto velice matoucí, ignorující nutnost pravdivostní optimalizace vnitřní vágnosti jazyka. I za to může pozitivistická tradice. Ta totiž vychází z mylného přesvědčení, že všechno na světě lze poznat zcela exaktně, že ve skutečnosti nic vágního pro možnosti lidského poznání neexistuje. A právě Heisenberg je spojován s principem neurčitosti (vágnosti). I Vy jste přece uznal, že rozdíl mezi vágností a exaktností poznání "nepochybně" je. Jen jste, a to už se opakuji, mylně (z pozitivistického hlediska) charakterizoval vágnost.
V případě jmenování významných vědců jsem zapomněl ještě na E. Husserla.
"Tak to je bohužel opět hluboký omyl. Např. na počátku Newtonovy fyziky byly filosofické, ba dokonce spíše teologické otázky. A třeba Einstein je znám výrokem "Bůh nehraje v kostky"."
Tak od dob, kdy se fyzikové nazývají fyziky a nikoliv filosofy, to hluboký omyl není. To, že Einstein řekl, že nevěří, že Bůh hraje v kostky, neznamená, že byl filosofem. A už vůbec ne primárně. Kurt Gödel sice psal i filosofické spisy, ovšem zase je dokladem té jednosměrné propustnosti, protože nejprve byl logikem/matematikem.
"Ta totiž vychází z mylného přesvědčení, že všechno na světě lze poznat zcela exaktně, že ve skutečnosti nic vágního pro možnosti lidského poznání neexistuje. A právě Heisenberg je spojován s principem neurčitosti (vágnosti)."
Vy si pane Lippmanne, opět a zcela zásadně, pletete vágnost s nepoznatelností. Heisenbergův princip neurčitosti je totiž zcela exaktním principem a je vyjádřen matematicky - viz Princip neurčitosti. Jak jste sám psal, matematika je exaktní. Nepředpokládám, že byste ten princip pochopil, ale mohl byste alespoň pochopit, že nejde o žádnou vágnost, ale exaktně vyjádřenou neurčitost/neurčitelnost. Pozitivismus je velmi obecně popsán takto: "Pozitivismus je epistemologické a metodologické stanovisko, případně způsob myšlení. Chce se vyhnout spekulaci a vycházet jen z „daného“, tj. z jednotlivých ověřitelných faktů. Je kriticky zaměřen proti metafyzice, ontologii a všem spekulativně orientovaným filosofiím." Z toho, pane Lippmanne, vůbec a ani v nejmenším nevyplývá, že, cituji: "Ta totiž vychází z mylného přesvědčení, že všechno na světě lze poznat zcela exaktně, že ve skutečnosti nic vágního pro možnosti lidského poznání neexistuje."
Já se považuji za neopozitivistu, ale s tímto vaším tvrzením kategoricky nesouhlasím. Pozitivismus netvrdí, že vše lze poznat exaktně. Ani to, že to, co nelze poznat exaktně, nemá smysl poznávat. Jen toto poznání nepovažuje za objektivně platné a mnohdy ani za sdělitelné. Ta pozitivistická tradice je dána přesvědčením, že ve školách se studenti mají učit především objektivnímu poznání, nikoliv nějaké interpretace něčeho někým. Cvičit schopnost interpretovat má smysl, ale pokud se chceme tvářit, že schopnost interpretovat nelze uspořádat, pak taková činnost do škol nepatří. Proč? Protože bez uspořádání nelze říci, zda schopnost interpretovat lze někoho učit, protože není jasné, jaký směr znamená zlepšení, ani zda učitel vládne schopností rozvinutější, než jeho student, kterého má hodnotit a vyučovat.
moji zdejší sympatizanti to už připomínat nepotřebují
Trefná připomínka!
BTW, tvůrci testů občas vkládají do svých výtvorů chytáky (třeba otázky, které se zcela rozdílnými formulacemi fakticky ptají na totéž), kterými zjišťují, zda testovaný subjekt je racionálně uvažující bytost (a nepoužívá třeba metodu "brokovnice"). Pánové Portwyne a Doležele, jak si v tomto ohledu stojíte vy?
vágní = nejasný, nejednoznačný, neurčitý, nepřesný
Heisenbergův princip říká, že čím přesněji určíme jednu z konjugovaných vlastností, tím méně přesně můžeme určit tu druhou – bez ohledu na to, jak dobré přístroje máme. To také znamená, že představa z klasické fyziky, že můžeme předpovědět chování systému, pokud známe jeho počáteční stav, je v praxi nepoužitelná: počáteční stav systému nikdy nemůžeme zjistit dostatečně přesně (protože nelze dostatečně přesně zjistit oba tyto konjugované parametry).
Patafyzika snadno přechází mezi jednotlivými skupenstvími různorodých pokusů o definování. Může tedy být nahlížena ze zřetele plynu, kapaliny či pevné látky (jedna z mnoha definic).
Patafyzik má proto vždycky pravdu! Exaktní!!!
Pane Lippmanne, ten princip popisuje neurčitost popsatelnosti systému, ale sám je exaktní. Kdybychom na to nahlíželi jako vy, tak bychom mohli celou tu dichotomii, která je středobodem vašeho světa, zavrhnout, anžto celá naprosto exaktní teorie pravděpodobnosti a stochastické analýzy popisují neurčitost systémů, nejednoznačnost a nepoznatelnost. Přesto jsou samy naprosto exaktní. Vylučovalo by to tedy ten váš uměle vytvořený konflikt mezi uchopením exaktnosti a vágnosti. Můj dojem o tom, že se v tom plácáte jako nudle v bandě, přetrvává. Chápal jsem vaše litanie tak, že vám jde o vágnost popisu - tedy jazyka, nikoliv o neurčitost a nepopsatelnost podstaty popisovaného světa. Argumentovat tedy Heisenbergovým principem neurčitosti (přesněji by mělo být asi neurčitelnosti), je zcestné, neboť ten je vyjádřen zcela exaktně matematickými prostředky.
Vágnost a nejednoznačnost přirozeného jazyka je úlitbou efektivitě komunikace. Přesný popis by třeba často byl možný, ale nikdo by mu nerozuměl a pro praktický život stejnou informační hodnotu bychom často dostali až s křížkem po funusu.
Mimochodem, Heisenberg byl opět vzděláním fyzik, nikoliv filosof.
Paní Silvie A.
Já to nedělám - nevkládám chytáky, a doufám, že ani nepoužívám metodu brokovnice :oD
Směšování odbornosti (z hlediska poznání částečnosti pohledu na svět) se vzděláním (z hlediska poznání dosažitelné, optimální úplnosti pohledu na svět) je proto velice matoucí, ignorující nutnost pravdivostní optimalizace vnitřní vágnosti jazyka. I za to může pozitivistická tradice. Ta totiž vychází z mylného přesvědčení, že všechno na světě lze poznat zcela exaktně, že ve skutečnosti nic vágního pro možnosti lidského poznání neexistuje.
Pane Lippmanne,
to je skutečně nedorozumění. Vágní poznání (obecné, neurčité... ale ne ve smyslu heisenbergovy neurčitosti, to je fakt něco jiného) samozřejmě existuje a ne všechno lze poznat exaktně. V běžném životě vágní poznání a vágní výroky používáme dost často.
Mimochodem i my tady vedeme do značné míry vágní debatu.
Ale při zkoumání světa např. z hlediska fyziky (biologie, chemie...) je vágní poznání předstupněm. Mluvím o tom, co Vám za začátku řeknou děti... však to znáte. Prostě vyjdeme z vágního "Měsíc je taková ta koule na nebi, co se zvětšuje a zmenšuje" a dojdeme k zákonitostem. Přitom ten začátek nebyl špatný (koule, změna zdánlivé velikosti), ale chce to zpřesnit. To a to je to odstranění/umenšení vágnosti ve výuce, aspoň jak ho chápu já.
Paní Silvie, já jsem učil pouze na VŠ, ale již neučím. Můj postoj k chytákům je dán mými zkušenostmi v praxi. Nenazývám je chytáky. Mým cílem není někoho nachytat, ale vím, že v praxi je někdy hodně vlivů, které působí na analyzovaný problém zároveň a úspěch závisí na tom, že člověk udrží pozornost na všech. Proto mi ty tzv. chytáky nijak nevadí. Považuji je naopak za důležité z didaktického hlediska. V praxi se většina problémů nedá řešit "školsky připraveným" způsobem, kdy všechno vychází hezky a všechno je odvoditelné přesně. Musí se skutečně brát do úvahy celá řada vlivů zároveň a jako "chyták pozornosti" tam působí mnoho jednotlivostí. Samozřejmě, neudržení pozornosti nemusí být penalizováno stejně, jako nepochopení principů. To už je ale otázka hodnocení. Kdo tu pozornost ale neudrží, neměl by mít hodnocení výborné.
Heisenbergovy velké H
Jinak bych byl obezřetný při používání některých odborných termitů. Jak známo, je to rizoto a může to skončit fiakrem :o)
Kupříkladu neurčitost, podivnost nebo vůně mohou znamenat něco úplně jiného, než jsme zvyklí.
Právě Heisenbergova neurčitost je exaktní až na půdu... a počítá se.
Samozřejmě, že to má hluboké filosofické důsledky - třeba ten, že otázka existence/neexistence stvoření Vesmíru je nerozhodnutelná vědeckými prostředky, tudíž že to je filosofická otázka (viz Popper). Ujišťuji Vás, že fyzici jsou si toho velice vědomi. A taky že se o tom mluví při přípravě učitelů - aspoň u nás ta diskuze proběhla. V důsledku to znamená, že např. otázka existence Boha není předmětem fyzikáních výzkumů ani výuky fyziky na škole.
Tohle prostě má dělat ZSV.
K těm "chytákům"... postřeh ze včerejšího psaní příprav. S metodou brokovnice to nesouvisí.
Martin Krynický má ve své učebnici matematiky občas zařazenou úlohu, která se nepočítá právě procvičovanou metodou. Považuju to za velmi užitečné, protože to odstraňuje tupé "narážení na kopyto".
Na druhou stranu MK píše, že je užitečné ono "kopyto" znát, nebooť v řadě případů to ušetří čas a mentální síly - stačí rozpoznat, že se to takhle standardně řešit dá.
Školsky připravený způsob (viz pan Doležel) vidím jako součást řešení, ale ne celé řešení.
Pane Portwyne, opět jste dokázal, že si nerozumíme v podstatě věci. Přitom jste ji hezky vystihl. Nikdy jsem neřekl, že Heisenbergova neurčitost není sama o sobě exaktní. Sám jste napsal: "Samozřejmě, že to má hluboké filosofické důsledky - třeba ten, že otázka existence/neexistence stvoření Vesmíru je nerozhodnutelná vědeckými prostředky, tudíž že to je filosofická otázka (viz Popper). Ujišťuji Vás, že fyzici jsou si toho velice vědomi."
Názorně jste tak vystihl rozdíl mezi vágností a exaktností, mezi fyzikální odborností a filosofickým vzděláním. A o tom stále mluvím. Jsem rád, že si fyzikové - odborníci uvědomují ony "kořeny". Z kořenů totiž všechno roste. Jen nevím zda si tyto souvislosti uvědomuje pozitivistický školský systém vzdělávání. Maturitní katalogy požadavků a testy např. absolutně ne.
Závěrem ještě další citát, tentokrát prof. Petra Staňka: "Základní problém podle mě je, že jsme přijali vědeckou tezi, že půjdeme stále hlouběji a hlouběji do jednotlivých detailů. Ono je krásné znát detaily, ale pak přijde fáze, kdy z těch detailů musíte udělat celkový obraz. To znamená, že pokud chcete vytvářet obraz společnosti, tak jej nemůžete rozdělit na detail sociologa, ekonoma, virologa. Musíte vytvořit provázaný systém."
A tento provázaný systém je vzdělání. Zdůrazňuji slovo "provázaný".
Pane Lippmanne,
děkuji za Vaše formativní hodnocení.
Myslím, že školský systém (ať už pozitivistický či jaký) si neuvědomuje nic. Uvědomovat si mohou pouze lidé.
Já jsem samozřejmě pouhým poloodborníkem a k vaší univerzální vzdělanosti se nikdy ani nepřiblížím, ale dovolil bych si upozornit, že poznatek "Měsíc se ve skutečnosti nezmenšuje, to jen věci, které jsou dál, se nám zdají menší, tudíž Měsíc je někdy dál a někdy blíž" není nicotným pitváním se v detailech, ale zpřesněním oné vágní představy Modroočkovy nebeské misky na mléko.
Pro žáka je dobré si ujasnit, že věci (nejen sovy) nemusí být tím, čím se zdají být. Vágnost je docela v pořádku, pokud se přitom netváříme jako experti např. na vzdělávání. Podléhání povrchním představám kombinované s postojem, že tomu přece rozumím, protože jsem si o tom přečetl jednu knihu a chodil jsem před 15 lety do školy, je přesně to, co zde na diskuzích tak často kritizuji. Je to škodlivé, protože to vede k mylným závěrům a nevhodným opatřením. Trocha odbornosti by zde rozhodně neuškodila. To nebylo na Vaši osobu, ale ukázkou, že "systém" tomto ohledu přebytkem odbornosti rozhodně netrpí.
Jinak je pozoruhodné, kam divergovala diskuze od původní otázky "co přesně by Vaši žáci chtěli jinak".
Pane Portwyne, promiňte, že v diskusi už nebudu pokračovat. Nemám nadále žádnou motivaci neustále cosi uvádět na pravou míru (zajímavé je, že se mě nikdy ani nepokusíte následně usvědčit z konkrétního omylu, v daném případě jste na mé vysvětlení reagoval poděkováním za Vaše "formativní hodnocení"), vysvětlovat, že jsem to či ono nikdy neřekl a takto nemyslel, či naopak že to či ono jsem už řekl mnohokrát a myslel to vždy stejně.
Stačí už první výpověď Vašeho příspěvku. To mám obhajovat a vysvětlovat tak triviální věc, že systém je tvořen lidmi a zpětně potom konání lidí ovlivňuje? A že když použiji spojení "systém si neuvědomuje", je snad naprosto zřejmé, co tím myslím? Vážil jsem si toho, že jste se mnou i jednou souhlasil, vážím si toho, že na rozdíl od jiných se mě nepokoušíte trapně urážet. Potíž mám jen s tím, že k obraně svých postojů využíváte eristické dialektiky. Tu znám v téměř dokonalé podobě z textů pana Soukala: potřebuji mít vždy pravdu, proto mluvím jen o tom, co se mi hodí, a vyhýbám se diskusi o tom, co se mi právě nehodí. Hlavně nic konkrétního. A obsah toho, co říká oponent, si vždy ve svůj prospěch upravím.
Já jsem od tématu nikam nedivergoval. Nejsem se svými žáky v žádném zásadním obecném rozporu (spory mám naopak rád), v rozhovorech s nimi či v konkrétní výuce se vždy snažím držet toho, co zde píšu. A kdykoli k tomu mohou vyjádřit svůj názor.
"Vágnost je docela v pořádku, pokud se přitom netváříme jako experti např. na vzdělávání." Tak tohle je souvětí (nevztahuji jej na sebe, aby bylo jasno) s až nesrozumitelnou mírou vnitřní vágnosti. Jak souvisí s tím, co o vágnosti říkám já, netuším. Vy mi jistě budete oponovat, že nemluvíte o mně. Jenže příspěvek je mi adresován. Jak se do dá vykládat?
Takže třeba někdy příště.
"Lippmann: A právě Heisenberg je spojován s principem neurčitosti (vágnosti). I Vy jste přece uznal, že rozdíl mezi vágností a exaktností poznání "nepochybně" je. Jen jste, a to už se opakuji, mylně (z pozitivistického hlediska) charakterizoval vágnost."
"Lippmann: Nikdy jsem neřekl, že Heisenbergova neurčitost není sama o sobě exaktní."
Pane Lippmanne, tak jak to tedy je? Vy jste zase tak nějak neřekl nic, jak je vaším ctěným zvykem.
"Tu znám v téměř dokonalé podobě z textů pana Soukala: potřebuji mít vždy pravdu, proto mluvím jen o tom, co se mi hodí, a vyhýbám se diskusi o tom, co se mi právě nehodí."
Kristepane! Krystalická neschopnost vidět, že právě tohle je jeden ze základních problémů pisatele. Dojde na něj v každé diskusi, s kýmkoli.
"Heisenbergův princip říká, že čím přesněji určíme jednu z konjugovaných vlastností, tím méně přesně můžeme určit tu druhou – bez ohledu na to, jak dobré přístroje máme. To také znamená, že představa z klasické fyziky, že můžeme předpovědět chování systému, pokud známe jeho počáteční stav, je v praxi nepoužitelná: počáteční stav systému nikdy nemůžeme zjistit dostatečně přesně (protože nelze dostatečně přesně zjistit oba tyto konjugované parametry).
toto jsem uvedl nejdříve.
Na to pan Doležel:
"Pane Lippmanne, ten princip popisuje neurčitost popsatelnosti systému, ale sám je exaktní."
Lippmann: Nikdy jsem neřekl, že Heisenbergova neurčitost není sama o sobě exaktní."
Ještě jednou pan Doležel:
"Lippmann: A právě Heisenberg je spojován s principem neurčitosti (vágnosti). I Vy jste přece uznal, že rozdíl mezi vágností a exaktností poznání "nepochybně" je. Jen jste, a to už se opakuji, mylně (z pozitivistického hlediska) charakterizoval vágnost."
"Lippmann: Nikdy jsem neřekl, že Heisenbergova neurčitost není sama o sobě exaktní."
Pan Doležel uzavřel: "Pane Lippmanne, tak jak to tedy je? Vy jste zase tak nějak neřekl nic, jak je vaším ctěným zvykem." Dodávám jen, že citované úryvky byly adresovány panu Portwynovi.
Přiznávám nepřesné vyjádření, i když i tak je zcela srozumitelné, co jsem chtěl říci. Takže takhle: Místo zkráceného "Heisenbergova neurčitost"... si dosaďte "Heisenbergův princip neurčitosti". Celé: "Nikdy jsem neřekl, že Heisenbergův princip neurčitosti není sám o sobě exaktní. Srovnej s panem Doleželem: "ten princip popisuje neurčitost popsatelnosti systému, ale sám je exaktní." Zkráceně: ten princip je sám exaktní. Mé tvrzení v kladné podobě: "Heisenbergův princip neurčitosti je sám o sobe exaktní." Nikdy jsem neřekl, že není.
Doplňuji ještě výrok pana Portwyna, to, co mi pan Doležel vytýká, byla reakce na tento jeho příspěvek: "Právě Heisenbergova neurčitost je exaktní až na půdu... a počítá se."
Takto exaktně a srozumitelně diskutuje objektivní a nezaujatý pan Doležel. Reaguji na něho mimořádně jen proto, že jsem se skutečně dopustil terminologické chyby, které se ovšem jako první dopustil pan Portwyn a já ji převzal.
Jinak na další nesmyslná tvrzení pánů Doležela a Soukala nebudu reagovat. Prapodivnosti pana Doležela mi nevadí, na vzdělávání na našich školách nemá naštěstí vliv. V případě velice aktivního pana Soukala (a jeho ASČ) je ovšem nereflektovaná a nestoudná drzost, s jakou pronáší snadno doložitelné nepravdy, na pováženou.
Pane Lippmanne,
jste to vy, kdo si mne neustále bere do úst a kdo mne nesmyslně atakuje, takže se nedivte, že občas zareaguji. A zkuste si přečíst několik set komentářů, které vám diskutéři porůznu adresovali, a udělejte si z nich výtah, dojdete přesně k tomu, co jsem napsal.
Pane Soukale, kdyby nebylo Vašich aktivit, které ovlivňují školství jako celek, "nebral bych si Vás do úst". Nic konkrétního k věcné diskusi jsem zatím od Vás totiž nečetl.
Uveďte prosím seznam autorů oněch "několika set komentářů".
Uveďte alespoň jeden zcela konkrétní příklad, který by v jejich případě byl mým pouhým nesmyslným atakováním bez věcné podstaty a bez argumentace.
Uveďte alespoň jeden zcela konkrétní příklad, kdy jsem nereagoval na Vše dotazy a argumenty.
Odpovězte prosím na tyto otázky, které už jsem několikrát položil:
Existuje nějaký rozdíl mezi odborností a vzděláním?
Existuje nějaký rozdíl mezi poznáním vágním a exaktním, jak je to v případě českého jazyka a literatury. Jak je to v případě testů a standardizovaných zkoušek?
Pokud mezi odborností a vzděláním, vágností a exaktností podle Vás žádné rozdíly neexistují, vysvětlete proč.
Pokud ano, jak v uvedených předmětech vágnost pravdivostně optimalizovat? Je analýza v zásadě totéž, co interpretace? Pokud ne, jaký je mezi nimi rozdíl? Uveďte alespoň jeden konkrétní příklad.
Kde najdeme nějaký Váš text, který by se těchto záležitostí týkal?
Beru si Vás tímto, jak předsedu ASČo, "do úst"?
Vaše dotazy
jako; ASČ
"Existuje nějaký rozdíl mezi odborností a vzděláním?"
Ano, ale ne takový, jaký vy setrvale prezentujete.
"Existuje nějaký rozdíl mezi poznáním vágním a exaktním, jak je to v případě českého jazyka a literatury. Jak je to v případě testů a standardizovaných zkoušek?"
Podle mě žádné vágní poznání není. Ten pojem nedává smysl. Existuje vágní a exaktní popis. Poznání může mít jistě jen pravděpodobnostní charakter, ale to nelze interpretovat jako vágní poznání. Stochastické není totéž, jako vágní, alespoň v mém chápání těch pojmů.
"Pokud ano, jak v uvedených předmětech vágnost pravdivostně optimalizovat?"
Co to je pravdivostní optimalizace vágnosti? Mohl byste předvést na konkrétním případě?
"Je analýza v zásadě totéž, co interpretace? Pokud ne, jaký je mezi nimi rozdíl? Uveďte alespoň jeden konkrétní příklad."
Analýza není totéž, co interpretace. Především dost dobře nelze považovat interpretaci za způsob poznávání. Na rozdíl od analýzy. Interpretace je v první řadě předávání informací, zatímco analýza je získávání informací. Poznávání je charakterizováno získáváním informací, nikoliv předáváním. Samozřejmě, někdo umí mluvit lépe, někdo hůře, někdo má lepší přesvědčovací schopnosti, někdo horší, někdo je dobrý vypravěč, někdo horší. Existuje celá řada schopností, které nemá smysl testovat. Proto je součástí ověřování ústní zkouška, kde lze toto zohlednit. A pak máme standardizovaný test, aby ověřil tu "pozitivistickou" složku vzdělání. Vy si u ústního ověřujte co uznáte za vhodné.
"Kde najdeme nějaký Váš text, který by se těchto záležitostí týkal?"
Já to vnímám tak, že tlachání o tomto tématu je vaše potřeba, nikoliv potřeba ostatních. Většina lidí nemá problém s tím, že se ověřuje i exaktní složka vzdělání a nikoliv pouze ta vágní.
Pane Soukale,
výše si jako na zavolanou můžete přečíst jeden z těch "několika set komentářů", ze kterých mám podle Vás dojít "přesně k tomu, co jste napsal".
Pane Lippmanne,
moje poděkování za formativní hodnocení se týká výhradně toho, jak hodnotíte moji osobu a moji "práci" na diskuzi.
Můžete se zamyslet nad tím, co jsem Vám tím chtěl sdělit. Nebo taky nemusíte, jak je ctěná libost.
Co se týká údajné "potřeby mít pravdu", moje zásdní otázka zněla, co by Vaši studenti chěli jinak, když píšete "já a drtivá většina mých žáků před tímto dilematem stojíme každý den. Žáci mi říkají, že vědí, že to takto být nemá, ale co prý mají dělat."
Dostal jsem odpověď, že jste se studenty ve shodě v tom, že vnitřní vágnost je nutné pravdivostně optimalizovat. (Resp. tohle bylo tak to jediné, co se dalo s jistým úsilím za odpověď považovat. Když tvrdíte, že Vám tohle řekla parta osmnáctiletých kluků a holek, prosím. Třeba to tak opravdu bylo.
Jenže já tomu výroku nerozumím.
A čím více jste to rozváděl, tím méně tomu rozumím.
Mám jisté podezření, že se na této diskuzi nenachází žádná (a myslím skutečně žádná) osoba, která rozumí.
Pane Lippmanne, já v té nahoře uvedené otázce nemohu mít pravdu. Dokonce ani nemohu chtít mít pravdu. Nic v ní totiž netvrdím, ptám se. Rád bych věděl, tak, aby bylo jasné, co vlastně chtějí, bez desítek řádků.
Mám rád řeč jasnou, ano-ano, ne-ne.
Oblaka filosoficky se tvářících slov ponechám jiným.
Ve druhé části diskuze jsem se pokusil odpovědět na Vaše otázky. Nečekal jsem, že budete souhlasit.
Pokud se domníváte, že mi děláte milost tím, že se mnou diskutujete a poučíte mne (viz úvod příspěvku z 28. dubna 2020 20:42), nemíním Vám to vymlouvat a už vůbec Vás přesvědčovat, abyste nadále ztrácel čas.
Pěkný den!
omluva za překlepy
"Beru si Vás tímto, jak předsedu ASČo, "do úst"?"
Předtím:
"Tu znám v téměř dokonalé podobě z textů pana Soukala: potřebuji mít vždy pravdu, proto mluvím jen o tom, co se mi hodí, a vyhýbám se diskusi o tom, co se mi právě nehodí. Hlavně nic konkrétního. A obsah toho, co říká oponent, si vždy ve svůj prospěch upravím."
Opravdu máte tuhle ubohost zapotřebí, pane Lippmanne? Mohl jsem snad svojí větou reagovat na to, co teprve napíšete?
Ke zbytku jako pars pro toto komentáře zde vztahující se ke konstatování:
"děti excelující v centrálních testech mají výborné výsledky i v dalších oblastech a (...) ty výborné výsledky jim vydrží i do budoucna."
Jenže vy si samozřejmě myslíte, že jste odpověděl a že jste se argumentu nevyhnul. To je právě ten problém - neschopnost (daná zřejmě jednak neochotou přiznat si pravdu, jednak slabostí logické úvahy) vnímat realitu takovou, jaká je.
Co se týče jmen svých oponentů, projděte si třeba tuto diskusi, některá jména zde najdete. Ovšem bojím se, že už nejste schopen připustit ani toto.
Co se týče vašich otázek, na které jste se upnul: Jak o nich diskutovat s člověkem, jehož texty jsou plné vágních formulací a který se některým námitkám a argumentům jen vyhýbá? Jaký to má smysl, když se v diskusích prokázalo, že nejste schopen připustit ani to, že jste třeba nepochopil nějaké vyjádření nebo se prostě spletl? Že jste nebyl schopen dohledat text pomocí vyhledavače? Jaký to má smysl, když se mne znova ptáte na věci, na které už jsem vám porůznu odpověděl, popř. můj názor vyplývá z toho, co jsem uváděl?
Přesto:
K rozdílu mezi odborností a vzděláním vám doporučuji nastudovat si význam těchto slov (popř. slov bezprostředně odvozených) ve slovnících.
Co se týče testů a vágnosti, zeptám se já vás: Seznámil jste se někdy opravdu s tím, co mají testy za cíl? A jaké cíle si nekladou? Seznámil jste se se všemi typy testových úloh? Domníváte se, že žák, který je úspěšně řeší, je vybaven určitým penzem znalostí z daného oboru a schopností tyto znalosti aplikovat na text? Že je schopen porozumět (středoškolákovi přiměřenému) textu, orientovat se v jeho struktuře, vyhledat v něm informace, odlišit fakta od domněnek? Pokud s tím souhlasíte, je tento závěr exaktní, či vágní? Pokud s ním nesouhlasíte, uveďte konkrétně proč - doložte to na testu jako celku. Domníváte se, že žák, který některé úlohy nevyřeší, protože nezná významy některých slov, a úloze tak neporozumí, je v tomto ohledu jazykově slabší než žák, který porozumí všemu? Je toto hodnocení exaktní, či vágní?
Co se týče slohové práce: Domníváte se, že s užitím současného zadání a metodiky nelze o kterékoli maturitní práci konstatovat, že je výborná - průměrná - nedostatečná? (Pomezí mezi těmito stupni vynechávám.) Domníváte se, že stávající metodika a centrální hodnocení nedokáže rozlišit, zda se práce drží zadání, na jaké je úrovni pravopisné, syntaktické, lexikální? Že nelze určit, zda má práce funkční kompozici? Pokud ano, proč jste dosud přes mé několikaleté naléhání nepředložil práci, která by to dokazovala? A proč takovou práci doposud nepředložil nikdo jiný?
Co se týče rozdílu mezi analýzou a interpretací, vaše otázka je buď provokací, nebo jste úplně ztratil paměť: Byl byste schopen uvést jediné mé vyjádření, kde jsem rozdíl mezi analýzou a interpretací zásadně popíral? A můžete uvést, jak jste odpovídal na moje konstatování, že nerozlišujete triádu popis - analýza - interpretace (že ztotožňujete popis s analýzou)? Jak jste se vyrovnal s doklady toho, že ani v názvech odborných knih se pojmy analýza a interpretace striktně neodlišují? A můžete uvést, jak jste odpověděl na moje příklady, kdy je odlišení analýza a interpretace neodlišitelná? Připomenu vám ty, které si vybavuji: Když žák určí téma textu, provádí jeho analýzu, nebo interpretaci? Stejně tak, když žák určí, že některý jazykový prvek - např. metafora či obraznost jako taková - je pro interpretaci díla klíčový? Jak je možné tato fakta jen analyzovat, když jsme v souvislosti s jejich konstatováním museli provést i samotnou interpretaci?
Naše spory, pane Lippmanne, se velmi brzy z mé strany změnily ve snahu vydolovat z vás alespoň v některých ohledech konkrétní odpovědi na konkrétní otázky. Je to úmorné, je to sáhodlouhé, je to plné plné vašich švindlů, uhýbání, překrucování (viz i úvod tohoto komentáře), posléze i nepodložených osobních útoků. Když na tyto skutečnosti poukážu, děláte ze sebe oběť. Zkrátka jediným hmatatelným výsledkem vašeho maturitního angažmá - a platí to pro většinu antimaturitních ataků - je, že odčerpáváte čas a sílu těm, kteří by se jinak mohli věnovat diskusím a hlavně aktivitám přinášejícím něco pozitivního.
Těm čtenářům, které stávající výměna komentářů s p. Lippmannem neumořila k smrti, mohu doporučit např. níže uvedený článek a následné polemiky; ukazují totiž, jak zaslepený a současně bezradný, vágní a uhýbavý je p. Lippmann i tehdy, má-li obhájit ukázku své vlastní práce.
https://www.ascestinaru.cz/josef-soukal-literarni-historie-jako-kladivo-na-maturitu-jen-trefa-do-vlastniho-palce/comment-page-1/#comments
Pane Soukale, o vzdělání hovořím ve smyslu Komenského pansofie, což zajisté dobře víte.
Dobře vím, co mají testy za cíl. Je to na nich vidět na první pohled. Problém je právě v tom, že ty nejdůležitější cíle si nekladou. Uvedl jsem už mnoho podrobností. Nejde zdaleka o srovnání žáka, jde o to, podle čeho je srovnáván a co mu je takto o povaze předmětu sdělováno. I o tom jsem toho konkrétně doložil dos ta dost.
U slohové práce vás zase zajímá jen hodnocení. Problematická hodnocení zde byla, např. u tématu "Jak jsem se stal pověrčivým". Problematická zadání také, např. "Zapadlé nádražíčko" jako prostý popis. Ale to přece není problém zásadní a Vy to víte. Problém je v zadání prací, které nerespektují typ školy a v krátkém čase na napsání slohu, což v řadě případů ovlivňuje negativně kvalitu prací (připomínám, že témata, která jsem zadával dříve jsem z části zveřejnil). Dobrý sloh totiž člověk napíše, když má alespoň nějaká vztah k jeho tématu. Ano, některé texty občas napsat i musí (třeba úřední dopis). Potom není problém si v krajním případě zjistit, jak má vypadat. Ale psát třeba stížnost a vymýšlet si přitom, na co si mám vlastně stěžovat, je nonsens.
Pane Soukale, nikdy jsem neztotožňoval popis s analýzou, to si jen účelově vymýšlíte. dojdete přesně k tomu, co jsem napsal. dojdete přesně k tomu, co jsem napsal. Vždy v tézo kauze opakuji, že analýza a interpretace se "překrývají" a není mezi nimi exaktní mez. Na případě analýzy, resp. interpretace Máje jsem to názorně ukázal. Ostatně J. Hrabáček, jehož text je na stránkách ASČ mj. říká, že přes všechny souvislosti a shody je mezi analýzou a interpretací "principiální rozdíl. Když žák určí téma textu, jde o analýzu i interpretaci, interpretce je však naprosto nedostatečná, jde jen o její důležitou, leč zcela nedostačující část. Nikdo přece nečte třeba román proto, aby určil jen jeho téma. Totéž se týká metafory. Že je něco klíčového neznamená, že to tímto konstatováním končí. Důležitá je interpretace tohoto "klíče". A ta může mít nekonečné množství podob. Orientovat se racionálně v souvislostech a výkladech je jádro literárního a jazykového vzdělání. Je jeho cílem. Bez toho je výuka kvazipozitivisticky "mrtvá".
O tohle všem jsem už nesčíslněkrát psal u ukazoval to v konkrétní práci s texty.
"děti excelující v centrálních testech mají výborné výsledky i v dalších oblastech a (...) ty výborné výsledky jim vydrží i do budoucna."
To víte jistě? Vždy a ve všech případech? Ano, mají asi častěji šanci uspět v dalším studiu. Protože přijímací zkoušky a celé VŠ studium bohužel často probíhá ve stejném stylu jako třeba maturita a příprava na ni. Měl byste už konečně pochopit, že mi nejde zdaleka jen o úspěch, ale o to, co student skutečně pro život potřebuje. Úspěch a smysl úspěchu musí být v souladu. Proto trvám na tom, že je důležité rozlišovat odbornost a vzdělání při plném respektu k jejich vzájemné podmíněnosti. Rozdíl je v tom, že odbornost se týká malého výseku skutečnosti nazíraného do hloubky, vzdělání pak celku skutečnosti, kde jednotlivé odbornosti je nutno chápat v jejich důležitých zobecněných významech. Citoval jsem k tomu výše např. prof. Staňka
Na moje otázky jste, pane Soukale, neodpověděl. Jen neříkáte pravdu (nechci to nazvat pravým jménem) o mém uhýbání, jediný konkrétní příklad jste nedoložil. Na všechno, co jste teď napsal, jsem už odpověděl. A ne jednou.
Omlouvám se případným čtenářům, že jsem v úvodu 3. odstavce cosi technicky "zašmodrchal".
Pane Lippmanne,
popořadě.
Tvrdíte, že testy si nekladou nejdůležitější cíle. Nikoli. Jen si nekladou cíle, které nemohou splnit, neověřují to, co ověřit nemohou. Přesto ověřují podstatné věci, většinu z nich jsme vám vyjmenoval. Uveďte konkrétně, co z toho nepovažujete za důležité; uveďte, co těmto cílům nadřazujete a jak to dokážete u maturity ověřit. Ale doložte to konkrétně, nejen tím, že něco tvrdíte.
Výborně výsledky v testech vždy signalizují potenciál pro další studium a profesní růst. Tvrdíte, že hlavně proto, že i další studium probíhá podobně "vadně" jako studium středoškolské. To může být někdy pravda, ale právě vynikající středoškoláci vystudují obory, které si "vadné" studenty nemohou dovolit. Statistiky po ruce nemám, ale vsadím svou knihovnu na to, že maturanti se skvělými výsledky z testů plní posluchárny medicíny, elitních právnických a filozofických fakult, matfyzu. Jaké je na těchto oborech procento maturantů, kteří testy složili podprůměrně? Ti podle mne naopak nastupují na školy či obory, které jsou jen obdobou někdejších nástaveb, byť se nazývají vysoké. A to, kdo v životě dokáže být nejen odborníkem ve svém oboru, ale je také skutečně vzdělán, což já chápu třeba tak, že je schopen vnímat souvislosti mezi obory a mezioborově uvažovat, je záležitostí mnohem složitější; ovšem výhodu mívají ti, kteří se v něčem dobrali vysoké odbornosti.
Co se týče slohové práce, ta standardizovaná má samozřejmě svá omezení, dnes ještě umocněná úrovní, na niž je hodnocení nastaveno. Ale - jaký drobný rozdíl mezi námi - já na vaše principiální shazování kvality dnešních maturitních slohů mohu reagovat odkazy na konkrétní maturitní či quasimaturitní práce. To, že jich je málo, resp. že podle zkušeností centrálních hodnotitelů jsou dvě třetiny prací v pásmu průměru a podprůměru, nesouvisí se zadáním, ale s počtem středoškoláků. Tomu, kdo má chudou slovní zásobu či potíže s výstavbou textu, ani sebevíc milované téma a sebevíc času nepomůže - jeho práce nám sice poví něco o jeho myšlenkách, zájmech, osobnosti, ale pořád nebude moc ke čtení, a pozor, vzdělání z ní asi příliš vyzařovat nebude.
To, že ztotožňujete analýzu s popisem, si nevymýšlím, to vyplývá z toho, co jste o ní uváděl. Analýza není výčet různých jevů a určení jejich kvantity, analýza už je výběrem. Nad dalším vaším tvrzením, totiž že jste připustil překrývání analýzy s interpretací - tedy to, co jsem psal já a na co jste mi neodpovídal - kroutím hlavou; pokud si to dobře vybavuji, čtu ho prvně. Je ale možné, že jste to skutečně už někdy předtím napsal, či dokonce opakoval - musíte prominout, vaše texty jsou často tak vágní a tak plkavé, že většinou nemám sílu věnovat jim větší pozornost.
V dalším vás trochu opravím - nikdo běžně nečte, aby někomu jinému předvedl, že dokáže rozpoznat a formulovat téma díla; a samozřejmě také ne proto, aby to nějaké komisi interpretoval. Čteme tak, jak chceme - typů čtení je celá řada - a běžně si téma formulujeme pro sebe zcela samozřejmě tak, jako - uvedu velmi zjednodušující příklad - si dokážeme říct, proč nás něco baví či naplňuje, proč s něčím souhlasíme, proč chceme něco následovat atd. atp. Nedávno jsem žákům zadal krátkou prózu, jejíž téma se dá formulovat jako Láska jako jedinečný, ale pomíjivý cit. Pokud k nějaké takovéto formulaci žák dospěje a dokáže ji na základě textu odůvodnit, jsem spokojen; další interpretace sice může být zajímavá, a mohu ji dokonce (pozitivně) hodnotit - ocením žákovu schopnost dávat věci do souvislostí, jazykovou vyzrálost jeho formulací aj. - ale v principu už se dostáváme do roviny čistě čtenářské, individuálního vnímání textu, a tam bych se nad nějakým povinným hodnocením velmi ošíval. A - jak jistě víte - interpretačních přístupů je více.
Mohl bych tady popsat několik stran, kde bych výše uvedené dále rozvedl, ale je to zbytečné. Na rozdíl od vás netrápím rozdílem mezi odborností a vzděláním, protože jedno nevzniká bez druhého a moje výuka by měla směřovat k obojímu. Netrápím se vágností jazyka či interpretace uměleckého díla, přestože s nimi musím počítat a přestože s nimi pracuji, jen se snažím při hodnocení žáků volit adekvátní formy; a vím-li, že při čtvrthodince maturitní přípravy prostě nikdo interpretaci díla nevymyslí, nepředstírám, že hodnotím něco víc než to, s čím žák přišel ke zkoušce dopředu připraven a jak do toho dokázal zapojit zadanou ukázku.
Samozřejmě jste na závěr svého textu napsal to, čemu možná věříte. Já jsem přesvědčen o opaku a na tom naše diskuse krachuje. Rozdíl je v tom, že já si nepotřebuji vymýšlet a nemusím uhýbat před žádným argumentem, a také vás nepotřebuji soustavně obtěžovat nejapnými poznámkami.
Jen to odešlu, vidím chybu: ...na rozdíl od vás se netrápím
Omlouvám se předem i za případné další nedostatky, píšu v rychlosti, jen se zběžným čtení.
Pane Soukale, jako obvykle jste napsal text o svých dojmech. Na svůj obsah je poněkud zbytečně dlouhý. Nic konkrétního, žádná ani trochu konkrétně doložená odpověď. Vaše osobní zkušenosti jsou jistě užitečné, např. v případě dřívějších slohovek máte i do jisté míry pravdu, leč prosazené řešení je špatné, navíc tím, že je plošné, týká se na rozdíl od dřívějška všech! Mezi odborností a vzděláním rozdíl je. Snadno identifikovatelný, ve výuce ale složitě realizovatelný. Totéž platí pro vztah vágnosti a exaktnosti a analýza a interpretace. A komplikuje to hodnocení výkonů žáka. Jenže žák není stroj! "Spravedlnost" v hodnocení stroje je přece jen trochu jiná než "spravedlnost" v hodnocení člověka. Jsem schopen pochopit, že pozitivismus je pro učitele, rodiče (ti to dávají najevo zcela přesvědčivě na třídních schůzkách téměř všeobecným zájmem o známky) i žáky mnohem vítanější metodou. Jenže v případě univerzálního použití škodí. Nehodnotím úspěch žáků podle toho, jak uspějí v dalším studiu, ale podle toho, jak vypadá na dlouhé tradici pozitivismu založená společnost. A není snad třeba dokládat, že technicky je sice vyspělá, ale na druhém pólu stojí dokonce třeba dvě války a další obrovské problémy. Prsty v tom mají především nevzdělaní špičkoví odborníci. Bez nich by to kanóny a jedy totiž nevznikly. Současné vzdělání má v sobě hluboce zakořeněny prvky vojáctví. Původně byly vzorem pruské kadetky. Současná maturita toto tradici symbolizuje.
Pane Soukale, už jsem dříve napsal, že Vás ke konkrétnosti nebudu vyzývat. Ale rád bych Vás požádal, abyste mi lživě nepředhazoval, že uhýbám. A pokud se Vám to zdá, tak to zcela konkrétně doložte. Uhýbáte především téměř vždy Vy. Máte představu, že když např. článku, který výše nabízíte, dáte rázný titulek, jde už automaticky o argument (nejste v tom v ASČ sám). Nevím, kolik je zde diskutujících, kteří by se např. tak detailně zabývali posledním sofismatem pana Doležela. Vy jste na moje zcela konkrétní otázky opět neodpověděl. A když už např. napíšete, že mám nejapné poznámky, tak to doložte. V kontextu.
Zde už v další diskusi nebudu pokračovat. Ale dokud ASČ bude nadále vehementně prosazovat své parciální dojmy jako všeobecně závazné, budu si Vás, jak říkáte, "brát do úst". Je mi líto...
"Prsty v tom mají především nevzdělaní špičkoví odborníci. Bez nich by to kanóny a jedy totiž nevznikly."
Vy jste naivní snílek. Kromě toho, jedy i třaskaviny mají běžně i mírové využití. Pokud propagujete myšlenku, že vzdělání zabraňuje zbrojení, tak jste úplně mimo. Váš svět je naprosto nekompatibilní se skutečností a vaše konstrukce už opravdu hraničí s bludem.
Pokud jde o vzdělání, souhlasím s panem Soukalem a opakovaně jsem to psal. Vzdělání vnímám jako soubor základních odborností, nikoliv jako jakousi ideologii, víru, nebo magické předivo souvislostí, které se dává nahlédnouti jen jakýmsi "univerzálně vzdělaným". Pan Soukal má naprostou pravdu, že máte problém jak s používáním pojmů, tak s logickou výstavbou argumentace. Navíc si pletete definitorická vymezení s tvrzeními a nejapně se dožadujete doložení chybnosti definic a doložení definic na konkrétních příkladech. Nikdo vám nebrání nadefinovat si pojem vzdělání po svém, ale musíte být schopen také to vymezení nějak smysluplně popsat a to se obávám, že se vám nedaří. Myslím, že většina lidí čtení vašich textů považuje za ztrátu času - protože jsou plytké a žádné konkrétní závěry z nich nevyplývají. Ano, odlišíme poznání vágní a exaktní. A co dál? Naprosto nominální problém. Nebudeme slepě následovat pozitivistickou tradici, ale co to přesně znamená? Budeme místo studia Newtonových zákonů interpretovat povinně Máchův Máj? Nebo si budeme o Newtonových zákonech jen tak nezávazně povídat a interpretovat si je? Opakovaně ukazujete, že se v reálném světě vůbec neorientujete a do zblbnutí se snažíte řešit údajné problémy, které ale - světě div se - prakticky nikoho jiného než vás netrápí. Možná Lukáše a tajnýho, ale ten sám ani pořádně neví, co ho trápí.
Pokud vám vadí uzavřenost některých úloh v didaktickém testu z češtiny, omezte se na řešení čistě tohoto trápení a nepleťte se do věcí, kterým vůbec nerozumíte. Pokud ale navrhnete jiný způsob ověřování znalostí a dovedností studentů, musíte, a také jsem to psal mnohokrát a bez odezvy - ukázat jak takové ověřování bude probíhat. Ukázka vaší interpretace Máchova Máje sice asi byla dobře míněná, ale ukázala spíše na nehodnotitelnost takových výtvorů, než naopak. V testech se soustřeďme na to, co hodnotit jednoznačně lze. Protože i to je součástí vzdělání. A já se přiznám, že vést děti k planému tlachání, které předvádíte vy, nechci. Nechci z nich mít další popletené a zmatené Lippmanny, kteří si myslí, že existence kanónů je důsledkem přílišného důrazu na odbornost a nedostatečného důrazu na vzdělání.
Jenom jedna ukázka stačí:
Tak pravil pan Doležel: "Budeme místo studia Newtonových zákonů interpretovat povinně Máchův Máj? Nebo si budeme o Newtonových zákonech jen tak nezávazně povídat a interpretovat si je?"
S kýmkoliv, kdo z toho, co opakovaně píšu a zdůrazňuji, je schopen vyvozovat tvrdošíjně takové a podobné hlouposti, je každý pokus o diskusi zcela zbytečný. Nejhorší na tom je, nemohou být plodem rozumu, tady mohou být na prvním místě ve hře jen iracionální faktory.
A odpusťte si, pane Doležele, ty "zmatené Lippmanny". Je to primitivní sprosťáctví, které mimochodem názorně potvrzuje to, co říkám o odbornosti a vzdělání.
Přesto Vám věnuji verše: "Štěstí v plném náručí, vám jen počty zaručí. V nouzi bodne nejvíce, kvadratická rovnice."
Pan Doležel
Nebo si budeme o Newtonových zákonech jen tak nezávazně povídat a interpretovat si je?
Doplnil bych, že v tom případě vzniká riziko, že je budeme interpretovat špatně. Pokud nebudeme rozumět jejich odborné podstatě a odborným souvislostem, můžeme si velice snadno vytvořit obraz.
Propojování znalostí je fajn, ale pokud nemáme co propojovat, je to jen plácání na úrovni hospodského "vše souvisí se vším".
A taky to vede k šlendriánu, který odhalila Sokalova aféra.
Pane Lippmanne,
snad jen dodám, že snaha o objektivitu v hodnocení žáků neznamená, že na žáka uplatňujeme nějaká "strojová" měřítka - to je jen představa toho, kdo nechápe, že bez jistých měřítek a vymezení se jedinec ani společnost neobejde. Relativizace hodnocení a s ní související relativizace vzdělání je jednou z morových nákaz plížících se současnou společností a ve svých důsledcích nevede k ničemu dobrému; jen k tomu, aby o vzdělávání u nás rozhodovali nikoli odborníci, ale pseudoautority typu B. Kartouse. Tenhle "krásný nový svět", k němuž bezděky přispíváte, by nás ale nakonec semlel všechny; pak byste si mohl do úst brát tak nanejvýše sebe, stejně by vám nikdo nenaslouchal.
... vytvořit falešný obraz...
Pardon, vypadlo slovo.
Protože jsem se už opakovaně odmítavě vyjádřil k názorům, které prosazuje EDUin, tak to řeknu naplno. Lžete, pane Soukale. A vědomě. Účelově mě spojujete s něčím, k čemu mám zásadní výhrady. Na tuhlo zákeřnost jsem reagovat musel. Jejím nejdůležitějším a pro Vás v tomto případě typickým slovem je "bezděčně". Nic nerelativizuji, už vůbec ne vzdělání. To jsou jen Vaše účelové výmysly.
Dostávat mě zpět "do hry" něčím, co nemohu pominout, je nedůstojné.
Ale nelžu, pane Lippmanne, to jen vy zase nezvládáte prosté porozumění textu. Nijak nenaznačuji vaše spojení s kartousovci, jen konstatuji, že BEZDĚČNĚ SLOUŽÍTE JEJICH ZÁJMŮM.
Co se týče lži a podlosti, jsou na vaší straně barikády, a spojujete se s nimi zcela vědomě.
"Co se týče lži a podlosti, jsou na vaší straně barikády, a spojujete se s nimi zcela vědomě."
No, aniž bych chtěl pana Lippmanna nějak urážet, tak tímto si právě vůbec nejsem jistý. Obávám se, že problém je opravdu v tom nepochopení a z toho pak vyplývající zmatenosti.
Pane Soukale, s tím "bezděčně" je ta Vaše lež o to záludnější. Názorně jste to posléze předvedl.
Pane Doležele, pan Lippmann dobře ví, o čem píšu. Zmatenost - a občasná neschopnost porozumět textu - je sice patrná, ale časem ukázal i jiné své "přednosti".
Zmatený a porozumět textu občas neschopný pan Lippmann dobře ví... Toť logika pana Soukala. Správně adresovaná. Vrána k vráně...
Přesně - vrána k vráně! Manipulátor k manipulátorovi, uhýbač k uhýbači...
Okomentovat