Tematická zpráva ČŠI Rozvoj informační gramotnosti na středních školách

„Pravidla pro práci s digitálními technologiemi, včetně těch dotýkajících se kybernetické bezpečnosti a ochrany zdraví žáků, byla formulována jasně a srozumitelně ve třech čtvrtinách navštívených středních škol. Ale třetina hospitovaných středoškolských učitelů měla jen základní, nebo dokonce vůbec žádnou představu o elementárních konceptech týkajících se kybernetické bezpečnosti. S tím koreluje vyjádření více než třetiny žáků, kteří si nepamatovali, že by s nimi někdo z vyučujících (vyjma učitele informatiky) problematiku kybernetické bezpečnosti někdy probíral,“ píšou autoři Tematické zprávy ČŠI Rozvoj informační gramotnosti na středních školách. Přinášíme Shrnutí hlavních zjištění.

Oblast ICT (digitálních technologií) byla plně zahrnuta do koncepce rozvoje na více než 70 % středních škol navštívených během tematické inspekční činnosti. Největší rezervy ve strategickém řízení těchto škol v oblasti ICT byly zaznamenány jednak v implementaci principů strategického řízení do vnitřního prostředí školy (např. ICT plán jako každodenní výuková praxe učitelů), jednak při hledání a využívání inovativních přístupů a metod práce. Už při předešlém šetření České školní inspekce (2017) byl však zjištěn vysoký počet škol, a to nejen těch středních, které ICT do svého strategického řízení zahrnuly na nízké kvalitativní úrovni.

Na všech navštívených středních školách byly didaktickou technikou jako součástí školní ICT infrastruktury vybaveny kromě specializované učebny také některé další třídy, v případě přibližně 80 % z nich byla takto vybavena většina učeben. V případě aktuálně navštívených středních škol vnímala svou školu jako nedostatečně vybavenou hardwarem nebo softwarem při využívání ICT ve své výuce jen necelá pětina učitelů. Avšak pouze malý počet škol používá specializovaný systém řízení výuky (LMS) dovolující kombinovat prezenční a distanční formy vzdělávání (15 % středních škol) či specializovaný systém řízení školy integrující například výukové materiály, záznamy vzdělávacích výsledků žáků nebo rozvrh (10 % středních škol).

Přestože ve zhruba třech čtvrtinách středních škol si většina jejich učitelů uvědomuje potenciál ICT pro zvyšování kvality vzdělávání a také stále více z nich tyto technické prostředky do své výuky zahrnuje, pouze čtvrtina pedagogů těchto navštívených škol se považuje za sebejisté a metodicky velmi zdatné při práci s ICT. A v případě informatiky jako samostatného předmětu dlouhodobě chybí na středních školách nejvíce aprobovaných učitelů, především pak u nematuritních oborů.

Pouze čtvrtina učitelů středních škol se v posledních dvou letech podle svého vyjádření zúčastnila akreditovaného kurzu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřeného na ICT. Ale téměř na všech navštívených středních školách se alespoň někteří učitelé zúčastnili nějakého vzdělávání zaměřeného na využití ICT ve vzdělávání (pětina učitelů uvedla, že se nikdy takto zaměřeného školení nezúčastnila). Často dochází také ke sdílení nápadů a příkladů dobré praxe v oblasti ICT mezi pedagogy školy, většinou však jen mezi některými z nich. Na malém podílu středních škol (6 %) provádějí učitelé průběžně autoevaluaci a její výsledky pak promítají do společně připravovaného plánu profesního rozvoje.

Čtyři pětiny ICT koordinátorů navštívených středních škol sice označily podporu učitelům za standardní náplň své práce, ale na zhruba 40 % těchto středních škol koordinátor plnil především roli správce sítě, případně pomáhal učitelům v jejich práci s počítačem a při řešení školní administrativy. A podle přibližně třetiny ICT koordinátorů se na ně učitelé obraceli hlavně s žádostí o konzultace didaktických postupů pro využití digitálních technologií ve výuce. Totéž potvrdila i třetina pedagogů.

Pokud jde o konkrétní využití digitálních technologií ve výuce, pozornost středních škol je zaměřena zejména na různé výukové aktivity (66 %), včetně projektové výuky, méně pak na komplexní integraci digitálních technologií do výukového procesu a na zkoumání nových a efektivnějších přístupů (33 %). Čtvrtina navštívených středních škol má také zkušenosti s integrací těchto technologií v rámci mezipředmětových aktivit a větších projektů. Žáci byli s ICT sice schopni pracovat převážně samostatně, ale jejich aktivní zapojení (kromě hodin informatiky) bylo učitelem vyžadováno poměrně málo často. Naopak jednoznačně převažovalo využití ICT při pedagogově vlastní výukové prezentaci. Nejčastěji využívali žáci podle jejich učitelů digitální technologie pro vyhledávání informací na internetu (společenskovědní předměty – cca 81 %), dále pro sledování výukových videí a filmů (jazyky, včetně českého – cca 69 %), méně pak pro řešení úloh a tesů (přírodovědné předměty – cca 37 %).

Roste podíl učitelů středních škol vytvářejících si svá elektronická portfolia a osobní vzdělávací prostředí. Pravidelně či systematicky tak činí 40 % učitelů v případě elektronických portfolií a necelá čtvrtina učitelů u osobního vzdělávacího prostředí. Při komunikaci se svými žáky používají téměř všichni učitelé především email, třetina jich s nimi komunikuje prostřednictvím webových stránek a sociálních sítí, další způsoby komunikace s žáky (například školní informační systémy) uváděli učitelé již méně často.

Pravidla pro práci s digitálními technologiemi, včetně těch dotýkajících se kybernetické bezpečnosti a ochrany zdraví žáků, byla formulována jasně a srozumitelně ve třech čtvrtinách navštívených středních škol. Ale třetina hospitovaných středoškolských učitelů měla jen základní, nebo dokonce vůbec žádnou představu o elementárních konceptech týkajících se kybernetické bezpečnosti. S tím koreluje vyjádření více než třetiny žáků, kteří si nepamatovali, že by s nimi někdo z vyučujících (vyjma učitele informatiky) problematiku kybernetické bezpečnosti někdy probíral. Z hospitované výuky na středních školách je patrné, že při práci s informacemi v dané hodině značně převažuje vliv učitele. To se projevovalo zejména tím, že žák pracoval s informacemi, které již předem učitel připravil, a u těchto informací nebylo po tomto žákovi vyžadováno ani jejich ověření, ani vyhledání dalších údajů. S požadavkem na to, aby byl vybrán odpovídající informační zdroj, se žáci středních škol setkali pouze v necelé polovině navštívených hodin, a dokonce ani ne v desetině těchto hodin byl po nich požadován kritický výběr a posouzení věrohodnosti nabízených informací a informačních zdrojů. A ve 40 % hodin byli žáci schopni informace získat teprve až podle přesných pokynů učitele. Problémové úlohy vyžadující odpovídající práci s informacemi potřebnými pro řešení těchto úkolů zařadili pedagogové jen v 60 % hospitovaných hodin, přičemž i zde byli žáci často zcela odkázáni na instrukce učitele. Pozitivní ale je, že učitelé mnohdy využívali pro řešení problémových úloh různé strategie zapojení žáků, a to včetně vzájemné spolupráce jednotlivých skupin, do nichž byli žáci pro potřeby dané výuky rozděleni. Na výstupech prezentujících výsledky konkrétní práce (45 % navštívených hodin) pracovali žáci středních škol samostatně jen v 55 % případů.

Vztah mezi rozsahem využití digitálních technologií ve výuce a vzdělávacími výsledky žáků není jednoznačný (kromě prokazatelného rizika negativního vlivu jejich nadměrného a spíše pasivního využívání), což se potvrdilo i v hodnocení dosažené úrovně žáků 3. ročníku středních škol v informační gramotnosti. Průměrná úspěšnost byla 61 %, což odpovídalo expertně stanované očekávané hodnotě (60 %), přičemž lépe si vedli chlapci než dívky. Největší problémy měli žáci s řešením úloh, které vyžadovaly logické myšlení a představivost. Též podle očekávání dosáhli v tomto testu nejlepších výsledků žáci studující obor Gymnázium, nejhorších naopak žáci studující nematuritní obory vzdělání, v maturitních oborech to pak byli žáci oborů společenskovědního zaměření. Ukázalo se tak zároveň, že jedním z nejvýznamnějších faktorů, který diferencuje žáky podle jejich úspěšnosti v daném testu, je právě studovaný obor. Školy, jejichž žáci dosáhli v testu lepších výsledků, využívaly ve výuce ICT účelněji a měly častěji učitele (jiných předmětů než informatiky) s vyšší úrovní digitální gramotnosti než školy, jejichž žáci dosáhli v tomto testu horších výsledků.


Celou zprávu naleznete zde