Zakladatel moderní fyziky Isaac Newton (1642 – 1726/1727) nahradil reálný prostor klasickým prostorem geometrickým. Aby mohla být popsána i základní forma, v níž se takto pojatý reálný svět uskutečňuje, musel Newton současně matematizovat čas. Hledal proto takový geometrický objekt, jemuž by bylo možné čas připodobnit. Tímto objektem se stala přímka. Čas se tak stal jevem absolutním.
 |
| Karel Lippmann (archiv auora) |
O více než sto let později Francouz Pierre Simon Laplace (1749 – 1827) hovořil o vesmíru jako o věčně jdoucích hodinách. Kdyby člověk dokázal přesně vypočítat všechno, co se kdy stalo, byl by schopen vypočítat i to, co se kdy stane. Tak vznikl matematický determinismus nepodléhající žádným přáním ani zásahům jakékoli vyšší moci. Vyznačuje se netečnou matematickou nutností, nikoli např. předzjednanou harmonií monád, jak se domníval Leibniz. Takto byla rovněž vymezena působnost moderní vědy: spadaly do ní pouze přírodopis a infinitesimální (nekonečně malý) diferenciální a integrální kalkul jako jisté vrcholy základní aplikované matematiky. Tento kalkul se uplatnil zejména v mechanice, protože jeho prostřednictvím bylo možné získávat poznatky, které nebyly jen více či méně přesným názorem.
Matematický determinismus v 19. Století znevážil otevřené zkoumání skutečnosti a vymezil empirii závazné meze, které nesměla překročit. Přírodověda byla uzavřena v hranicích Newtonova mechanického světa. Svět přirozený se stal jen jeho samovolným přetvořením v lidském vědomí. Pokud nově vznikající vědy o společnosti a člověku měly splňovat nároky na vědeckost, musely se těmto pravidlům přizpůsobit. Ztotožnění reálného prostoru s klasickým geometrickým prostorem bylo zpochybněno až Einsteinovou speciální teorií relativity, ne však absolutně, pouze tak byla matematická přírodověda uvedeno do souladu s nejnovějšími poznatky.
Matematický determinismus vyzdvihl důležitost pojmů materie a paterie. Materií se rozumí pasivní složka reálného světa, podřízená nutnosti a řádu. Naproti tomu paterie je složkou světa, která aktivně rozhoduje o tom, které z mnoha různých možností světem nabízených uskuteční. Popírat paterii znamená nepřiznat člověku svobodnou vůli. Nositelem paterie je totiž člověk. Jeho roli vystihl Karel Čapek takto: „Myslím, že svobodná vůle není porušením příčinnosti; je to jen možnost vkládat do kauzálního dění příčiny nové.“ Chceme-li proto současně porozumět svobodné vůli i nám přístupnému řádu reálného světa, jsme nuceni k odpovědnosti. Nesmíme neodpovědně nakládat ani s kauzálními vztahy, ani libovolně vkládat nové příčiny. To je základní podmínka např. hledání významu přirozeného jazyka ve všech jeho stylech. A zde už vstupujeme na půdu etiky.
Matematický determinismus učinil etiku bezmocnou. Antika člověku osudově předurčila, co z mravního hlediska udělá. Matematický determinismus přesně určí, kde, kdy a jak to udělá. Spinozova svoboda jako poznaná nutnost se bez panteistického „zázemí“ stává popřením etiky. Člověk totiž není pouhým mechané (strojem). Co se ale stane, když podlehne svodům moderní vědy, která mu zajisté přinesla spoustu pozitiv, a zapomene rozlišovat různé podoby světa i svého vlastního života v něm?
Podívejme se nyní, zda a jak problémy, které nastolila matematika a novověká přírodověda, ovlivnily umění, v tomto případě literaturu. Jak pohlíží na situaci, kdy člověku hrozí, že přestane rozlišovat různé podoby světa, ve kterém žije, a v rozporu s jeho, ale i lidskou pestrostí a mnohoznačností jej podřídí jedné, byť exaktní metodě poznání?
Lineárnímu pojetí času se plně podřídil už Goethův Faust. Na každém kroku, přísně střežen Mefistem, nenechává žádnou vteřinu „prodlít“, ač po tom i zatouží (zavrhuje tak např. Berkeleyho „osobní čas“), protože “ jen tak je hoden svobody a žití, když rve se o ně den co den“, a jen tak prý dojde spásy. Na cestě, kterou takto do své smrti urazí, zanechává za sebou mnoho užitečného, ale také nevinné mrtvé, kteří na ní překáželi.
Pozoruhodným dílem se později stává román Obraz Doriana Graye anglického spisovatele Oscara Wildea (1854 – 1900). Mladý, krásný a nezkažený Dorian je ovlivněn cynickým manipulátorem lordem Henry Wottonem. Dá si malířem Basilem Hallwardem namalovat svůj portrét a při pohledu na jeho (svou) krásu podlehne pokušení být mladým a krásným věčně. Stane se „zázrak“, Dorianovo stárnutí a jeho mravní prohřešky, ba zločiny se zjevují jen na obraze, který Dorian přirozeně ukrývá. Posléze je jím tak zhnusen, že obraz probodne. V tu chvíli padne mrtev k zemi a obraz se stane realitou. Důležitým tématem románu je opět čas. Dorian podlehne omylu své vlastní dokonalosti, podlehne vlastně nezamýšlenému svodu Laplaceových věčně jdoucích hodin bez počátku a konce. Zaměnil tak reálný prostor s prostorem geometrickým, svůj přirozený život s životem abstraktním, v němž neexistuje individuální, konkrétní morálka. I po něm zůstávají mrtví, jejichž smrt zavinil. Romantická tradice, sahající až k Platónovi, povýšila umělce na božskou bytost tvořící svět a jeho krásu. S tím podstatným rozdílem, že Platón nesměšoval svět idejí se světem přirozeným, jen nedokázal najít hranici (chorismos) mezi nimi. Předmluva románu začíná příznačně těmito slovy: "Umělec je stvořitel něčeho krásného. Zjevit umění a ztajit umělce, to je cílem uměleckého díla."
Přečtěme si nyní krátkou ukázku. Dorian dohnal mladou herečku Sibylu Vaneovou k sebevraždě a obával se pomsty jejího bratra. Jak ale pohlížel na svou vinu?
„Teprve třetího dne se Dorian odvážil vyjít z domu. V jasném, sosnami provoněném vzduchu toho zimního rána bylo cosi, co mu jako by vracelo veselost a horoucí chtivost života. Ale tu změnu nepůsobily jen fyzikální podmínky prostředí. Jeho vlastní letora se vzbouřila proti té přemíře úzkosti, jež se značila zmrzačit a zmařit její dokonalý klid. Tak to vždycky dopadá se subtilními a jemně utvářenými povahami. Silné vášně je buď musí zdeptat, nebo se jim musí poddat. Buď člověka zavraždí, nebo samy zahynou. Mělké zármutky a mělké lásky přežijí všechno. Lásky a zármutky, v kterých je velikost, zničí jejich vlastní bohatství. Dorian ostatně přesvědčil sám sebe, že byl obětí hrůzou zasažené obraznosti, a díval se teď na své minulé obavy s jakýmsi politováním a nemalým opovržením.“
Dorian Gray se záměnou světů ocitl v pasti, z níž nebylo úniku. Tato záměna časoprostoru pro něho skončila tragicky. Stal se pouhým obrazem, ale, řečeno slovy filosofa Zdeňka Vyšohlída, přestal být v obraze, přestal být otevřený pravdě.
Dorianovým protikladem je další slavná postava světové literatury, Alexis Zorbas, hlavní hrdina románu Nikose Kazantzakise (1883 – 1957) Pestrá životní dráha Alexise Zorbase. Mladý spisovatel chce na rodné Krétě otevřít lignitový důl a zásadně změnit svůj život. Seznámí se s pětašedesátiletým Makedoncem Alexisem Zorbasem. Ten se stává jeho spolupracovníkem a zaměstnancem. Vedou spolu dlouhé rozhovory o existenciálních otázkách života. Spisovatel se opírá o znalosti získané humanitním studiem (křesťanství, buddhismus, Bergson, Nietzsche), Zorbas, dělník mnoha profesí, milovník přírody, hráč na santuri, skvělý tanečník a milovník žen, dobrého jídla a vína, se naopak opírá o lidovou moudrost a bohaté životní zkušenosti, přetavené v bohatý duchovní život. Rozdíl mezi oběma muži dobře vystihuje následující úryvek:
„Zahraj, Zorbasi,“ navrhoval jsem.
„A neřekli jsme si, pane, že santuri chce náladu? Budu hrát za měsíc, za dva, za rok, copak vím? A potom zazpívám, jako když se lidé navždy loučí.“
„Navždy?“ zvolal jsem zděšeně.
Řekl jsem si v duchu to slovo, ale neměl jsem odvahu slyšet je nahlas. Lekl jsem se.
„Navždy,“ opakoval Zorbas a hrdlo se mu sevřelo. „Navždy. Co mi říkáš, že se sejdeme a založíme klášter, to je útěcha pro nemocné, než zemřou… To není pro mě. Nechci to. Copak jsme ženy a musíme mít útěchu?“ Není potřebí se utěšovat. Ano, navždy.“
„Je také možné, že zůstanu,“ řekl jsem, zmaten Zorbasovým podivným dojetím. „Možná že půjdu s tebou, přece můžu jednat svobodně.“
Zorbas zakroutil hlavou.
„Nejsi svobodný,“ namítl. „Provaz, na němž jsi uvázán, je jen trochu delší než u jiných lidí. To je to. Ty, pane, máš dlouhý provaz, chodíš si, procházíš se a myslíš si, že jsi svobodný. Ale provaz nepřetrhneš. A když ho přetrhneš…“
„Jednou ho přetrhnu,“ namítl jsem vzdorovitě, protože Zorbasova slova se dotkla otevřené rány a cítil jsem bolest.
„To je těžké, pane, velmi těžké. K tomu je třeba bláznovství. Bláznovství, slyšíš? Ryc nebo nic! Ale ty máš rozum a ten ti nedovolí. Rozum je kramář, drží v ruce zápisník, píše, to jsem dal, to jsem dostal, to jsem vydělal, tolik jsem prodělal. Je dobrý hospodář, nedá všecko v sázku, nechá si rezervu. Nepřetrhne provaz, drží ho pevně v rukou, čtverák. Kdyby ho pustil, byl by ztracen, nešťastník. A když ten provaz nepřetrhneš, nemohl bys mi pak říci, co je vlastně život? Heřmánek, heřmáneček, není to rum a nepřevrátí svět.“
Závěrem zbývá zásadní, ale nesmírně složitý problém. Jak uvést do souladu „čtverák“ rozum se Zorbasovou plnokrevnou otevřeností světu a životu? Odpovídá na ni mladý spisovatel v závěru knihy?
´Ta krétská krajina – tak se mi aspoň zdálo – se podobala krásné próze. Byla pěkně obdělaná, střízlivá, zbavená zbytečných příkras, mocná a zkrocená. Nejprostšími prostředky vyjadřovala svou podstatu. Nelaškovala, pokládala pod svou důstojnost užívat příkras, neřečnila. Co chtěla, vyjadřovala mužně a střízlivě. Ale v těch strohých liniích jsi v tom krétském kraji mohl rozeznat i opravdovou jímavost a něhu – v chráněných úžlabinách voněly citroníky a oranžovníky a z dálek nedozírného moře dýchala poezie nekonečna.
„Kréta,“ šeptal jsem si, „Kréta…“ A srdce se mi dmulo.´
.png)
154 komentářů:
Zorba ani Dorián nejsou moji hrdinové, ale díky :) Od Kazantzakise miluji Poslední pokušení. A Wilde - naučila jsem se ho učit, stejně jako proklatce - ale když si z tohoto období mohu vybrat, recituji si "Svůj širák odhazuji v dál..." a Zákon džungle. Jsem nenapravitelná novoromantička :)
Vážená paní kolegyně,
tohle téma jsem si vybral proto, abych ukázal, že literatura dokáže upozornit na něco, co v běžném životě pomíjíme a podceňujeme, totiž velice jednostranné a schematické pojetí moderního pokroku, vylučujícího ze zřetele vše, co se komandujícímu systému nehodí. Tento systém nám vládne a přizpůsobuje si nás ke svému obrazu. Škola je stále více jeho reprezentantem a už od dětského věku nás k této dobrovolné přizpůsobivosti připravuje. Dnes dokonce vede až k lhostejnosti ke vzdělání. Tím nehoruji proti matematice, přírodním vědám a technice, velice mi ale vadí, že jsou využívány k deformaci vzdělání, jemuž je jakákoli jednostrannost cizí, stejně jako je cizí člověku. Je totiž v zásadním rozporu s podstatou světa. Poslední citát z Kazantzakisova románu názorně ukazuje, oč nás připravuje.
A kde je ten zlý systém? Vy jste s ním už mluvil? Nebo on vám dokonce vládne? No ne-ři-kej-te...
Vy máte jednostranné a schematické pojetí moderního pokroku? Tak to je mi vás líto. Nebo to bylo opět myšleno jako hodnocení přístupu, kterému nerozumíte a kritika poznání, které nemáte?
Pokud jde o článek, i když chápu, že jde v zásadě o další provokaci, protože nevěřím tomu, že by pan Lippmann byl tak hloupý.
"Takto byla rovněž vymezena působnost moderní vědy: spadaly do ní pouze přírodopis a infinitesimální (nekonečně malý) diferenciální a integrální kalkul jako jisté vrcholy základní aplikované matematiky."
Cože? A co třeba Eukleidovská geometrie? Nebo algebra? Proč by proboha měl do vědy spadat jen přírodopis a zrovna infinitezimální kalkulus? Už v době Newtonově, byla matematika rozpracována v mnoha oblastech - zdaleka ne jen v diferenciálním a integrálním počtu.
"Tento kalkul se uplatnil zejména v mechanice, protože jeho prostřednictvím bylo možné získávat poznatky, které nebyly jen více či méně přesným názorem."
Ahá. A to je důvod, proč se uplatnil zejména v mechanice? A proč se tedy neuplatnil zejména třeba v logice, nebo v kombinatorice? Tam také nejde o názory.
"Ztotožnění reálného prostoru s klasickým geometrickým prostorem bylo zpochybněno až Einsteinovou speciální teorií relativity, ne však absolutně, pouze tak byla matematická přírodověda uvedeno do souladu s nejnovějšími poznatky."
A jak konkrétně bylo to ztotožnění zpochybněno, pane Lippmanne?
"Myslím, že svobodná vůle není porušením příčinnosti; je to jen možnost vkládat do kauzálního dění příčiny nové."
A já zase myslím, že když v determinismu najdete událost bez příčiny, tak je tím kauzální dění porušeno. Čili, jinými slovy, vkládání do kauzálního dění příčiny nové, jest porušením příčinnost. Nesmíte asi, pane Lippmanne, přebírat každou hloupost jen proto, že má hezký obal a na něm "dobrou" značku.
Pane Doležele, v prvním příspěvku pouze urážíte, v tom druhém se snažíte o nějaký rozbor a argumenty, byť s notnou dávkou arogance. Co kdybyste zkusil alespoň se vyvarovat toho prvního typu příspěvků? Nemá pro diskusi žádný smysl a do slušné věcné diskuse nepatří.
Pane Komárku,
ovšem z faktického hlediska má pan Doležel pravdu. Argumenty tam jsou.
Skutečně např. není pravda, že do vědy "oficiálně" patří pouze přírodopis, infinitezimální a diferenciání počet. Aspoň jsem nikdy na nic podobného nenarazil. Věda je definována popperovsky, tak úzké vymezení se používá leda v nadsázce.
Když už jsem to přečetl, dovolím si zásadně nesouhlasit s tvrzením "Matematický determinismus učinil etiku bezmocnou." Matematický, resp. mechanický determinismus je starý stovky let (Laplace aj.), ale etika v západní společnsoti celkem fungovala až do poměrně nedávné minulosti.
Rozpad hodnotových systémů naopak přineslo relativizování všeho ve stylu "každý má svoji pravdu", odmítnutí "tradičních hodnot" hluboko ve druhé polovině 20. století. S tím souvisí samozřejmě i rozpad výchovy, "nevýchova", postoj "já z něj vychovávám osobnost" apod. Deterministicky :o) ovšem nutno poznamenat, že blahobyt byl jednou z příčin tohoto procesu.
...společnosti...
A já zase nesouhlasím s tím, že "matematika, přírodní vědy a technika jsou využívány k deformaci vzdělání, jemuž je jakákoli jednostrannost cizí, stejně jako je cizí člověku".
To je příliš jednostranný a snad i účelový pohled.
Je to stejné, jako kdybychom tvrdili, že právo obecně je zneužíváno k omezování svobody jedince.
Pane Portwyne,
zase jste předvedl názorný příklad toho, jak je diskuse v mnoha případech nemožná. Kdybyste četl pozorně, spíše nepředpojatě, snadno byste zjistil, že jsem hovořil o Laplaceově matematickém determinismu. V té době nebyl K. R. Popper ještě na světě. (Že by ale tento myslitel pronikl do současné podoby školní výuky, jsem nezaznamenal.) Stejně tak jsem o etice nemluvil obecně, ale v konkrétní souvislosti a historické podobě. Jednou z příčin dnešní relativizace všeho je právě ztráta odpovědnosti, kterou vyžaduje paterie. Za co má člověk odpovědnost, když svoboda je pouze poznaná nutnost bez Spinozova panteismu? Tak je to např. i s trhem. Ten byl také mravně závislý na puritánství. Jenže kdo je dnes puritánem, že?
Jen na okraj: Hulvátství pana Doležela Vám nevadí?
Podobně "argumentujete", poste restante i Vy. Z toho, co jsem napsal, jasně vyplývá, že neviním z ničeho ani matematiku, ani přírodní vědy, ani techniku, tedy dle Vás "právo obecně", že je naopak ctím, ale viním způsob, jakým jsou ve škole žákům předkládány, zejména pak fakt, že se jejich metodologii, jak už jsem mnohokrát napsal a konkretizoval, podřizují vědy vágního charakteru, resp. nevyužívají z ní jen to, co je pro ně společné a co nelze pominout, ale podřizují se jí kompletně, čímž ztrácejí svůj specifický a nenahraditelný význam a smysl. Pak nad nimi matematici, přírodovědci a technici docela zaslouženě "ohrnují nos". Ale opět, ty vědy za to nemohou, viníkem je způsob, jakým jsou žákům, potažmo veřejnosti předkládány. Na zdejší diskusi je hezky vidět, jak mnozí si je ani jinak neumí představit, dokonce se všemožně brání uznat, že jejich podstata a smysl by mohly být v něčem jiném.
Takže, pánové, buď čtěte pozorně to, co je psáno, neupravujte si to k obrazu svému, nebo se nedivte, že nebudu odpovídat. Před argumenty rozhodně neutíkám. Na "argumenty" a bezobsažné hulvátství (tím nemyslím vás dva) ale reagovat nebudu.
Pane Lippmanne, napsal jsem:
Je to stejné, jako kdybychom tvrdili, že právo obecně JE ZNEUŽÍVÁNO k omezování svobody jedince.
Podobně, jako jsou, podle Vás, zneužívány, nebo - chcete-li, "využívány" "matematika, přírodní vědy a technika"
A v předchozí větě jsem Vás jen citoval.
Napsal jsem snad já, že viníte matematiku, přírodní vědy, atd.?
A pokud se shodneme, že jsem to nenapsal, tak proč o tom tedy píšete v odpovědi na můj příspěvek?
Takže, pane Lippmanne, buď čtěte pozorně to, co je psáno, neupravujte si to k obrazu svému, nebo se nedivte, že mají ostatní diskutující problém s Vaším způsobem "argumentace".
Poste restante, hezky jste se vykroutil. Tak to lze dělat vždy a do nekonečna, když pominete souvislosti, ve kterých je to či ono řečeno. Navíc jste necitoval celý můj výrok a ani náznakem jste nevysvětlil, proč se mnou nesouhlasíte. Dokonce teď necitujete úplně ani sám sebe (zapomněl jste "deformaci vzdělání"). Příklad, který jste použil, je nepatřičný. O žádném jejich obecném zneužívání (využívání) jsem nemluvil. Svoboda jedince je poněkud jiná kategorie než vzdělání jak svým obsahem, tak zejména rozsahem. Mícháte jablka a hrušky. Já jsem, na rozdíl od Vás, zcela jasně a opakovaně uvedl, že metodologie zmíněných nauk je důležitá i pro vědy vágního charakteru, ale není s jejich metodologií totožná. Máte proti tomu věcné námitky? Máte něco proti tomu, že každá nauka má poněkud jiný předmět svého zkoumání, zabývá se různými aspekty a jevy skutečnosti, má jiné cíle a jiný smysl? A že všechny tyto nauky spolu na druhé straně v podstatné věci, tedy celkovém smyslu (smysl je způsob, kterým se části a celek navzájem osvětlují) souvisí, protože jsou o světě, tento svět vykládají a jsou důležité pro náš život v něm? Pokud s tím nesouhlasíte, tak to vysvětlete a doložte, pokud jste přesvědčen, že říkám něco jiného, rovněž to doložte, jinak je Vaše sebeobhajoba jen planým řečněním.
Jaká pak sebeobhajoba, propánakrále?
Řekl jsem jen, že nesouhlasím s Vaším tvrzením. A ano, ani náznakem jsem neuvedl proč. :-)
Ano, nic jsem nedokládal, neuváděl žádné argumenty.
Jen jsem uvedl srovnání, které je, jako koneckonců každé srovnání, jen zjednodušením.
Slůvko "obecně" jsem v něm uvedl proto, že Vy jste v citovaném výroku nic nekonkretizoval, ale napsal jste, že matematika, přírodní vědy a technika "jsou využívány k deformaci vzdělání".
Jak jinak, nežli obecně máme tedy tuto Vaši větu chápat?
Všimněte si navíc, prosím, že o "deformaci vzdělávání" píšete Vy a nikoliv já.
Tudíž Vaše věta -
"Dokonce teď necitujete úplně ani sám sebe (zapomněl jste "deformaci vzdělání")."
- mi trochu nedává smysl.
Vyčítáte mi, že jsem necitoval sám sebe v příspěvku, ve kterém jsem (nikoli doslovně) citoval Vás? :-)
Já jsem pouze překopíroval část Vašeho textu, jehož plné znění je o pár řádků výše a každý si jej tam může přečíst.
A hnedle "argumentuji" (v uvozovkách), vykrucuji se a "míchám jablka a hrušky"?
Jak a v čem, když jsem pouze vyjádřil nesouhlas a nic víc. :-)
Pane Lippmanne, nabývám stále více dojmu, že mne, ani jiné oponenty vlastně nepotřebujete.
Víte lépe, nežli já sám, co jsem chtěl říci, měl říci a neřekl, dokonce i to, co jsem neměl říci a neřekl.
Proč bych za takové situace měl sám cokoliv říkat?
A propos.
Tvrzení, že matematika, přírodní vědy a technika "jsou využívány k deformaci vzdělání", je Vaše tvrzení a nikoliv mé.
Mám tedy za to, že "důkazní břemeno" je na Vaší straně.
Pane Lippmanne,
o hulvátství se budeme bavit, až mi nebudete psát, že je diskuze se mnou "nemožná". To také zrovna není vrchol zdvořilosti.
Já ten svůj příspěvek zkusím přeformulovat.
Úpadek etiky časově nekoreluje s nástupem "přírodovědných hodnot", ale naopak s jejich ústupem.
S puritány máte naprostou pravdu. Právě protestantská etika ovšem je přírodním vědám dost vlastní.
Naopak přístup "okecat a zakecat", vše relativizovat, je vlastní různým alternativcům a echtreformátorům. Stejně tak moderní je prohlašovat, že porušení pravidel etiky vlastně žádným porušením není, nebo se to aspoň nesmí říkat. Hlasatelé těchto ne-hodnot ovšem obvykle nemají přírodovědné vzdělání.
Zda popperovské kritérium proniklo do výuky ČJL, opravdu netuším.
Jinak si nemyslím, že by přírodovědci odmítali osobní zodpovědnost jedince, právě naopak. To je myslím vidět poměrně jasně i na diskuzích na tomto webu.
To p. Portwyn, nejsem si jistý, že "právě protestantská etika ovšem je přírodním vědám dost vlastní", protestantská etika se uvádí spíše v souvislosti s kapitalismem (viz Max Weber), s vědou bych jí nesměšoval. K otázce okecávání, lternativců a lidí nemajících přírodovědné vzdělání... no to je spíš nějaká politická proklamace nebo ublíženost. (pokud někdo užije více argumentů, kterým nerozumíte nemusí jít ještě o okecávání.. snaha o více pohledů na věc ještě neznamená hlásat ne-hodnotu..)
S p. Lippmannem se poněkud špatně diskutuje, pokud člověk nepoužije nějaké relavantní argumenty. Je pravda, že to on sám nijak neulehčí. Problém, na který se snaží upozornit, není primárně problémem času a prostoru. Problém je matematický determinismus (i když by možná tak trochu i Laplaceuv démon), determinismus a z něj vycházející neexistence svobodné vůle je ten problém. Determinismus a neexistence svobodné vůle totiž tak trochu vystrkává Boha z našeho vesmíru.. A pokud je Bůh mrtev, tak je dovoleno vše... (a tady máme tu omezenou bezmocnou etiku..) Proto i ten odkaz na ateistu B. Spinozu..
Těžko tady nějak diskutovat a argumentovat. Pokud se dostaneme do oblastí spojených s osobní vírou, veškerá argumentace založená na logice zde často končí..
Z mého pohledu je svět deterministický (tedy v kvantové oblasti asi úplně ne ;-) ) a svobodná vůle tedy neexistuje. Je zbytečné hádat se s člověkem, který má názor přesně opačný, ale přiznávám, že pro mně může být zajímavé tyto názory si projít, jako podnět k zamyšlení..
Můžeme debatovat, zda vznikla západní věda v souvislosti s tím, že se společnost sekularizovala, nebo sekularizace nastala jako důsledek vědeckého poznání. Kdy a jak k tomu došlo a jaké to mělo/má důsledky, ale o moc dál bych se nepouštěl.
Pane Portwyne promiňte, ale opravdu nemám dost času, ale ani vůle, neustále uvádět na pravou míru to, co jsem napsal. A opět: o žádných alternativcích či echtreformátorech jsem nepsal, ani to z mých článků nevyplývá, tak nevím, proč o tom v souvislosti se mnou píšete Vy. Stejně tak jsem nenapsal ani slovo o tom, že by přírodovědci odmítali osobní odpovědnost jedince. Jen upozorňuji na úskalí, která přináší zúžené pojetí vzdělání a pokroku.
A neměl byste zapomínat, že Váš první vstup do diskuse, vyjadřující souhlas s panem Doleželem, zněl: "Skutečně např. není pravda, že do vědy "oficiálně" patří pouze přírodopis, infinitezimální a diferenciání počet. Aspoň jsem nikdy na nic podobného nenarazil. Věda je definována popperovsky, tak úzké vymezení se používá leda v nadsázce." Jak to je ve skutečnosti, jsem uvedl. Nějak jste to už dále přešel. A srovnávat mé upozornění na nemožnost diskuse tímto způsobem s urážkami pana Doležela, který nejen v souvislosti se mnou hovoří o hlupácích, pitomcích, opičárnách, kognitivní zaostalosti, nominálních mozcích apod., snad opravdu nejde.
Chtěl bych také upozornit, že pan tazatel ukazuje, jak by měla vypadat věcná diskuse. Nesouhlasí se mnou v řadě věcí, ale moje věty si neupravuje. Důležitá je též jeho zmínka o podnětu k zamyšlení.
Pane tazateli,
nepopírám, že svět je svou nejhlubší podstatou deterministický, proto neustále zdůrazňuji roli matematiky a přírodních věd. V tomto rámci se však člověk může a musí rozhodovat různě. Otázkou je, na základě čeho. To je v zásadě onen rozdíl mezi vědami exaktními a vágními. Jednoduše jsme jako lidé někde mezi a obojí je pro nás podle mého názoru stejně životně důležité. S tím souvisí i víra. Nechápu ji jen jako osobní a iracionální podobu nějakého náboženství, ale právě o rozum se opírající pohled do neznáma, jako otevřenost světu, který ve všech jeho "zákoutích" neznáme a znát ani nemůžeme, jenže je a má smysl. Vždy je ale při našem vstupu do něho přítomen rozum a vždy je přítomna i determinace. Když jsem končil svůj článek citátem z Kazantzakise, napsal jsem otazník.
Pane Lippmanne,
o alternativcích atd. jsem psal já. Jak souvisí s tím, co jste napsal, si jistě interpretujete sám.
Napsal jsem Vám svůj názor; není mou povinností rozebírat výhradně věty, které jste napsal Vy. Kdybych tak chtěl učinit, vložím je do uvozovek nebo je označím kurzívou - to je tu zvykem. Právě tak jsem označil jedinou Vaši větu, na kterou jsem reagoval, totiž "Matematický determinismus učinil etiku bezmocnou."
Pane Lippmanne, chcete-li diskutovat věcně, pokuste se prosím vyvarovat poznámek ad hominem. Pokud chcete někoho hodnotit nebo vychovávat, doporučuji vnoučata.
Pěkný den!
Pane tazateli,
víru a vědi bych dohromady ani já nemíchal.
Nejsem si jist, zda etiku řadíte do vědy nebo do víry. Podle mého jde o víru.
Věda obsahuje nejen otázky a metody, ale i lidi. I vědec je člověk a vychází z nějakých hodnot, vzorců chování, které se do jeho práce a myšlení chtě nechtě promítají. Rozvoj přírodních věd časově koreluje s nástupem protestantské morálky (a kapitalismu, jak píšete). Zda je tu příčinná souvislost, je na delší diskuzi, ale já se domnívám, že ano.
Nezastávám v otázce svobodné vůle vyhraněnou pozici, spíše občas se zájmem sleduji diskuzi uvnitř přírodovědné komunity, před časem třeba mezi biology Zrzavým a Komárkem. Argumenty obou stran mají něco do sebe.
Hádat se opravdu nechci :o) Nechci si ani hrát na filosofa vědy, k tomu nemám kvalifikaci, berte to jen jako názor.
"Pane Lippmanne,
o alternativcích atd. jsem psal já. Jak souvisí s tím, co jste napsal, si jistě interpretujete sám. Napsal jsem Vám svůj názor;"
Aha, tak takhle nějak vypadá podle pana Portwyna názor...
"není mou povinností rozebírat výhradně věty, které jste napsal Vy."
Aha, tak když nesouhlasím s tím, co druhý řekl, začnu mluvit o něčem jiném, aniž uvedu souvislost. A když v tom ten druhý nehodlá pokračovat, má poznámky ad hominem.
Vnoučata k tomu účelu rozhodně nedoporučuji.
"Pokud někdo užije více argumentů, kterým nerozumíte nemusí jít ještě o okecávání.. snaha o více pohledů na věc ještě neznamená hlásat ne-hodnotu.""
Pokud ty "argumenty" jsou logicky chybné, či nesmyslné, pak jim také nikdo nebude rozumět. Takže sice o okecávání jít nemusí, ale jak je vidět na případu pana Lippmanna, tak rozhodně může. Skutečnost, že nemusí, je taková univerzální obrana čehokoliv. Jakéhokoliv plácání a blábolení. Dám pár příkladů naprostých nesmyslů, abych nastínil, o čem mluvím (resp. píši):
"Zakladatel moderní fyziky Isaac Newton (1642 – 1726/1727) nahradil reálný prostor klasickým prostorem geometrickým."
Nesmysl. Už jsem panu Lippmannovi vysvětloval, že reálný prostor je terminus technicus pro konkrétní abstraktní objekt, což ovšem pro geometrický prostor neplatí. Když jsem toto vysvětlení podával, pan Lippmann se snažil mě zesměšnit tím, že prý cituje velikého matematika Vopěnku, načež uvedl domnělou "citaci". A co se ukázalo? Inu, že Vopěnka nehovoří o reálném prostoru, ale o reálném světě, což už smysl dává. Pan Lippmann tak byl usvědčen opět z toho, co mu vyčítá nejeden diskustující - ze svévolného zaměňování významů pojmů v domění, že i významy pojmů jsou věcí interpretace. Přesně tuto činnost si bez okolků dovolím nazývati blábolením. Nahrazení jednoho prostoru jiným je další nesmysl. Nikdo žádný prostor nenahradil. Isaac Newton pouze objevil (spolu s Leibnitzem) způsob, jak exaktně popsat pohyb a zavedl k tomu potřebný abstraktní aparát. Jde všeho všudy o rozšíření možností popisu, nikoliv o nahrazení něčeho něčím. To je čistě osobní problém Lippmanna, pokud to staví uměle do dichotomie, aby se měl proti čemu vymezovat.
"Aby mohla být popsána i základní forma, v níž se takto pojatý reálný svět uskutečňuje, musel Newton současně matematizovat čas. Hledal proto takový geometrický objekt, jemuž by bylo možné čas připodobnit. Tímto objektem se stala přímka. Čas se tak stal jevem absolutním."
Čas není definovaný matematický pojem. Jediné, co Isaac Newton udělal, je to, že vytvořil takovou abstraktní strukturu, která se hodila a hodí k popisu pohybu a změny. Čas sice v tomto popisu ztotožnil s kontinuem, ale to jednak nic nevypovídá o času jako takovém a jednak už vůbec nedává smysl tvrzení, že tímto ztotožněním se čas stal jevem absolutním. To už je klasický lippmannovský blábol - bez ohledu na to, kde to zase okopíroval. Čas především vůbec není jevem a jestli má už nějaké vlastnosti, tak ho opravdu nelze vnímat absolutně.
"Tak vznikl matematický determinismus nepodléhající žádným přáním ani zásahům jakékoli vyšší moci. Vyznačuje se netečnou matematickou nutností, nikoli např. předzjednanou harmonií monád, jak se domníval Leibniz."
Přiznávám, že zde se může projevovat moje neznalost, ale přesto se zeptám - co to je ten matematický determinismus? a co to je ona "matematická nutnost"? V matematice totiž o determinismu nemá smysl hovořit, protože vše je dané - každé tvrzení je buď platné, nebo neplatné, nebo nerozhodnutelné, ale vždy je to jednoznačně dáno. Pokud má smysl hovořit o determinismu, pak to, podle mého soudu, má smysl pouze ve vztahu ke světu pozorovanému/fyzikálnímu, nikoliv ke světu abstraktnímu, který se determinsiticky řídí jasnými pravidly.
"Takto byla rovněž vymezena působnost moderní vědy: spadaly do ní pouze přírodopis a infinitesimální (nekonečně malý) diferenciální a integrální kalkul jako jisté vrcholy základní aplikované matematiky."
Naprostý blábol. Do vědy už v době Newtona spadala celá obrovská část matematiky, která neměla s infinitesimálním počtem nic společného - kombinatorika, algebra, diofantické rovnice, eukleidova geometrie a mnoho dalšího. Není tedy pravda, že do vědy patřil pouze přírodopis a infinitesimální počet. Navíc, když pan Lippmann píše o infinitesimálním diferenciálním a integrálním kalkulu, počíná si tak, že každému odborníkovi je okamžitě jasné, že se vyjadřuje člověk, který se v dané problematice vůbec neorientuje a kupodivu je to zřejmé už jen ze samotných vyjádření, aniž by začal skutečně něco předvádět. Spojení infinitesimální diferenciální kalkul, či dokonce nekonečně malý diferenciální kalkul je zase naprostý blábol. Jednak se již drahně let nepoužívá pojem kalkul, nýbrž kalkulus (zřejmě pod vlivem ovládnutí vědy anglosaskou terminologií) a jednak diferenciální a infinitesimální nemá smysl používat zároveň, protože infinitesimální počet je významově nadřazeným pojmem, čili je to něco jako bych psal evropská česká země. Tato neobratnost ve vyjadřování je laikovi Lippmannovi více než vlastní, byť si toho nejenže není vědom, ale ani po upozornění není schopen si alespoň základy toho, o čem (nevím proč) cítí neustále potřebu psát, doučit.
"Tento kalkul se uplatnil zejména v mechanice, protože jeho prostřednictvím bylo možné získávat poznatky, které nebyly jen více či méně přesným názorem."
Další blábol. Co věta, to perla. Ano, infinitezimální počet popisuje pohyb, proto se jistě tehdy používal zejména v mechanice, kerá se pohybem (mimojiné) zabývá. Ale rozhodně to není proto, že "jeho prostřednictvím bylo možné získávat poznatky, které nebyly jen více či méně přesným názorem". Opět, postup typický pro Lippmanna. Třeba prostřednictvím kombinatoriky, nebo algebry, je také možno získávat poznatky, které nejsou jen více či méně přesným názorem a přesto se zejména uplatňují v jiných oborech, než v mechanice. Zkrátka, pan Lippmann nerozumí tomu, co to ten infinitesimální počet vlastně je, jen si někde o tom přečetl pár esejů a pak z toho blábolí. Důvod, proč se infinitesimální počet používal v té době zejména v mechanice (což už dnes neplatí), je ten, že se hodil k popisu pohybu a změny - které do té doby odolávaly exaktnímu popisu, nikoliv ten, že umožňuje "získávat poznatky, které nebyly jen více či méně přesným názorem".
"Matematický determinismus v 19. Století znevážil otevřené zkoumání skutečnosti a vymezil empirii závazné meze, které nesměla překročit."
Blábol v obou tvrzeních. K tomu tři dotazy, jejichž odpovědi od pana Lippmanna krásně tu blábolivost potvrdí:
1) Co to je matematický determinismus?
2) Jak tento znevážil otevřené zkoumání skutečnosti? Prosím přesně.
3) Jak byly nastaveny meze empirii? Jako že něco se smí pozorovat a něco už ne, nebo jak? Prosím opět přesně.
Jedná se toliko o názory pana Lippmanna postavené na jeho víře, nikoliv o racionální argumenty.
"Ztotožnění reálného prostoru s klasickým geometrickým prostorem bylo zpochybněno až Einsteinovou speciální teorií relativity, ne však absolutně, pouze tak byla matematická přírodověda uvedeno do souladu s nejnovějšími poznatky."
Jak bylo zpochybněno, když ke ztotožnění reálného prostoru s geometrickým nikdy nedošlo? Pan Lippmann se snaží jen neuměle popsat filosofický náhled nějaké generace myslitelů na fungování světa a snaží se vymezit proti postoji, že svět funguje deterministicky. Protože ale nemá potřebný aparát, už moc nerozlišuje mezi jednotlivými typy determinismu a má tendenci ztotožňovat determinismus s možností přesné predikce (vypočitatelností všech budoucích stavů).
"Popírat paterii znamená nepřiznat člověku svobodnou vůli. Nositelem paterie je totiž člověk."
Takže zvířata se sama nerozhodují? Může člověk svým rozhodnutím porušit přírodní zákony?
Děkuji, pane Doležele.
Výjimečně malá ukázka "argumentace" pana Doležela. Nejdříve citoval mne: "Zakladatel moderní fyziky Isaac Newton (1642 – 1726/1727) nahradil reálný prostor klasickým prostorem geometrickým."
Odpověděl: "Nesmysl. Už jsem panu Lippmannovi vysvětloval, že reálný prostor je terminus technicus pro konkrétní abstraktní objekt, což ovšem pro geometrický prostor neplatí. Když jsem toto vysvětlení podával, pan Lippmann se snažil mě zesměšnit tím, že prý cituje velikého matematika Vopěnku, načež uvedl domnělou "citaci". A co se ukázalo? Inu, že Vopěnka nehovoří o reálném prostoru, ale o reálném světě, což už smysl dává."
Všimněme si: Pan Doležel vypustil slovo "klasický". Vopěnka hovoří o "klasickém geometrickém prostoru".
Budu citovat z knihy prof. P. Vopěnky "Úhelný kámen evropské vzdělanosti a moci", str. 716 - 717 (2. vydání, 2001): "Matematizací prostoru se Newton nemusel zabývat. Stačilo sáhnout po klasickém geometrickém prostoru a nahradit jím prostor reálný. To také, v souladu s tehdy již převládajícím porozuměním, Newton učinil." Logicky vyplývá: Newton nahradil reálný prostor klasickým prostorem geomterickým.
A o několik řádků níže: "Má-li tedy být přesnými matematickými prostředky zachycena ona základní forma, v níž se uskutečňuje reálný svět, zbývá ještě matematizovat čas; to znamená nalézt takový geometrický objekt, k němuž by bylo možno čas připodobnit. Se svůdnou a odpor nepřipouštějící samozřejmostí Newton rozhodl, že tímto objektem má být přímka. Aby však toto rozhodnutí mohl vůbec učinit a aby budilo dojem samozřejmosti, musel současně prohlásit za jev reálného světa takzvaný čas absolutní, to je takový čas, jenž zpětně přímce odpovídá; jinými slovy výklad jevu času musel vhodným způsobem dopracovat."
Pan Doležel zde používá stejné metody jakou použil výše pan Portwyn. Lehce pomine, že jsem v daném případě hovořil konkrétně o pojetí času Newtonově, přičemž nám ovšem zůstal dlužen vysvětlení, jaké pojetí času je tedy to správné.
O Leibnizovi jsem zase psal v jiné souvislosti (s Laplaceovým matematickým determinismem, který nepočítá z předzjednanou harmonií monád).
A tak pořád dokola, okořeněno hulvátstvím.
"Problém je matematický determinismus (i když by možná tak trochu i Laplaceuv démon), determinismus a z něj vycházející neexistence svobodné vůle je ten problém. Determinismus a neexistence svobodné vůle totiž tak trochu vystrkává Boha z našeho vesmíru.. A pokud je Bůh mrtev, tak je dovoleno vše... (a tady máme tu omezenou bezmocnou etiku..) Proto i ten odkaz na ateistu B. Spinozu.."
Nesouhlasím. Jak vidíme na každém kroku, vše dovoleno není. Svět se řídí přírodními zákony.
Člověk nemá svobodnou vůli, protože nemá volbu porušit přírodní zákony. Otázkou je, zda může volit z více alternativ, z nichž žádná tyto neporušuje. Zavedl bych tedy pojem částečného determinismu, nicméně stále není jasné, jak probíhá volba konkrétní alternativy. Ty pohádky o paterii jsou hezké, ale nic to nevysvětluje. Je to jen způsob, jak si to pojmenovat, ale podstatu to neřeší - ostatně jako všechny humanitně-vědecké přístupy.
Pan Lippmann stále dokola omílá třista let staré pohledy - ve většině dávno překonané. Jeho mysl se dál nedostala. Zajímavé je podívat se na problém determinismu z pohledu současných myslitelů. Zajímavé jsou pohledy Stephena Wolframa a Rogera Penrose. Oba jsou více či méně deterministé a oba předkládají spoustu teoretických argumentů, proč. V případě Wolframa se jedná o jeho práci o celulárních automatech a v případě Penrose o jeho práci na téma kvantové podstaty vědomí.
No, pane Lippmanne, takže opět čistý kompilát Vopěnky, co? Není nad vlastní tvorbu.
Vůbec nerozumím tomu, co tím chtěl Vopěnka říci. Mohl byste mi to tedy vysvětlit?
"Stačilo sáhnout po klasickém geometrickém prostoru a nahradit jím prostor reálný."
K čemu to stačilo? Co přesně je onen reálný prostor, když to tedy není standardní vektorový prostor nad tělesem reálných čísel? Co to je ten klasický prostor geometrický?
"Se svůdnou a odpor nepřipouštějící samozřejmostí Newton rozhodl, že tímto objektem má být přímka."
Ale to víte, že to odpor připouští. Dnes už víme, že minimálně ve dvou směrech - v jeho nekonečně dělitelnosti a ve směru, kterým plyne. Čas nelze ztotožnit s klasickou prostorovou dimenzí (přímkou) proto, že se "v něm" nelze pohybovat oběma směry libovolně. V zásadě - čas je jako abstraktní objekt zatím nedefinován. Z mého pohledu se jedná pouze o vlastnost vědomí.
"Aby však toto rozhodnutí mohl vůbec učinit a aby budilo dojem samozřejmosti, musel současně prohlásit za jev reálného světa takzvaný čas absolutní, to je takový čas, jenž zpětně přímce odpovídá; jinými slovy výklad jevu času musel vhodným způsobem dopracovat."
Mohl byste, pane Lippmanne, tedy vysvětlit, jaký čas kromě absolutního existuje a v čem spočívá jejich odlišnost?
Rád bych, aby pan Lippmann podal vysvětlení svých tvrzení, byť zcela převzatých (v duchu humanitní "vědecké" metodologie) od jiných, abychom tedy pochopili, co vlastně tvrdí. Co přesně je podstatou nahrazení reálného prostoru klasickým prostorem geometrickým? K čemu tedy vlastně došlo, tím nahrazením? Co bylo nahrazeno? Jaké vlastnosti má reálný prostor a jaké má klasický prostor geometrický? Jaký je rozdíl mezi klasickým a neklasickými prostory geometrickými?
Proč je čas jevem? Jaký je rozdíl mezi časem absolutním a časem neabsolutním?
Plácání hezké, převzaté, ale podstata žádná. Když přebíráte cizí texty, měl byste pochopit i sdělení, které se za nimi skývá.
Vidím to úplně stejně. Možná, že interpreti textů jsou lidé, kteří jim zbla nerozumějí. Pokud text chápu, nepotřebuje interpretaci.
Fakt je potřeba živit obory, ve kterých se rozumění nahrazuje interpretací?
Mohl byste, pane Lippmanne, místo neustálých urážek opravdu zodpovědět dotazy?
Připadají mi patřičné.
Pane Doležele,
ano z Vopěnky vycházím (nejen z něho), což je normální. To jen Vy jste schopen sám vymyslet celý svět. Otázky, které mi dáváte, by znamenaly napsat několikasetstránkovou knihu, např. od antiky až po dnešek. Protože kdybych něco vynechal, nahrál bych Vám na smeč. Než se ale prodírat mými "bláboly", bylo by pro Vás užitečnější, kdybyste si tu Vopěnkovu knihu přečetl, když, jak sám přiznáváte, nerozumíte, co tím chtěl Vopěnka říci. Třeba by Vám to došlo. Pak bychom si mohli podebatovat o otázkách, které jste položil.
Je příznačné, že se okamžitě ozval pan PP. Nějaká posila je třeba. "Fakt je potřeba živit obory, ve kterých se rozumění nahrazuje interpretací?" Tato otázka je důkazem toho, jak je to nezbytné.
Tím končím. Podporovat Vaše podivné záliby nemám zapotřebí.
Vopěnku jsem četl už tak dávno, že si všechno, co tam popisuje, nepamatuji. Daleko větší vliv na mě měli jiní matematici a filosofové. Proto bych vás požádal o zodpovězení alespoň základních otázek přímo vyvstávajících z vašeho textu:
1) Co to je matematický determinismus a čím se liší od determinismu jako takového?
2) Co to je ona vámi zmiňovaná matematická nutnost?
3) Jak přesně znevážil matematický determinismus otevřené zkoumání skutečnosti?
4) Jaké meze byly nastaveny empirii, kým a kdy? Jaká pozorování tyto meze vylučují?
5) Co to je onen reálný prostor, jaké má vlastnosti a o jaké vlastnosti přišel tím, že byl nahrazen klasickým prostorem geometrickým?
6) Co je míněno ve vašem článečku tím klasickým prostorem geometrickým a jak se liší od geometrického prostoru neklasického?
7) Jak Einsteinova speciální teorie relativity zpochybnila údajné ztotožnění reálného a klasického geometrického prostoru? Plyne z toho, že dnes již reálný prostor s klasickým geometrickým ztotožněn není?
8) Proč je čas jevem? Jaký je rozdíl mezi časem absolutním a časem neabsolutním?
9) Zvířata nemají svobodnou vůli, když údajným nositelem paterie je člověk? Může člověk svým rozhodnutím porušit přírodní zákony?
"Fakt je potřeba živit obory, ve kterých se rozumění nahrazuje interpretací?" Tato otázka je důkazem toho, jak je to nezbytné.
Otázka není a nemůže být důkazem. Proč? Protože se jejím prostřednictvím nic netvrdí.
Já souhlasím s tím, že interpretace textu není žádná skutečná kompetence. Každý si neustále nějak něco interpretuje, v závislosti na svém vzdělání, víře, znalostech, vnímání a intelektu. Živit "obory" a "směry", které se snaží samy sebe zpropagovat jako ty, které jako jediné učí interpretovat, považuji za zbytečné plýtvání, stejně jako výuku k jakýmsi obecným kompetencím. Na panu Lippmannovi je nádherně vidět, kam vede hypertrofovaná interpretace bez skutečných znalostí, odbornosti a kognitivních schopností.
Newton ani Vopěnka nesahají českému géniovi Doleželovi ani po pupík.
Mne by ze všeho nejvíc zajímalo, jaký prostor Newton nahradil "klasickým prostorem geometrickým".
Ono "nahrazení" znamená, že před Newtonem se používal jakýsi "reálný prostor" a od Newtona "klasický geometrický prostor". Tudíž by mne zajímalo, v čem se lišilo Newtonovo pojetí prostoru od pojetí např. Galileova.
Pane TU, za povšimnutí stojí jistá pikantnost. Vysvětlení záležitostí matematických a fyzikálních, po mně - češtináři a učiteli společenských věd - žádají matematici a fyzikové. Pan Doležel prý Vopěnku četl už dávno, zda ho četl pan Portwyn, nevím. Vskutku pozoruhodné. Nevím, zda oba pánové vědí, že kdybych měl splnit jejich přání a neriskovat, že budou mít zase nespočet výtek, musel bych napsat studii, která by měla přinejmenším desítky, spíše však stovky stran. To by mi pan Komárek těžko zveřejnil.
Takže i panu Portwynovi mohu jen doporučit, aby si Vopěnkovu knihu přečetl sám, tam na jeho otázku(y) dostane odpověď. Může začít třeba stranou 437. Ale k plnému pochopení by bylo třeba číst od začátku. Kniha má přes 900 stran. Když to zvládl češtinář, jistě to mnohem snáze zvládne matematik a fyzik.
Jen ještě upozorňuji, že zcela evidentně tématem mého článku nebylo celkové řešení otázky prostoru. Pánové, jak už jsem si zvykl např. u pana Soukala, udělali příznačný diskusní sidestep. V boxu je to v rámci pravidel. Ale v diskusi?
Pane Lippmanne, my bychom po vás žádná vysvětlení nežádali, kdybyste nám nepublikoval články, v nichž se neustále, soustavně a opakovaně zabýváte matematikou a fyzikou a to v míře větší, než se zabýváte svým vlastním oborem.
Jak to děláte s žáky, když nerozumí vašim tezím? Doporučíte jim, aby si přečetli 900 stránkovou knihu? Vy to nedokážete vysvětlit krátce? A víte proč? Protože tomu sám nerozumíte. Na tom, jak je člověk schopen vysvětlit to, co tvrdí, se pozná to, jak tomu sám rozumí. Vy jen papouškujete cizí texty a svá tvrzení nedokážete ani obhájit, ani blíže specifikovat, natož vysvětlit, co jimi je míněno. V zásadě tak předvádíte úplně přesně, ale do puntíku, to, co tak usilovně kritizujete v procesu vzdělávání - instantní pochopení jednotlivostí, jejich přepapouškování a nepochopení podstaty. Užíváte přesně těch "metod", které sám kritizujete.
"Jen ještě upozorňuji, že zcela evidentně tématem mého článku nebylo celkové řešení otázky prostoru."
Můžete vysvětlit, v čem spočívá ona "otázka prostoru"? Já jsem se s ničím takovým nikdy za svých studií nesetkal. Rozumím, co se míní třeba hypotézou kontinua, co se míní Riemannovo hypotézou, Hodgeovou domněnkou, Goldbachovou hypotézou, Rucleovou domněnkou, nebo Poincarého domněnkou. Co se ale míní otázkou prostoru, to je mi opravdu záhadou a budu vděčný, když mi to osvětlíte.
Možná by vám prospělo, kdyby vám někdo prozradil, že různých prostorů jsou mraky - Matematické prostory. Jak vidíte, reálný prostor v nich není, ale reálným prostorem se někdy nazývá vektorový prostor nad tělesem reálných čísel. Pokud vy, spolu s panem Vopěnkou, uvažujete jiný prostor, pak by bylo dobré jej alespoň popsat.
Nic Vám, pane Doležele osvětlovat nebudu. Vždyť sám dobře víte, že by to bylo zbytečné. Odpověď naleznete ve Vopěnkově knize, která, jak už jsem uvedl, se tímto problémem obšírně zabývá. A proč se zajímám jako češtinář o fyzikou a matematiku? Důvod je jednoduchý. Protože bez nich se ve svém oboru, neobjedu. Žádný svou bytostnou povahou vágní obor se neobejde bez součinnosti se svým protějškem, obory exaktními. Neskutečným paradoxem je to, že bych právě od matematiků a fyziků měl dostat, ale nedostávám v přiměřeném obsahu a rozsahu odpovědi na otázky, které jsou mi kladeny. Když je tedy nedostávám, musím si je vyhledat sám. A budete se divit, žáci mi rozumějí mnohem lépe než Vy. Svědčí o tom i kvalita otázek, které mi kladou. Oni tomu totiž, na rozdíl od Vás, rozumět chtějí (samozřejmě ne všichni, ale většina určitě).
A formulace "otázka prostoru" je, jak jste jistě pochopil, zkratka. Mj. jedna z podkapitol Vopěnkovy knihy se jmenuje prostě "Prostor". Zajímavé je rovněž to, že člověk, který tak vyzdvihuje roli matematiky, bytostně nesnáší, že tuto roli vyzdvihuje i někdo jiný. Místo toho, abyste např. pomohl a poradil, urážíte. Je to vrchol trapnosti.
I zde v tomto bodě pokládám další diskusi s Vámi za zcela zbytečnou. Vaše výmysly budu ignorovat, nic jiného mi totiž neumožňujete.
PP mýlíte se. Názory pana Lippmanna jsou v učitelské obci, nejen češtinářů, dost známé a učitelé kteří jsou schopni a ochotní přemýšlet o své práci hlouběji s ním často názorově souzní.
Že jeho myšlenky nechápete vy a zdejší "experti", nepřekvapí, nezobecňujte však svou hloupost a neschopnost proniknout pod povrch problematiky vzdělávání. Jak typicky české. Čemo nerozumíš, tomu se vysměj.
Pane Lippmanne,
Vopěnkovu knihu, kterou mám mimochodem doma, nekritizuji. Zajímalo mne, jak to chápete Vy - položil jsem otázku člověku, který se prezentuje jako někdo, kdo ví, co píše, s očekáváním, že dostanu smysluplný názor, byť s ním nemusím souhlasit. Odpověď jsem nedostal.
Tohle budu používat o hodinách. Až se mne někdo na něco zeptá, odpovím mu, že se s ním nedá diskutovat a ať si to najde sám.
Pardon - mám doma jiného Vopěnku, takže jsem Vámi citovanou knihu nečetl. No, mohl jsem se poučit, ale to bych se musel zeptat někoho jiného.
Vzhledem k tomu, že si nehraji na všeznalce, nemám problém se zeptat, když nevím.
Pane Portwyne,
podívejte se zpět. Nejdříve jste souhlasil s panem Doleželem, který, jak posléze doznal, Vopěnku četl už dávno a kterého jsem citátem usvědčil z omylu (přinejmenším). Hned poté jste zase "zásadně nesouhlasil". Já tady pořád něco vysvětluji, ale za okolností, kdy "zásadní nesouhlas" předbíhá na hony vysvětlení a doklady citacemi jsou velkoryse pomíjeny, opravdu nevím, proč bych měl něco dále vysvětlovat. A protože v tomto případě by vysvětlení bylo navíc velice obsáhlé, odkázal jsem proto přímo na Vopěnkovu knihu (i když nečerpám jen z ní). Už jsem také výše napsal, že většina studentů přistupuje k tomu, co jim říkám, nepředpojatě, bez prvotního "zásadního nesouhlasu" (byť i oni mají názory jiné než já, což je normální a je to dobře). Proto Váš výrok "Tohle budu používat o hodinách. Až se mne někdo na něco zeptá, odpovím mu, že se s ním nedá diskutovat a ať si to najde sám", je zcela "mimo mísu". Vy totiž nejste žák!
Pane Lippmanne,
nesouhlasil jsem s něčím, co jste napsal, s jinými výroky (např. pana Doležela) jsem souhlasil.
Skutečně by Vás neubylo, kdybyste napsal, jak to vidíte Vy. A vzhledem k tomu, že považujete sám sebe za znalého v daném oboru, jako skutečný učitel byste měl povznášet vzdělanost všeobecně, nejen u svých žáků.
Pane Lippmanne, nikdo vám neupírá vaši schopnost citovat a interpretovat si nějak po svém to, co citujete, ale pokud něco citujete, měl byste předně vědět co je obsahem toho tvrzení. Vy to evidentně nevíte.
Na rozdíl od humanitních věd, citace ve vědách exaktních slouží toliko jako zkratka, tj. aby člověk nemusel všechno již dokázané dokazovat pokaždé znovu. K ničemu jinému v zásadě neslouží. Pokud citujete cizí názory a cizí pohledy na nějakou skutečnost, pak se nemůžete domáhat toho, že pravdivost je dána tím, že se jedná o citaci. A ještě navíc když ani nejste schopen zodpovědět jednoduché doplňující dotazy na vysvětlení významu těch citací. To pak dává obraz zmateného učitele literatury, který za každou cenu zuby nehty touží po tom, užívat "sexy" pojmů, jejichž významům ale ani zbla nerozumí. Je mi záhadou, proč máte stále takovou touhu toto činit, byť jste byl opakovaně upozorněn, že vaše operování s pojmy, jimž nerozumíte neodpovídá jejich významům. Ano, je možné, že Petr Vopěnka s těmito pojmy operuje také, ale vy si je nemůžete jen tak převzít a tvrdit, že ten význam je univerzální (i když rozumím tomu, že jako laik se nevyznáte v tom, co je terminus technicus s univerzálně použitelným významem a co je jen nějaké ad hoc označení pro nějaký objekt, o němž autor cítil potřebu se vyjadřovat pro daný konkrétní účel).
Pokud Petr Vopěnka ve své knize tyto pojmy nějak zavádí a vysvětluje, pak si je v daném významu může používat a čtenáři je vždy zřejmé, co bylo tím kterým tvrzením myšleno. Ve vašem pojetí jde ale o změť nesmyslných tvrzení zcela vytržených z kontextu. Z ničeho nic najednou "reálný prostor byl nahrazen klasickým geometrickým prostorem". Jak to víme? Inu tak, že to Vopěnka píše na straně XY. Co to znamená sice nevíme, ale nevadí - přečteme si celého Vopěnku. K čemu pochopení podstaty těch citovaných tvrzení? Stačí odkaz. Zkrátka - instantní povrchní vzdělání. Pane Lippmanne, instantnost není znakem univerzálnosti. Buď tomu, co tvrdíte rozumíte, a pak jste schopen odpovídat na doplňující dotazy, nebo tomu nerozumíte a pak se ve vysvětleních pouze odkazujete na původce těch tvrzení? Co je tedy tou vaší přidanou hodnotou, když ani nevíte, co vlastně tvrdíte?
Ano - citovat autoritu nestačí, je třeba umět vysvětlit. Jen tak se pozná, zda člověk pochopil.
Mám jisté vzdělání v matematicko-fyzikální oblasti, ale nepovažuji sám sebe natolik kvalifikovaného, abych se pouštěl do úvah tak daleko sahajících. Pokud bych měl kvalifikovaně napsat text na hranici etiky, historie, matematiky a fyziky, vyžadovalo by to dlouhé studium všech oblastí. Nelze syntetizovat jeden obor s druhým, pokud oba dobře nechápu. Já ani tu matematiku nechápu tak dobře, abych si troufl - mám pouhá magisterská studia. Z etiky jsem četl leda tak nějaké populární knížky.
Proto jsem se zeptal. Byla to skutečná otázka - když něčemu nerozumím, tak se zeptám, a když rozumím, vysvětlím.
Dobrá výuka matematiky (a jakékoli přírodovědy) obsahuje humanitní podtext a vice versa. Co je na tom tak obtížné pochopit?
Super myšlenka. Můžu poprosit o příklad takového podtextu?
"Dobrá výuka matematiky (a jakékoli přírodovědy) obsahuje humanitní podtext a vice versa. Co je na tom tak obtížné pochopit?"
Vy jste taky podtext. A k tomu expert na výuku matematiky.
Tyhle hlouposti šíří angličtinář? Doufám, že alespoň aprobovaný, ale ani tomu moc nevěřím.
PP
Hm, asi budete zase smazán... ;o)
to PP.
Fyzika (rentgenové záření) - chemie a biologie (snímek 51 struktura DNA) - společenské vědy (R. Franklinová, etika a ženy ve vědě) - literatura (je to i divadelní hra )
literatura (Na západní frontě klid) - dějepis (Velká válka) - společenské vědy (pacifismus) - chemie(otravné plyny)
matematika (universální algoritmus, šifrování, A. Turing) - dějepis(2.válka Enigma) - společenské vědy (životní příběh A. Turinga - diskriminace )
fyzika(elektřina) - dějepis (válka proudů.., elektrické křeslo)
fyzika(elektřina) - literatura(Frankenstein) - biologie - společenské vědy
matematika(číslelné soustavy Fibbonaci x římská čásla) - dějepis(přínos arabské vědy, problém prosazení nové myšlenky)
biologie(Darwin) - společenské vědy(sociální darwinismus, rasové teorie..)
chemie(stříbro a rtuť) - dějepis(těžba stříbra v Americe 16.stol..)
Najít vztahy je jednoduché, stačí hledat, zvládnou to i studenti.
to p. Lippmann,
Děkuji za Vaše články (a těším se na další), jsem rád, že se snažíte prezentovat literaturu, jako živou věc, která vybízí k zamyšlení. (redukovat výuku lit. na formální pitvu je skoro zločin ;-))
Doufám, že z debat, které tady probíhají, nejste příliš znechucený.
Přiznám se, nerozumím tomu, proč se zde debata většinou zvrhne v takovou žumpu. Je to jako přizvat někoho na partii šachů. Oponent, než provede první tah, smete figurky ze stolu se slovy "takhle se dáma nehraje" a obviní partnera z toho, že je podvodník a hlupák. A nakonec se prohlásí vítězem. Nechápu, pokud nechci hrát šachy, tak si ke stolu prostě nesedám.
"Můžu poprosit o příklad takového podtextu?"
Mat, matematické objevy v historickém kontextu vývoje a změn lidského vědomí.
Děj. přírodovědy a jejich role v dějinných civilizačních proměnách
tazatel,
nejen, že smete figurky ze šachovnice, ještě se na ni vykálí.
Tajný:
A jak to pomůže studentovi zvládnout látku?
Pane Tazateli,
jde o to, kolik toho "podtextu" (my postkomunististé zkaměněliny jsme tomu říkali "mezipředmětové vazby") chcete do výuky dát. Nevím, jak přesnou máte představu o výuce ve školách, ale historické souvislosti jsou zmíněny např. v učebnicích. O Turingovi a spol. samozřejmě učím, ale je třeba si uvědomit, že je to dějepis, nikoli kybernetika. Vlastě vše, co jste jmenoval, se už učí. Podstata předmětu však tkví v něčem jiném.
Zařadit podobné konotace do každé hodiny by bylo neúčelné a násilné.
Také nevím, nakolik by se byli schopni "humanisté" schopni (a ochotni) se kvalifikovaně (tj. věcně správně) dotknout přírodovědných souvislostí. Zatím mi přijde, že by šlo o jednostranné nahrazení části výuky přírodních věd dějepisem a "občankou".
Na reformátory tak pohrdané pedagogické fakultě jsme měli předměty Historie matematiky a Historie fyziky zakončené řádnou zkouškou. Měli studenti humanitních oborů obdobný předmět zaměřený přírodovědně?
...vlastně...
Vážený pane tazateli,
děkuji a po prázdninách se pokusím opět něco napsat. Někteří zdější dikutující mi připomínají slova francouzského historika a filosofa Le Goffa, který už před časem označitl současný civilizační trend jako "něžnou barbarizaci". Jen někteří už nejsou až tak "něžní". Jen bych k tomu dodal, že příčinou je cosi, co bych nazval "ortopedické myšlení" - myšlení jako mechanický pohybový aparát. Nejhorší je, že tento mechanismus skrze maturitu ovládl i češtinu, jejíž smysl a podstata jsou úplně jiné, a tím tento předmět ještě více znevážil. Když to poněkud přeženu, jako kdyby ortoped nutil diabetologa, aby operoval cukrovku. Nakonec by to musel řešit chirurg.
"A jak to pomůže studentovi zvládnout látku?"
Látku lze zvládnout různě. Někteří látku zvládají tím, že se naučí vybrané fragmenty předmětu, většinou ty, které se dají snadno ověřit. Jiní vnímají látku jako celek, v kontextu historického a kulturního vývoje lidstva a fungování světa jako celku. Ten přírodovědný a humanitní podtext v každém předmětu je důležitý pro celostní vzdělávání, má přesahy do nejen intelektového, nýbrž i osobnostního vývoje žáka, v duchu vzdělávání ve smyslu bildung, na rozdíl od vzdělávání ve smyslu education.
"Bildung, I discovered in my 2 years in Germany, is an organizing cultural principle for German higher education that trumps both careerism and disciplinary silos. It is generally translated as "education", but in fact it means more—dictionary definitions often refer to "self-cultivation", "philosophy", "personal and cultural maturation" and even "existentialism". Bildung is the cry of the land of poets and thinkers against the demands of credentialism, professionalism, careerism and the financial temptations dangled to graduating students."
https://en.wikipedia.org/wiki/Bildung
Otázkou tedy není, jak to pomůže žákovi zvládnout látku, nýbrž co si žák po zvládnutí látky odnese, co mu po testu zůstane. Učíme okleštěné fragmenty, nebo učíme celek, který ty fragmenty obsahuje.
Takže nijak.
Děkuju.
Takže když nebude umět, bude mít aspoň o čem blábolit.
PP. Nerozumíte, nebo nechcete rozumět? To první chápu, prostě to do kebule neleze. To druhé už je na vás.
"Najít vztahy je jednoduché, stačí hledat, zvládnou to i studenti."
Najít povrchní vztahy je opravdu jednoduché. Ale diskuse není o hledání povrchních vztahů (byť je někdo může považovat za hluboké). Diskuse je o tom, zda dobrá výuka matematiky znamená zahrnutí humanitního "podtextu". A tady musím být přísný. Netvrdím, že studenti by se neměli orientovat v tom, jak se v historii vyvýjely pohledy na svět a jak se tříbily myšlenky a kdo měl jaký přínos do světového vědění. Je tady ale jedno veliké, ba co dím - obrovské "ALE" - toto NENÍ, opakuji NENÍ (a ještě jednou por tajného - NENÍ) výuka matematiky! Matematika se zabývá toliko studiem abstraktních struktur.
"to p. Lippmann,
Děkuji za Vaše články (a těším se na další), jsem rád, že se snažíte prezentovat literaturu, jako živou věc, která vybízí k zamyšlení. (redukovat výuku lit. na formální pitvu je skoro zločin ;-))
Doufám, že z debat, které tady probíhají, nejste příliš znechucený.
Přiznám se, nerozumím tomu, proč se zde debata většinou zvrhne v takovou žumpu. Je to jako přizvat někoho na partii šachů. Oponent, než provede první tah, smete figurky ze stolu se slovy "takhle se dáma nehraje" a obviní partnera z toho, že je podvodník a hlupák. A nakonec se prohlásí vítězem. Nechápu, pokud nechci hrát šachy, tak si ke stolu prostě nesedám."
No tak aspoň že jeden vděčný čtenář se najde. Já vždycky říkám, že každá písnička si najde svého zpěváčka. Jen s těmi šachy bych byl opatrnější. Já mám spíše dojem, že pan Lippmann se sám pozval na partii šachů, přišel mezi šachysty a začal jim vysvětlovat, že hrají šachy úplně blbě a že se správně mají hrát úplně jinak.
"Jen bych k tomu dodal, že příčinou je cosi, co bych nazval "ortopedické myšlení" - myšlení jako mechanický pohybový aparát."
Ano. Dnes se tomu říká přiléhavěji - exaktní myšlení. A je to to myšlení, které vychází z toho, že je možné se mýlit.
"Nejhorší je, že tento mechanismus skrze maturitu ovládl i češtinu,"
Kéž by to tak byla pravda.
"Když to poněkud přeženu, jako kdyby ortoped nutil diabetologa, aby operoval cukrovku. Nakonec by to musel řešit chirurg."
Proč by měl ortoped radit diabetologovi, aby operoval cukrovku? Ortoped naštěstí není filosofující učitel literatury, který se domnívá, že může radit všem, protože je univerzálně vzdělán. Nicméně jsem povinnen vás informovat, že i cukrovku lze operovat, resp. diabetes mellitus II. typu. Dělají to již několik let např. v IKEMu. Než plácnete příště nějakou další blbost, zkuste si to proboha alespoň nastudovat. I když chápu, že nastudovat si něco, vědět něco, či umět najít řešení nějaké úlohy, je příšernou a opovrženíhodnou aplikací ortopedického myšlení.
"Látku lze zvládnout různě. Někteří látku zvládají tím, že se naučí vybrané fragmenty předmětu, většinou ty, které se dají snadno ověřit."
Jistě. To je tzv. povrchní vzdělávání. Ale to, že vy jste takto vzdělán a takto vnímáte (zcela v souladu se skutečností - což musím uznat) své vlastní vzdělání v oborech, kterým vůbec nerozumíte, to ještě neznamená, že se k tomu hlubokému poznání stejným postupem, který u vás nefungoval, nedostala spousta jiných, kognitivně nadanějších.
"Jiní vnímají látku jako celek, v kontextu historického a kulturního vývoje lidstva a fungování světa jako celku."
Ano, to jistě i vy sám ji takto vnímáte. Problém je snad jen v tom, že látku vnímat a látku ovládat/rozumět jí, jsou dva naprosto odlišné stavy. Jak se ostatně ukazuje opakovaně ve vašich výstupech.
"Ten přírodovědný a humanitní podtext v každém předmětu je důležitý pro celostní vzdělávání, má přesahy do nejen intelektového, nýbrž i osobnostního vývoje žáka, v duchu vzdělávání ve smyslu bildung, na rozdíl od vzdělávání ve smyslu education."
Žádné celostní vzdělávání neexistuje, stejně jako neexistuje žádný bájný celek. To jen hlupáci chtějí všechno namlít na hormadu, aby se vyhnuli zkoumání podstaty a vytvořili si jakýsi marketingový objekt, o němž prohlásí, že ho ovládli. Proč tak činí? Inu aby měli taky něco, když už zcela objektivně neovládají ty elementární fragmenty. A to něco musí přitom být takové povahy, aby bylo z definice dáno, že míra ovládnutí je objektivně nepřezkoumatelná. Neexistuje chyba, jen interpretace. Proto jsou ty humanitní "vědy" ve skutečnosti absolutně bez pokory a ještě si pisálci nárokují jakýsi patent na etiku a vnucují ostatním ty své ošklivé nevěsty.
Oceňuji Vaši trpělivost, pane Doležele.
A žasnu nad arogancí místních mistrů interpretace.
PP, nařčení z arogance patří vám a "expertům" zoufale a nesmyslně láteřícím z kanclíků. Jak napsal kdosi výše, vy nehrajete, prostě smetete oponenta figurky ze stolu a ještě si na něj plivnete. Škoda času.
Pane TU, pane tazateli, když oni někteří zde "diskutující" rozumí vzdělání stejně, jako "rozumí" šachYsta šachům. O tom, jak hrají šachYsté šachy, mám vskutku jisté pochybnosti. Proto mezi zdejší šachYsty raději nechodím.
Klidné léto a prázdniny bez stresu.
Přeji totéž.
To jste pánové opravdu schopni na argumenty odpovídat pouze osobními útoky?
A co ty kanclíky? I kdyby - snad toho někoho nějak degraduje?
Jste schopni pozitivní argumentace?
Ještě pořád nezazněl jediný účel vámi navrhovaných úprav učiva matematiky. Místo toho pouze urážíte. Tak ještě jednou:
Jak to pomůže studentovi matematiky, když do ní zaneseme neobjektivní učivo? Když esencí matematiky je právě její čistota, objektivita a průzračnost?
Musím říct, že pohled na zdejší diskusi je velice žalostný.
Tento článek nabízí velice zajímavé impulsy k zamyšlení (ač velice pravděpodobně tuto problematiku zjednodušuje, skutečně rigorosní studie tohoto by pravděpodobně čítala několik set stran); je velká škoda, že zdejší matematici/fysici se zachovávají vůči autorovi takto arogantně a berou ho za slovo či za sebemenší potenciální nepřesnost jen za účelem totálního zkreslení vyznění jeho článku.
Na př. se zde tak ,,vyšetřovaným" výrokem, že Newton nahradil reálný prostor klasickým prostorem geometrickým nevidím sebemenší problém. Reálným prostorem je zřejmě míněn prostor reálného světa, ve kterém se mimo jiné pohybuje hmota. Klasický prostor geometrický je pak onen platónský ideální geometrický svět (v 19. století pak samozřejmě obohacený Descartesovým pojetím), ve kterém byly vybudovány Eukleidovy základy.
Co považuji za horší, je ono zřetelné opovrhování humanitními vědami, které je zde v komentářích tak často zdůrazňováno. Je skutečně smutné, jak mají hlupáci tendenci opovrhovat společným mnoha(sta)letým dílem mnoha velkých osobností, které toho dokázaly mnohem více než drtivá většina z nás. Vážně pánové, nechcete se nad svým chováním trošku zamyslet? Nedáváte příliš dobrý příklad.
Pane Lippmanne, pokud toto čtete, tak vězte, že mně se (i jako matematikovi) Vaše články líbí a nevidím s nimi žádný velký problém. Je politováníhodné, že zrovna lidé, kteří by měli Váš zájem o jejich obor ocenit, Vás takto hulvátsky shazují a snaží se na nich najít sebemenší chybu, jen aby Vám mohli (opravdu velice slušně řečeno), vynadat. Přeji Vám pěkné prázdniny.
Pane Lippmanne, to myslíte vážně, že sem mezi šachYsty nechodíte? Vždyť jste tady prakticky neustále a neustále vytváříte nové a nové verze té absurdity.
Pane Doležele, přesně tohle je ten typ arogance, o kterém jsem psal. Nemyslíte si, že by bylo na místě chovat se slušněji?
Pan Lippmann sem zřejmě nechodí mezi tyto šachYsty, nýbrž tyto články píše pro lidi, kteří je dokáží (i přes případný kritiký pohled) ocenit. Takoví bohužel nejsou zde v diskusi často vidět.
Mohu se Vás zeptat, jakou ,,novou a neustále obměňovanou absurditu" přesně máte na mysli?
Děkuji za odpověď.
*kritický
Před "čistotou, objektivitou a průzračností" matematiky, nebo jakéhokoli jiného předmětu, byly nečisté, subjektivní a neprůzračné otázky lidí, žijících ve specifických dějinných okolnostech. Chcete-li aby žák skutečně pochopil poučku, vzorec, definici, postup, musíte mu dát možnost přijít se stejnou či podobnou otázkou, jakou měl kdysi ten, který na ten vzorec kápl. Tím zároveň otevíráte stavidla k dalším otázkám a nakonec podnítíte zájem a vnitřní motivaci a skutečné pochopení, namísto memorování a reprodukce hotových fakt od testu k testu.
Stejně je to hrách na zeď, takže nepovažujte tento komentář za adresovaný vám, nýbrž případným čtenářům.
to Unknown:
Pokud jste skutečně matematik, pak by vám asi mělo být zřejmé, že "fyzikální" prostor nemůžete ničím nahradit. Rozhodně ne abstraktní strukturou nějakého matematického prostoru a prostřednictvím čistě myšlenkových operací.
Jinak, drahý pane, protože jste se neráčil pod svůj názor podepsat, nejsem schopen zjistit, jak dlouho sledujete zdejší diskuse a čeho všeho jste byl svědkem a čeho nikoliv. Kdyby pan Lippmann psal podobné články do literárních novin a nechoval se k ostatním tak, jak se zde mnohokrát choval, asi bych si jako náhodný kolemjdocí také říkal, proč ho tady tak tepeme. Ale ono je to založené na tom, že pana Lippmanna už známe, víme čeho je schopen, jak se chová, jak argumentuje, jak je arogantní a že jeho myšlení je poněkud fajnové. Ale říkám - dokud bude jeho myšlení ovlivňovat výuku literatury, potud je mi to jedno. Jakmile ale začne pociťovat touhu doprznit i zbytky kvalitního vzdělávání, které ještě odolávají tlaku antimatematických frustrátů, pak se cítím povinován po zásluze poprzniti jeho blábolivé výtvory.
Tajnej, dobře. Vezměme už třeba vzorec pro obsah kruhu.
Mohl byste mi laskavě předvést, jak chcete jeho odvození předvádět? Chceme vůbec, aby byl vzorec pro obsah kruhu, který se hodí každému instalatérovi, který pracuje s trubkami, každému obkladači, každému pokrývači a zkrátka prakticky všem, součástí všeobecného vzdělání pro všechny? Opravdu to znamená, že všem těmto lidem budu vysvětlovat odvozování tohoto vzorce? Víte jak dlouho trvalo, než na něj lidstvo přišlo? A víte vy, jak byste ho odvodil tak, abyste nepoužil žádnou nabiflovanou poučku, či nabiflovaný vzorec?
Předveďte se.
Mám dojem, že si jako obvykle nevidíte na špičku nosu a plácáte a plácáte.
"Pane Doležele, přesně tohle je ten typ arogance, o kterém jsem psal. Nemyslíte si, že by bylo na místě chovat se slušněji?"
Ne, to si opravdu nemyslím. Proč by to jako mělo být na místě?
PD, výjimečně. Není třeba nic předvádět. Postavíte žáky před před problém, stejně, jako nad ním přemýšleli staří Řekové.
No, já něco jako odvození obsahu kruhu dělám, ale děti toho bez dopomoci schopny nejsou. Ani chytré děti ne... Výjimka být může, ale spíš udělají to, že si to najdou, nebo někdo už ví vzorec, který si ze zvědavosti našel v minulosti.
Když má člověk zvídavé děti, tak musí počítat s tím, že ten vzorec už budou znát z netu... a když má děti tupé, tak je jim nějaký vzorec a jeho odvozování šumák.
Samozřejmě pokud ty znalé máte vytipované předem, můžete se s nimi domluvit, aby to nevykecali, ale na druhou stranu právě oni bývají těmi, kteří by na vztah možná přišli. A musíte zakázat mobily, což je podle reformátorů taky špatně.
Problémovou výuku mám rád a zabývám se jí, ale na vše se použít opravdu nedá... a je stále obtížnější ji uplatňovat, protože děti jsou zvyklé na instantní vědomosti z netu.
A to je ta potíž se všemi těmito "experty na vzdělávání" a "experty na myšlení". Nic sami neumějí, nic nevědí, ale na všechno mají názor. Už vidím, jak s dětmi odvozujete součet nekonečné řady a dokazujete přes infinitezimální počet, že má cosi společného s kruhem.
Ale za jednu věc vám musím poděkovat - za to, že jste přesně vystihl (byť nechtěně) naprostou nesmyslnost těch dramaturgicko-novinářsko-aktivistických návrhů na hluboké porozumění látce. Vaše laické představy o tom, jak se filosofickými disputacemi dostanete k obsahu kruhu tím, že děti před něco postavíte a pak nad tím budete společně planě žvatlat jako by to byla diskuse o "uprchlící", ukazují jen pár věcí - váš široký rozhled, vaše hluboké chápání a váš třeskutý intelekt.
Předchozí reakce je pochopitelně na našeho tajnýho velikána.
Ještě bych doplnil, že značná část dětí preferuje dostat hotové informace, resp. pracovní postupy, a ty pak aplikovat. Zdaleka nejde vždy o lenost, mnoho lidí je takových. Stávají se z nich dobří pracovníci na úkony, které vyžadují přesnost a zodpovědnost - zdravotní sestry, laborantky, účetní, mechanici...
Přesně tak. A aplikovat mohou i vzorce, které je velmi náročné přesně odvodit, ale jejichž aplikace je triviální. To je nádherná ukázka síly lidského ducha. Jenže pak se najdou myslitelé, kteří nemají páru, jak se co odvozuje, vůbec tomu nerozumí, ale pociťují potřebu radit těm, kteří tomu rozumí, jak a kdy to mají učit děti.
Tajnej neustále rozšiřuje můj slovník. Vedle "osob s pomaleji se rozvíjejícím mozkem" (rozuměj blbců), "geniální metody otázek a odpovědí" (rozuměj žvatlání a blábolení), "žáků více se hodících do profilu školy" (rozuměj těch, kteří se mi líbí, nebo jejichž tatínek má nadito, nebo matinka roztáhnuto), přináší další pojem: "řešení postavením žáků před problém" (rozuměj neřešení). To si člověk říká, jestli je fakt možný, aby tohle učilo.
Pane Doležele, zda je reálný fysikální prostor plně popsatelný matematickou strukturou by byla filosofická diskuse na delší dobu, ačkoliv si osobně myslím (a to, zdůrazňuji, je pouze má víra), že to možné je, byť se člověk nemůže svými methodami dopátrat, kterou strukturou konkrétně; tím spíše by ale bylo nepravděpodobné, že jej dokonale popíšeme jedním specifickým z nekonečně mnoha konstruktů jako je eukleidovský prostor nebo Riemannovská varieta.
To ale není důležité. Důležité je sdělení, že onen eukleidovský prostor se stal východiskem právě pro Newtonovu mechaniku, zrovna tak jako Riemannovská geometrie později východiskem pro teorii relativity. To jsou sice oba jen modely, více či méně přesné, ale právě nahrazením reálného prostoru těmito modely fysikové svět zkoumají. Nevidím tedy s výrokem ,,že Newton nahradil reálný prostor klasickým prostorem geometrickým" žádný problém. Pokud s tím máte i tak problém Vy, řekněte mi prosím z jakého důvodu.
Pokud jde o to, jak se, podle Vašich slov, pan Lippmann chová, jak argumentuje, et cetera, musím uznat, že se často zachovává poněkud vztahovačně, načež odmítá argumentovat a ujede mu nějaká ta urážka. Ano, ale každý člověk má své mouchy. Pokud jde o to, jak se chováte a jak argumentujete Vy, tak jsem tyto ,,mouchy" viděl často mnohem větší. Své oponenty téměř automaticky urážíte, pohybuje se přitom na hranici vulgarity (ne-li přímo za hranicemi). Pokud čistě náhodou nemáte argumenty (ačkoliv je zpravidla máte), často se začínáte chovat, s prominutím, jako puberťák - jak Vám ostatně kdysi vysvětlil pan Lukáš. Téměř veškeré zdejší potyčky s panem Lippmannem byly vyvolány právě tímto chováním. Zpravidla pak Vaším. Toť k Vašemu zhodnocení pana Lipmanna.
Pokud jde o slušné chování, už v Analektech je psáno: Mistr byl vždy vlídný, ale přísný, pevný, nikoli však drsný, zdvořilý avšak přirozený. Proč k tomuto ideálu směřovat? Jak řekl Masaryk: Jen člověk slušný bude slušný vždy a ve všem. Toto řekl sice v souvislosti s demokracií a činností politiků, ale lze to aplikovat i zde. Slušným chováním dáváme najevo, že jsme osobnostmi, vyrovnanými a zdravými pro společnost. Tím samozřejmě nechci idealisovat a nechci říct, že slušnému člověku to občas ,,neujede". Avšak zde na internetu byste neměl být ovlivněn svým momentálním rozpoložením a pokud nejste v daný čas schopen psát slušně, neměl byste psát vůbec. Tomu se říká sebedisciplína. Právě v dnešní společnosti je absence slušnosti velkým problémem, jak jistě víte.
Jinak Vám děkuji za upozornění. Podepsat jsem se zapomněl. :)
S přáním hezkého zbytku dne,
M. Putzer
Zajímavé je, že tyhle "postupné" typy (sequential pattern) se občas dohrabou i docela vysoko v mladších ročnících matematických soutěží. Prostě sáhnou do knihovny v hlavě a vyhledají podobnou úlohu, pak aplikují... a jak jsou pečliví, nedělají chyby.
Někdy od osmičky, devítky to už nejde, to už v MO musí být matematická představivost.
Odvozování je někdy fakt ztráta času. Těžko chtít po osmácích, aby odvodili vztah pro kinetickou energii - je účelnější jim ho prostě sdělit, a pak ho využít pro řešení úloh, které zaujmou víc, než to odvozování. Je na učiteli, aby odhadl, co má smysl odvozovat.
A aby to člověk odhadl, potřebuje předmětu aspoň trochu rozumět.
Jinak "odvození" obsahu kruhu testované na dětech jsem Vám poslal jinam, jsem zvědav, jestli s tím někdo vyrukuje :o)
Pane Putzere,
a já pana Lippmanna také urážím?
Tajnej, jak tedy ty děti naučíte počítat obsah kruhu tak, aby pochopily hlubokou podstatu toho vzorce a ne se ho jen nabiflovaly? Čekám.
Ještě k problémové výuce:
Pokud jde o skutečný problém, tak musíme počítat s tím, že část žáků bude při řešení neúspěšných.
Co na to reformátoři, kteří se neúpěchu dítěte snaží za každou cenu vyhnout?
Problém, na který přijdou všichni, žádným problémem není.
Dá se to udělat tak, že ti, kteří na to přijdou, to sdělí ostatním - ale pak ti ostatní dostávají hotovou informaci, akorát že ne od učitele, ale od spolužáka. V principu je to totéž.
Nebo je učitel k tomu řešení dotlačí, tj. v podstatě myslí za ně, ale nejsem si jist, zda zrovna toto je účelem problémové výuky.
Pane Putzere,
děkuji Vám za věcný přístup k diskusi. Věřte mi, že ale vztahovačný nejsem, byť uznávám, že se to tak může jevit. Bohužel až příliš často řeším dilema, možná ne vždy tak, jak bych si sám přál, jak mám reagovat a zda má vůbec smysl reagovat. Někteří mě urážejí (já s tím ale nikdy nezačnu a nijak si to "neberu"), někteří si téměř vždy to, co napíšu vykládají jinak, než jsem to napsal. V tomto druhém případě, nemám často čas ani dost sil odpovědět, protože přes svůj věk stále učím a nemám čas sedět jen u počítače a znovu a znovu opakovat, že tohle jsem takto neřekl ani nemyslel. Do matematiky a přírodních nauk se z odborného hlediska nepletu. Snažím se těmto naukám především porozumět tak, abych tohoto porozumění mohl využít v předmětech, které učím, protože je to nezbytné. Proto když hovořím o Newtonovi v souvislosti např. s Dorianem Grayem či v jiných souvislostech o pozitivismu, vůbec to neznamená, jak už jsem mnohokrát uvedl, že mám něco proti Newtonovi či pozitivismu. Právě naopak. Jenže literatura všestranně poukazuje na to, že lidé v běžném životě si všechny vědecké poznatky vysvětlují po svém. Proto jsou jazyk a literatura tak důležité, proto je vedle odbornosti stejně důležité i vzdělání, které nás má chránit před hrubou dezinterpretací i nezřídka negativním praktickým využitím znalostí těch druhých, protože sami být odborníky na všechno být nemůžeme, ale každá odbornost nám stále více vstupuje do života.
Zavděčit se za těchto okolností některým kritikům je skutečně téměř nemožné. Když mlčím, je to špatně, když reaguji, zapletu se do nekonečných sofismat, která výstižně popsal už A. Schopenhauer a stručně pak Karel Čapek (Dvanáctero figur zápasu perem). Např. Pan Portwyn mě sice neuráží, ale neustále upřesňovat jeho námitky vůči tomu, co jsem neřekl, ani to z toho, co jsem napsal nevyplývá, tak na to opravdu nemám sil a po marných pokusech to pokládám bohužel i za zbytečné. Stačí se vrátit na začátek této debaty. Mně nevadí ani to nijak negativně nehodnotím (naopak), že někdo něčemu nerozumí či něco špatně pochopil. Pak je ale normální se zeptat, ověřit si přiměřenost své první reakce atd. Jenže místo toho následuje hned "rozhodný nesouhlas", který přirozeně předurčuje i další diskusi, protože od tak razantního tvrzení se těžko dá už couvnout. Na tohle zkrátka nemám, to přiznávám.
"To jsou sice oba jen modely, více či méně přesné, ale právě nahrazením reálného prostoru těmito modely fysikové svět zkoumají. Nevidím tedy s výrokem ,,že Newton nahradil reálný prostor klasickým prostorem geometrickým" žádný problém. Pokud s tím máte i tak problém Vy, řekněte mi prosím z jakého důvodu."
Problém s tím mám přesně z toho důvodu, který Vy sám popisujete v prvním odstavci. Vy ve skutečnosti nenahrazujete reálný prostor ve svých úvahách, protože ho ve svých úvahách nemáte a mít nemůžete. Newton neprovedl ani to, že by z reálného prostoru učinil Eukleidovský, neboť reálný prostor se Newtonovou existencí vůbec nezměnil a nepřestal fungovat tak, jak fungoval před Newtonem - natož, aby byl nahrazen. Newton dokonce ani neobjevil ten tzv. klasický geometrický prostor - pokud je mi známo - Eukleidovská geometrie byla známa dávno před Newtonem - byť jistě jen v omezené míře. Newton "pouze" rozvedl nějaký abstraktní koncept, který se hodí pro popis pohybu. Obohatil tedy abstraktní aparát používaný k popisu pozorovaného světa. To je ale naprosto zásadní rozdíl od toho, co opsal pan Lippmann a co se nám snaží vnutit jako klasickou falešnou dichotomii.
"Pokud jde o to, jak se chováte a jak argumentujete Vy, tak jsem tyto ,,mouchy" viděl často mnohem větší."
Ale v pohodě. Já nemám potřebu se před Vámi obhajovat. Kdybyste byl v diskusích delší dobu, možná byste pochopil, proč už jsem dávno ztratil trpělivost, ale to nemá smysl dohledávat, to jsou stovky diskusí za několik let. Nejsem člověk, který by si bral servítky, když vidí pošlapávání základních životních hodnot a jejich postupnou likvidaci, rozmělňování, rozkydávání a rozkecávání.
"Mistr byl vždy vlídný, ale přísný, pevný, nikoli však drsný, zdvořilý avšak přirozený. Proč k tomuto ideálu směřovat? Jak řekl Masaryk: Jen člověk slušný bude slušný vždy a ve všem."
To bude tím, že já nejsem Mistr. Ani sedmdesátera sedmera umění, ani ničeho jiného. S Masarykem sice většinou spíše nesouhlasím, ale s tímto tvrzením problém nemám. Jen mám neodbytný dojem, že si asi všichni jak tu jsme slušnost představujeme úplně jinak. Pro mě je slušnost nelhat a nepodvádět, nebýt vnitřně nekonzistentní. Pro mnohé je slušný ten, který se mile chová a rozdává pochvaly ne proto, že by bylo za co chválit, ale proto, aby se šířilo domnělé dobro, neb cílem světa je, aby všechny bytosti byly šťastny a cílem vzdělávání je, aby byly děti spokojené a sebevědomé. A už v tom si dovoluji spatřovati vnitřní nekonzistentnost.
"Avšak zde na internetu byste neměl být ovlivněn svým momentálním rozpoložením a pokud nejste v daný čas schopen psát slušně, neměl byste psát vůbec. Tomu se říká sebedisciplína. Právě v dnešní společnosti je absence slušnosti velkým problémem, jak jistě víte."
Já v diskusích nepoužívám vulgárních označení ani nadávek (výjimečně jsem použil nějaké neslušné slovo, ale nikdy jako označení osoby). To, co činím, je velmi ostré negativní hodnocení intelektových a jiných schopností některých přispěvatelů a vnímám jako problém společnosti, že nedokáže vnímat, že negativní hodnocení není trest. Hodnotím na základě projevů dotyčných.
"Mně nevadí ani to nijak negativně nehodnotím (naopak), že někdo něčemu nerozumí či něco špatně pochopil. Pak je ale normální se zeptat, ověřit si přiměřenost své první reakce atd."
Pane Lippmanne, jen v této diskusi jsem vám položil celou baterii otázek. A odpověď? Nic. Prý si mám přečíst Vopěnku, kterého jsem četl v době studií a kterého jste zčásti okopíroval do svého výtvoru. Bohužel jako obvykle - zcela bez pochopení smyslu kopírovaného. Jako kompilátor, nebo spíše kompostér, fungujete excelentně. Jako učitel, který vysvětluje podstatu a který je schopen diskutovat i pod povrchem, nefungujete vůbec. Alespoň ve zdejších diskusích ne.
A tajnej to samý. Když má předvést svá moudra, tak se nezmůže zhola na nic. Hlavně, že se žáci drtí bez pochopení smyslu, ale když od vás člověk chce, abyste něco odvodili, nebo vysvětlili, tak to nedokážete. Prakticky nikdy. Snad jedině vaším proslulým vysvětlením citací něčího názoru.
Jak jsem psal, do literárních novin nemám potřebu nahlížet. Byla by to pro mne ztráta času. Ale když vy a tajnej propagujete vaše pověstné vzdělávání k pochopení smyslu a bájného celku tím, že propagujete, aby se neučily vzorce bez jejich hlubšího pochopení, tak ze sebe akorát děláte hlupáky. Jste to především vy sami, kdo tu podstatu nechápe a domnívá se, že je to vina někoho jiného. Dáváte knížecí rady, posuzujete vše ze svých omezených pohledů a navrhujete řešení, která jsou absolutně nesmyslná, jen vy to prostě zdola nemůžete vidět. To je to, co mi vadí. Nechte na učitelích matematiky, fyziky a chemie, ať dělají svojí práci a nepleťte se do věcí, kterým nerozumíte. Pokud se domníváte, že tomu rozumíte lépe, předveďte vámi navrhované postupy na konkrétních příkladech. A s tím hlubokým pochopením můžete začít zrovna s tím "jednoduchým" vzorcem pro výpočet obsahu kruhu. Těším se na vaše vysvětlení.
Pane Portwyne, myslím, že pana Lippmanna nijak neurážíte. Tady je snad problém na jeho straně (viz důvody, které napsal sám, a to vůči němu nemyslím ve zlém). Vy se na rozdíl od pana Doležela a jiných nejmenovaných umíte chovat.
Pokud se ještě mohu vmísit do ,,problémové výuky":
Souhlasím, že nemá cenu (a ani to snad není možné) odvozovat dětem na základní škole nebo studentům na průmyslovce vzorec pro obsah kruhu. Na gymnasiích bych ale očekával, že budou studenti seznamováni s matematikou v její vlastní esenci a tak mě mrzí, že se ještě v dnešní době neučí stylem ,,definice, věta, důkaz". Neříkám, že by měli umět odvodit zrovna vzorec na obsah kruhu, ale přece jenom je něco jiného presentovat důkazy jako jistou speciální látku a ne jako integrální součást celé matematiky. Myslím, že například důkaz, že sin(2x)=2sin(x)cos(x) by pro gymnasistu neměl být výraznější problém než samotné úlohy, byť toto je též záležitostí paměti a nejen logického myšlení. Nakonec, formalismus je to, co má zůstat z matematiky i lidem (vzdělanějším lidem), kteří se jí nebudou dále zabývat.
Pane Lippmanne, z hlediska ,,Dvanáctera figur" Vám samozřejmě rozumím :). Mimochodem, pokud se Vám líbil Vopěnka a máte čas a chuť poznat matematiku i z její vlastní methodologie (takříkajíc prakticky), mohu Vám doporučit publikaci Logika pro všechny ochotné myslet od Antonína Sochora. Pokud jste náročnější čtenář, můžete zkusit i Jarníkův Diferenciální počet I. Je vzácnost v dnešním jednostranně orientovaném světě najít zájemce o širší náhled.
Pro pana Doležela: neberte prosím za slovo. Myslím, že je naprosto jasné, co je oním výrokem řečeno (tvrzení, že Newton nahradil svět eukleidovským prostorem doslova, je zřejmě nesmysl a nevěřím, že kdokoliv to mohl pochopit v tomto smyslu) a nepovažuji takovéto přehnané puntíčkářství za přínosné. Metafory a jiné stylistické prostředky se neberou doslovně. Zkrátka a jednoduše Newton modeloval reálný svět podle eukleidovského prostoru (resp. ještě lidé před ním, tuším, že s tím začal Galileo, ale nejsem si jistý) a dosáhl při tom nových výsledků, ze kterých (a z method, díky kterým bylo možno je získat - v tomto případě modelování reálného světa eukleidovským prostorem) se vyvíjela věda a tím pádem i myšlení lidstva. Že Newton objevil eukleidovský prostor, to je též nesmysl a pan Lippmann to nikde nenapsal. Co se týče Vašeho chování, obhajobu jsem si ani nevyžádal. Pokud jsou pro Vás nicméně ty debaty tak bezvýchodné, že jste ztratil trpělivost, potom nevím proč v těchto debatách pokračujete. Tento způsob zábavy se mi zdá poněkud nešťastným (a nepřínosným).
Pro mě je slušnost nelhat a nepodvádět, nebýt vnitřně nekonzistentní. Pro mnohé je slušný ten, který se mile chová a rozdává pochvaly ne proto, že by bylo za co chválit, ale proto, aby se šířilo domnělé dobro, neb cílem světa je, aby všechny bytosti byly šťastny a cílem vzdělávání je, aby byly děti spokojené a sebevědomé. A už v tom si dovoluji spatřovati vnitřní nekonzistentnost.
Souhlasím a nemám námitky. Ale opět platí, co jsem naznačil v předchozím odstavci. Je-li diskuse bezpředmětná, nemá cenu ji vést. A už vůbec nemá cenu se potom chovat pod úroveň. Tím doufám naše komunikace končí.
M. Putzer
Pane Putzere,
smím se zeptat, co víte o výuce na gymnáziích v roce 2019? Myslím z vlastní zkušenosti, ne z médií.
Dále si dovoluji upozornit, že podle "reformátorů" (tady se jim také říká "eduíni", "tátové parťáci" apod.) mají děti dělat jen to, co se jim zrovna chce ("žádné nucení"). Jak se to podle vašeho srovnává s myšlenkou učit gymnazisty stylem definice-věta-důkaz?
Pojetí výuky matematiky, které požadujete Vy, by asi přivedlo "eduíny" k nepříčetnosti, bez nadsázky. Je to pravý opak toho, co požadují oni. Vyžaduje totiž znalost aparátu, je nutnou podmínkou mít natrénovány triviální dovednosti (ekvivalentní úpravy rovnic, práce se zlomky...), což zmínění zavrhují. Spor v diskuzi na ČŠ je (ve zkratce) na téma, zda mají děti vůbec něco umět ve smyslu "znát", nebo zda mají jen "interpretovat" a "prožívat", a to při řešení zajímavých problémů z praxe, které jim učitel bude předkládat, takže se denodenně nadšeně vrhnou do práce - všichni. Odvození vzorce pro řadového školáka, např. gymnazistu, zajímavým problémem prostě není. Pro některé není "zajímavým problémem" vůbec nic, pokud by se to mělo počítat. "Reformátoři" často tvrdí, že to je vinou učitelů, kteří předkládají málo zajímavých zadání. To, že děti především potřebují v samých začátcích vyřešit v omezeném čase mnoho příkladů, aby zvládly základy, prostě neberou v úvahu.
Postup definice-věta-důkaz je pro řadu gymnazistů neuchopitelný intelektuálně. Důkaz by se prostě naučili nazpaměť, a to je další věc, z níž se "reformátorům" ježí vlasy. Chtějí diskutovat a "inerpretovat", pamětní učení včetně zapamatování si algoritmů je pro ně ztělesněné zlo.
Pane Portwyne, měl jsem za to, že se vyjadřujete k problémové výuce obecně. Já svůj vstup k problémové výuce mířil obecně, beze vztahu k jakýmkoliv ,,reformátorům".
Se ,,ŽÁDNÝM NUCENÍM" nesouhlasím a nemohu souhlasit. Jako vzdělané společnosti by nám mělo záležet na tom, aby všichni, kdož jsou její součástí, dosahovali alespoň jistého standardu, který nazvěme třeba základním vzděláním. Toto ,,minimum" by mělo být dostatkem pro kritické rozhodování v životě, získávání případných dalších znalostí a zdravé fungování člověka jako součásti společnosti (že základní vzdělání není a nemůže být zároveň garantem těchto kvalit, ponechme stranou). Tohle tito ,,refomátoři" zpravidla ještě potvrdí. Problémem však je, že mají jistou ,,americkou" představu o vyučování ,,praktických dovedností" a ,,kritického myšlení", bez ,,zbytečného biflování", která je naprosto nesmyslná a myslí si, že pokud člověka něco nebaví, je to automaticky špatně. Ano, učení ,,bolí" a myšlení též. To je ale férová daň za výsledek. Fakta bez teorie jsou chaos, ano, ale teorie bez fakt je v lepším případě fantasie, v horším případě také chaos (vlastně zpravidla obojí).
Pokud jde o moji zkušenost s gymnasii, sám jsem gymnasista a v příštím kalendářním roce maturuji. Matematikem jsem se nazval, protože je matematika mým velkým zájmem, ve volném čase ji studuji na vysokoškolské úrovni a znalosti mám v této oblasti (při vší skromnosti) rozsáhlejší než většina i středoškolských učitelů, se kterými jsem se zatím setkal.
Je pravda, že důkazy vyžadují znalost aparátu a nevidím s tím problém. Úpravy zlomků, výrazů, rovnic, et cetera jsou stále ještě (aspoň tedy doufám) součástí základního vzdělání a od gymnasisty bych očekával, že je bez větších problémů bude zvládat, zrovna tak jako na př. pravopis.
Gymnasia jsou tu pro získání většího přehledu pokud možno z co nejvíce disciplín. A i to, stejně jako získání základního vzdělání vyžaduje jistou snahu a ,,oběť". Já rozumím, že se někdy někomu nechce učit. Sám jsem toho příkladem. Ale pokud má člověk kvalitního učitele (a že na takové jsem zrovna já měl štěstí), ani učení se na předměty, které dotyčný ,,nepotřebuje" není zbytečné. Na př. já se ve svém životě nebudu zaobírat biologií, nicméně mám na biologii dobrého učitele a rozhodně nemohu říct, že hodiny biologie pro mě byly ztrátou času.
S tímhle vším nelze říct nic jiného než, že tyto ,,interpretace" a ,,prožívání" jsou pouze politickým aktivismem. Nemluvě o faktu, že ty t. zv. úlohy z praxe téměř vždy vyžadují matematiky vysoce nad rámec SŠ učiva. Jsem zastánce mezipředmětových vazeb, nevidím problém ukazovat dětem a studentům (byť tedy zjednodušené) ukázky aplikací matematiky, nebo naopak jejích humanitních aspektů. Je ale nebetyčná hloupost myslet si, že si studenti všechno odvodí sami, až to budou ,,potřebovat", nebo až je něco ,,zaujme". Kvůli ,,praktickému" využití se matematika (ani jiné předměty) opravdu neučí, tím spíše ne kvůli interpretacím nebo potěšením nebo příjemnýmn zážitkům.
Postup definice-věta-důkaz je pro řadu gymnazistů neuchopitelný intelektuálně. Důkaz by se prostě naučili nazpaměť, a to je další věc, z níž se "reformátorům" ježí vlasy.
Důkazy se (pokud pro nás nejsou triviální na první pohled) učíme do jisté míry nazpaměť všichni, ,,trivialisace" důkazu probíhá až po jeho více či méně mechanickém naučení se. Proto si myslím, že by s nimi nebyl větší problém než s modelovými úlohami, které se studenti bohužel rovněž učí nazpaměť, nebo třeba s důkazovými reakcemi v chemii. Pokud bychom chtěli ověřit, že se důkaz nenaučili jen ,,jako básničku", můžeme dokazované tvrzení lehce upravit, stejně jako můžeme lehce upravit ony modelové úlohy.
Chtějí diskutovat a "inerpretovat", pamětní učení včetně zapamatování si algoritmů je pro ně ztělesněné zlo.
K tomuto jsem se vyjádřil už výše, s takovými dle mého nemá cenu diskutovat.
M. Putzer
Pane Putzere,
nerozuměli jsme si ohledně označení "matematik", což jste sám vysvětlil.
Jste evidentně silně motivován ke studiu matematiky, ve Vašem případě by postup "definice-věda-důkaz" samozřejmě smysl měl. Jen chci říci, že Vaše otázka, proč se JEŠTĚ neučí tímto stylem, je dána Vaším mládím. Takto se ve skutečnosti UŽ neučí. My starší to ještě pamatujeme, ale s rozmělněním kvality na gymnáziích kvůli mnohem vyššímu počtu gymnazistů, než bylo dříve, došlo i k rozředění výuky. Vývoj jde směrem, který se zřejmě nelíbí Vám ani mně (nám). Moje poznámka o "reformátorech" směřovala právě tam.
Ke zbytku toho, co jste napsal, nemám výhrad, a přeji Vám, aby Vám ochota usilovně studovat a překonávat sama sebe vydržela. Sám na gymnáziu učím, vím, že lidé s podobným přístupem se tam pořád ještě najdou, ale ubývá jich.
Respektuji, že můžeme mít v něčem odlišné názory, a vážím si mladých lidí, kteří umí racionálně argumentovat.
S pozdravem
Petr Portwyn
"Na gymnasiích bych ale očekával, že budou studenti seznamováni s matematikou v její vlastní esenci a tak mě mrzí, že se ještě v dnešní době neučí stylem ,,definice, věta, důkaz"."
No, tak to jsem věru zvědav, jak se tohle bude líbit panu Lippmannovi.
"neberte prosím za slovo. Myslím, že je naprosto jasné, co je oním výrokem řečeno (tvrzení, že Newton nahradil svět eukleidovským prostorem doslova, je zřejmě nesmysl a nevěřím, že kdokoliv to mohl pochopit v tomto smyslu) a nepovažuji takovéto přehnané puntíčkářství za přínosné."
To vám zřejmě uniká, o co mi jde. Problém není v metafoře, problém je v té falešné dichotomii - nahrazení. Nahrazení znamená, že jednoho se zbavíme a druhé přijmeme. A tak to prostě není. Pan Lippmann zde vytváří jednu falešnou dichotomii za druhou, byť se vlastně stále jedná o tutéž. Sice deklaruje, že to nestaví proti sobě, ale nejen že staví, on dokonce tu nenáviděnou část chce nějak okleštit a omezit s odůvodněním, že brání správnému poznávání té druhé. A s tímto já kategoricky nesouhlasím. Jak jsem psal, nejsem čtenářem literárních novin, ani kulturně historických pojednání. Pokud v tom někdo vidí smysl, dělá mu to dobře, cítí se u toho intelektuálně či esteticky uspokojen, nejsem tím, kdo to bude rozporovat, nebo kdo by to nedejbože chtěl snad zakazovat. Nemám potřebu bořit cizí bábovičky. Ale ta diskuse zde se stále točí kolem téhož - jak ověřovat výsledky vzdělávání a co to vlastně univerzální vzdělání je. Já nesouhlasím s tím, že existuje jakási vzdělávací panacea, která se obejde bez odbornosti (často zde nazývané též fachidiocií). Propagování hermeneutických nauk ve vztahu ke vzdělávání jest cesta pěkná, přímá, upravená. Akorát vede do montovny.
"Je-li diskuse bezpředmětná, nemá cenu ji vést. A už vůbec nemá cenu se potom chovat pod úroveň. Tím doufám naše komunikace končí."
Co má, či nemá pro mě cenu, ponechte laskavě na mně. Ty literární noviny by pro mě byly skutečně bezpředmětné. Pokud ale někdo veřejně volá po prznění vzdělávacího systému (ať už pod pláštíkem čehokoliv), považuji nikoliv pouze za předmětné a přínosné, ale dokonce za nezbytné, se proti tomu ozvat a ukazovat přesně v čem vidím to prznění a ten nesmysl.
Dodatek - Někdy a někde se postup "definice-věta-důkaz" uplatňuje, ale podle vyjádření kolegů není reálné jej používat ve všech případech.
Sám se více zabývám problémovou výukou fyziky, matematiku na vyšším gymnáziu neučím. Problematiku samozřejmě sleduji, nicméně nejsem schopen Vám přesně říci, které důkazy se u nás na vyšším G dělají. Ve fyzice vzorce odvozujeme, kdykoli je to možné, snažíme se "shora spadlým pravdám" vyhýbat.
"Tohle tito ,,refomátoři" zpravidla ještě potvrdí. Problémem však je, že mají jistou ,,americkou" představu o vyučování ,,praktických dovedností" a ,,kritického myšlení", bez ,,zbytečného biflování", která je naprosto nesmyslná a myslí si, že pokud člověka něco nebaví, je to automaticky špatně. Ano, učení ,,bolí" a myšlení též. To je ale férová daň za výsledek. Fakta bez teorie jsou chaos, ano, ale teorie bez fakt je v lepším případě fantasie, v horším případě také chaos (vlastně zpravidla obojí)."
No tak vidíte, jak si rozumíme. Trochu mě ale překvapuje, že jste ten chaos neobjevil v článku, pod nímž diskutujeme. Fakta bez teorie jsou chaos (v nematematickém smyslu) a teorie bez fakt je blábolení. Proto se také na Matfyzu říká jeden takový bonmot - Rozdíl mezi matematikem a filosofem spočívá v tom, že filosof potřebuje ke své práci jen tužku a papír, zatímco matematik tužku, papír a odpadkový koš. A v tom je vlastně skryta celá podstata toho sporu a toho nepochopení těch, kteří nevědí, co to je odpadkový koš a proč je nezbytné jej do toho procesu poznávání začlenit. Ve světě, kde odpadkový koš není, neexistuje chyba. Vše je jen otázkou interpretace, názoru a pohledu na věc. To je cesta ke společnosti zmasírované, nikoliv vzdělané.
"Pokud bychom chtěli ověřit, že se důkaz nenaučili jen ,,jako básničku", můžeme dokazované tvrzení lehce upravit, stejně jako můžeme lehce upravit ony modelové úlohy."
Hmmm. Tak to je odvážný návrh. Já bych ještě dodal, že by se mi líbilo pár takových důkazů dát do povinné maturity. Přál bych vám pak vidět ten jekot médií a eduínů a dalších intelektuálních frustrátů. Botlík by podával žaloby ke Štrasburskému soudu pro lidská práva a obracel se na Generálního tajemníka OSN s tím, že byla pošlapána lidská práva a že nic z toho není v RVP. Ústavní soud by dva roky nedělal nic jiného, než řešil žaloby hrdých nositelů řádu klaunské čepičky a pánové profesoři by slzeli smíchy nad novými "zobáčkovými důkazy".
Pane Doležele, z Vaší reakce přímo čiší, s prominutím, arogance, předsudek a hulvátství. Už jenom Vaše snaha o dokázání ,,pitomosti" článku pana Lippmanna na základě doslovné interpretace věty obsahující metaforu svědčí o všem. Podívejte se, s panem Lippmannem také nesouhlasím, na př. ohledně otázky plošných testů, byť mi přijde nesmyslná jejich současná podoba. Znamená to, že je hloupý? Ne. S Vámi nesouhlasím ohledně centrálního ohodnocování slohových prací. Znamená to, že Vy jste hloupý? Také ne. Pokud nemáte něco věcnějšího a přínosnějšího než to, co jste právě předvedl, tak mne prosím nechte na pokoji a přestaňte slovíčkařit. Protože:
1-Vaše jednání je (pro mě) nedůstojné, obtěžující.
2-Vážně nevím, čeho svým jednáním chcete dosáhnout, jak jsem již naznačil, je to naprosto nepřínosné, alespoň pro mojí stranu.
3-Mám důležitější věci na práci, než se s kdekým dohadovat o poloprázdnosti skleničky s vodou.
Co má pro Vás smysl a co ne, to jsem na Vás ponechal, nemyslím, že Vás jakkoliv omezuji. Nicméně platí, že Vaše svoboda končí tam, kde začíná svoboda moje. Pokud Vás tento styl jednání baví (upozorňuji, že mě opravdu ne), pokračujte v něm prosím s někým jiným. Děkuji.
Kniha 18, analektum 5:
Jie Yü, blázen ze Čchu, míjel Mistra Kchunga, zpívaje si cestou:
Fénixi, fénixi, jak zeslábla tvá moc.
Marné je kárat minulost
ale budoucnost by bylo možno ještě napravit.
Nech toho, nech toho.
Velké je v těchto dnech nebezpečí
těch, kdož mají úřad.
Mistr Kchung slezl s vozu, ježto si přál s ním promluvit; ale blázen zrychlil krok a odešel, takže se Mistru Kchungovi nepodařilo s ním promluvit.
Co Vám tím chci říct, ponechávám na Vaší interpretaci.
Rozdíl mezi matematikem a filosofem spočívá v tom, že filosof potřebuje ke své práci jen tužku a papír, zatímco matematik tužku, papír a odpadkový koš.....
Tento bonmot znám a doufám, že jej zde myslíte pouze jako nadsázku. I jako laik dobře vím, že filosofie je stejně rigorosní obor jako kterýkoliv jiný a navzdory všeobecnému mínění to není zdaleka jen soubor názorů, které někdy někdo sepsal a chyby tam existují rovněž. Myslím, že se shodneme, že takový Descartes, Husserl nebo Patočka toho vykonali pro vědu mnohem více než my dva dohromady. Nicméně rozumím, co tímto bonmotem chcete říci.
No tak vidíte, jak si rozumíme....
Hmmm. Tak to je odvážný návrh. Já bych ještě dodal, že by se mi líbilo pár takových důkazů dát do povinné maturity....
Souhlasím; bohužel jsou slyšet lidé, kteří být slyšet nemají. Jsem rád, že se alespoň v něčem shodneme. Je škoda, že to tak nefunguje i jinde.
.... Takto se ve skutečnosti UŽ neučí....
Dodatek - Někdy a někde se postup "definice-věta-důkaz" uplatňuje, ale podle vyjádření kolegů není reálné jej používat ve všech případech.
Sám se více zabývám problémovou výukou fyziky, matematiku na vyšším gymnáziu neučím. Problematiku samozřejmě sleduji, nicméně nejsem schopen Vám přesně říci, které důkazy se u nás na vyšším G dělají. Ve fyzice vzorce odvozujeme, kdykoli je to možné, snažíme se "shora spadlým pravdám" vyhýbat.
Pane Portwyne, děkuji Vám za informace a za milé přání. Taktéž mi bylo ctí být s Vámi zde v diskusi a vážím si Vašeho racionálního a slušného přístupu.
Přeji Vám pěkné prázdniny,
M. Putzer
"..ještě bych doplnil, že značná část dětí preferuje dostat hotové informace, resp. pracovní postupy, a ty pak aplikovat."
To neznamená, že je to dobře. Chceme žákům servírovat hotová fakta na podnosu? Pak nepotřebují učitele, stačí strejc google. Když žáci pochopí jak se na vzorec přišlo, pak ten vzorec vlastní, stane se jejich, je pevně ukotven v jejich paměti, jelikož jeho "objevování" doprovázela vnitřní aktivita, například frustrace, nebo radost z úspěchu. Zde se pohybujeme v oblasti výchozího pochopení role učitele jako předavače informací, trenéra a laťkovače, nebo učitele jako žákova průvodce v objevování světa.
"Už jenom Vaše snaha o dokázání ,,pitomosti" článku pana Lippmanna na základě doslovné interpretace věty obsahující metaforu svědčí o všem."
Drahý studente,
nepřekrucujte. Ona metafora je jedna věc, pochopitelně často text obohacující, ale zase když máte text složený jen z metafor a metafor metafor, tak se vytrácí obsah. Právě proto, že jsem chtěl upřesnit významy některých tvrzení, položil jsem celou řadu dotazů (viz diskuse výše). To nepovažuji za znak hulvátství. To, že jsem věděl, jak to dopadne (a dopadlo), je věc druhá. Ostatně o pana Lippmanna mi nejde. Jde mi o ten princip pseudovzdělávání blábolením a jeho obhajování absolutně bez schopnosti cokoliv skutečně vysvětlit. Že já jsem arogantní, protože na to poukazuji a povrchnost, hloupost, nevzdělanost a blábolivost nazývám pravými jmény? Pak tedy budiž - ano, jsem a budu i nadále arogantní.
"S Vámi nesouhlasím ohledně centrálního ohodnocování slohových prací. Znamená to, že Vy jste hloupý? Také ne."
A co já jsem tvrdil o centrálním ohodnocování slohových prací? Můžete citovat s čím nesouhlasíte?
"Pokud nemáte něco věcnějšího a přínosnějšího než to, co jste právě předvedl, tak mne prosím nechte na pokoji a přestaňte slovíčkařit."
Nápodobně. Jen mě laskavě neobtěžujte s tím, s čím mám podle vás přestat. Pokud to nechcete číst, nikdo vás nenutí. Pokud na to nechcete reagovat, tak na to nereagujte, ale nevykládejte tady jak vás to, co dobrovolně činíte ve svém volném čase, obtěžuje, ju? na nějaké hry tohoto typu nemám ani náladu, ani čas.
"1-Vaše jednání je (pro mě) nedůstojné, obtěžující.
2-Vážně nevím, čeho svým jednáním chcete dosáhnout, jak jsem již naznačil, je to naprosto nepřínosné, alespoň pro mojí stranu.
3-Mám důležitější věci na práci, než se s kdekým dohadovat o poloprázdnosti skleničky s vodou."
Tak proč se jim nevěnujete a komentujete za každou cenu tvrzení, kterým nerozumíte?
Jen takový drobný dotaz - vás pan Lippmann učí, nebo učil?
Pane Putzere,
k otázce "plošných testů" bych jen rád poznamenal, že nejsem jejich "plošným odpůrcem".Jde mi jen o to, aby byly použity tam, kde je oprávněné a důležité očekávat jednoznačnou odpověď a kde jejich využití nedeformuje specifiku a smysl předmětu. Např. v češtině, na rozdíl od předmětů technické povahy, jich lze použít dost omezeně, např. v pravopisném učivu (což jsem také navrhoval), rozhodně ale ne v literatuře. Ta je předmětem vágním, což ale vůbec neznamená, jak zde někteří tvrdí, že jde o nějaké blábolení z prstu vycucaných žvástů. Vágnost totiž vzniká obrovským množstvím faktických kontextů (možná množství nekonečného, v každém případě však smrtelníkům v plném rozsahu neuchopitelného), vyžaduje proto co nejodpovědnější a nejpřesnější orientaci v těchto kontextuálních faktech, především pak rozhodování o jejich významu pro řešení dané interpretované skutečnosti. Mezi fakty není vztah dichotomický, ale konkrétně dialektický. Tohle ale testy neumožňují, protože jednoznačná odpověď vyžaduje stejně jednoznačné zadání, bez dalších kontextů. Typickým příkladem omylu je označení určitého typu úloh za "otevřené". Jde o úlohy, kde žák doplní řešení sám. Musí to být ale řešení opět jednoznačné, předem dané, tedy uzavřené, protože s žádnými kontextuálními fakty nemůže počítat. Jestliže po vzoru testů jsou standardizovány i zkouška slohová a ústní (s jakousi předem neurčenou a neurčitelnou tolerancí, která pak závisí na značné libovůli hodnotitelů), pak dochází k tomu nejhoršímu, co může předmět potkat, totiž k naprostému zkreslení jeho smyslu a metodologie. A tohle je pak to podstatně špatné, co si odnášejí maturanti do života. Učili se něco, co takovým ve skutečnosti není.
I Vám přeji hezké prázdniny.
"Tento bonmot znám a doufám, že jej zde myslíte pouze jako nadsázku. I jako laik dobře vím, že filosofie je stejně rigorosní obor jako kterýkoliv jiný a navzdory všeobecnému mínění to není zdaleka jen soubor názorů, které někdy někdo sepsal a chyby tam existují rovněž. Myslím, že se shodneme, že takový Descartes, Husserl nebo Patočka toho vykonali pro vědu mnohem více než my dva dohromady. Nicméně rozumím, co tímto bonmotem chcete říci."
Já proti filosofii nic nemám, dokonce jsem jí rok studoval na FF. Matematiku považuji za součást filosofie. Ale to neznamená, že jakékoliv filosofování je hluboké, či přínosné. Filosofování pana Lippmanna považuji za doslova nebezpečné pro vzdělávání a potažmo pro vzdělání. Resp. pokud by pan Lippmann pouze filosofoval a pak si se svými studenty interpretoval umělecké texty, tak je mi to venkoncem jedno. Sice to nepovažuji za přínosné, ale budiž. Ale zavrhovat ověřování elementárních znalostí například v matematice pod falešnou záminkou, že se tím deformuje jakási univerzální, celostní vzdělanost a její vnímání, že se tím ničí schopnost, či vnímání důležitosti interpretace uměleckých textů, to už je na mě opravdu moc. A v tom je ta falešná dichotomie. Pokud jste si nevšiml, pan Lippmann bojuje především proti centrální maturitě a podepsal na toto téma minimálně jeden pamflet. Pan Lippmann dále tvrdí např. že zborcené harfy tón v Máchově máji, je reflexe přírodních věd v poezii, atd. To jsou takové absurdity, že k tomu nemohu mlčet.
" Když žáci pochopí jak se na vzorec přišlo, pak ten vzorec vlastní, stane se jejich, je pevně ukotven v jejich paměti, jelikož jeho "objevování" doprovázela vnitřní aktivita, například frustrace, nebo radost z úspěchu."
Tajnej, váš problém tkví v tom, že vy se stále domníváte, že ostatní toto nechápou. Tak minimálně zde v diskusi toto nikdo nerozporuje. Žel, existuje veliký nesoulad mezi náročností a aparátem nutným k odvození některých vzorců a náročností a aparátem, který je nutný k jejich aplikaci. Pokud jde třeba o ten obsah kruhu, má smysl jej žáky naučit, i když nemají aparát k tomu, aby ho odvodili. I toto je součástí vzdělání. Představa hlupáků, že všechno je jednoduché, jen učitel jim to neuměl patřičně vysvětlit, je jak jinak, než hloupá.
"Zde se pohybujeme v oblasti výchozího pochopení role učitele jako předavače informací, trenéra a laťkovače, nebo učitele jako žákova průvodce v objevování světa."
No a vtip je v tom, že toto je další falešná dichotomie. Ty role se nijak nevylučují. Trivializaci vzdělávání zdar!
"Tohle ale testy neumožňují, protože jednoznačná odpověď vyžaduje stejně jednoznačné zadání, bez dalších kontextů. Typickým příkladem omylu je označení určitého typu úloh za "otevřené". Jde o úlohy, kde žák doplní řešení sám."
No a v čem je problém? Po testech někdo snad chce, aby poslouchaly vágnost, která něco vyžaduje.
Mnohokrát jsem psal, ať si u maturit ověřujete co je vám libo, ale nemíchejte se do ověřování znalostí v oborech, které vágní nejsou.
Drahý pane Doležele, já se s Vámi nehodlám dále dohadovat, je to jako dohadovat se se čtrnáctiletým výrostkem, abych řekl pravdu. Aby bylo jasno, na Vaše komentáře jsem doteď reagoval ze slušnosti. Do diskuse jsem vstoupil, očekávaje vyspělejší přístup než tento. Koukněte se však na své příspěvky - převážně vulgarita, arogance, neslušnost a hádka, nic, co by s diskusí mělo cokoliv společného. Toť k Vaší poznámce o ,,hrách tohoto typu". Měl byste si přiznat, že příliš sebereflexe přinejmenším neprojevujete.
Tak proč se jim nevěnujete a komentujete za každou cenu tvrzení, kterým nerozumíte? Nerozumím významu této věty, obsahuje větné členy, jejichž objekt reference mi nedochází.
A abych odpověděl na Váš poslední dotaz: na pana Lippmanna jsem několikrát narazil na ulici (učí ve městě, kde já studuji), ale nikdy jsem s ním osobně nemluvil, natož aby mě učil.
Tím doufám naše komunikace končí úplně, pane Doležele. Už na mě prosím nijak nereagujte, myslím, že to pro nás oba bude nejlepší. Tímhle způsobem se nikam nedostaneme.
Pane Lippmanne, děkuji za upřesnění.
M. Putzer
Pan Tajný
Takže je budete nutit do něčeho, co nechtějí? Tím ale popíráte to základní, co tady hlásáte.
To není "dobře" nebo "špatně". Ti lidé jsou prostě takoví.Nepředěláte je. Univerzální recept výuky, který by vždy každého bavil a každému vyhovoval, neexistuje.
Můžete jim ale umožnit se setkat s různými přístupy a umožnit jim, aby si vybrali takovou strategii, která jim vyhovuje. Měli by se rovněž naučit pracovat i s takovými typy úkolů, které jim zcela nevyhovují. V zaměstanání to budou potřebovat.
Co nebo kdo je "laťkovač", netuším. Co je problémová výuka a proč není účelné ji používat vždy, jsem zde vysvětlil.
Pane Tajný, já se problémovým vyučováním (zejména fyzice, ale i matematice) zabývám dvacet let. Za tu dobu jsem vyzkoušel všechno možné, vytvořil dost materiálu a nabral jisté množství zkušeností, které mi umožnily ten materiál vytřídit a zjistit, kdy jej mohu, resp. nemohu aplikovat. Pokud máte konkrétní věci, které mi chcete poradit, jako to jednou učinil např. pan Botlík, sem s nimi.
Pokud ale tu zkušenost nemáte, pak pouhé proklamace jsou plýtváním Vaším i mým časem.
... v zaměstnání...
Jak už tu psal pan Doležel, aparát potřebný k odvození vzorce je zpravidla postatně náročnější, než aparát potřebný k jeho využívání.
Konkrétní příklad: v 8. třídě se dá počítat řada zajímavých úloh na téma "kinetická a potenciální energie" - různí cyklisté, lyžaři, letadla, střely... děti to docela berou. Jenže odvodit vzorec Ek = (1/2)*m*v^2 je pro děti obtížné. Pokud jim ten vzorec prostě sdělíte (resp. si ho někde najdou), ušetříte spoustu času, který mohou využít smysluplněji.
Učitel je mj. od toho, aby odhadl, jakou strategii je potřeba procvičit, jaké úlohy je vhodné zadávat, a pro konkrétní třídu ušil hodiny na míru. Jo, vím, že laik si představuje, že jim to předčítám z 15 let starého sešitu, a oni to 40 minut tupě opisují. Laik si představuje leccos :o)
Tak snad naposledy.
"Drahý pane Doležele, já se s Vámi nehodlám dále dohadovat, je to jako dohadovat se se čtrnáctiletým výrostkem, abych řekl pravdu."
Drahý studente, rovněž mám dojem, že se dohaduji nanejvýše se sedmnáctiletým výrostkem.
"Aby bylo jasno, na Vaše komentáře jsem doteď reagoval ze slušnosti."
To bych řekl, že je váš problém.
"Do diskuse jsem vstoupil, očekávaje vyspělejší přístup než tento. Koukněte se však na své příspěvky - převážně vulgarita, arogance, neslušnost a hádka, nic, co by s diskusí mělo cokoliv společného."
Diskusí proběhly mraky. Že vy jste je nečetl, za to nemohu.
"Měl byste si přiznat, že příliš sebereflexe přinejmenším neprojevujete."
Sebereflexi jsem projevil opakovaně a mnohokrát. Jste to vy, kdo mi přisuzuje nějaké vlastnosti, které nemám. Já mám problém se označit za matematika jsa absolventem studia jednooborové matematiky na Matfyzu, neboť matematik je pro mne někdo, kdo matematiku aktivně rozšiřuje, zatímco vám nečiní problém se označit za matematika rok před ukončením střední školy. To je nedostatek sebereflexe. A že já jsem starej sprosťák? Inu už asi jo. Kdo je cimprlich, nechť to nečte. Rozhodně ale nemám sebemenší dojem, že bych neměl dostatek sebereflexe. Na to jsou tu jiní.
"Nerozumím významu této věty, obsahuje větné členy, jejichž objekt reference mi nedochází."
Objektem reference jsou ty vaše "důležitější věci na práci". Domníval jsem se, že je to z kontextu zcela zřejmé. Asi jsem se mýlil.
PPortwyn, myslím, že se si nerozumíme. Já nikdy nepsal, že není třeba děti nutit, třeba jíst zeleninu, nebo čistit si zuby. Pointa je v tom, do čeho je nutíme. Nucení přichází vždy z vnějšku, že. Má svůj merit, bezpochyby. Jen v procesu učení se ukazuje, že pokud objevíme metodu, při které se žáci učit chtějí sami, proces je celkově efektivnější. Tzn, pokud mají žáci při výuce příležitost k prožitku, jakémukoli, učí se lépe. To není pedocentrismus, to je čirý pragmatismus a přináší to mnoho positiv. Jasně, že učitel asistuje, usměrňuje a radí, ale neměl by, pokud možno, servírovat hotové věci. Upevňování, procvičování apod, to je už jiná aréna.
Pane Tajný,
chodím sem už dost dlouho, abych věděl, co píšete.
Nicméně k věci:
1) Můžete prosím objasnit metodu, pomocí níž všichni žáci budou sami chtít se učit libovolné téma? Slovo "všichni" je důležité.
2) Jak byste řešil situaci, kdy žáci nejsou schopni odvodit vzorec, ale jsou schopni vzorec aplikovat. Zatajil byste vzorec?
P. Portwyn. Prosím uveďte citaci, kde tvrdím, že žáky není radno nikdy do ničeho nutit.
Všichni je moc. Většina je lepší. Nikdy to v nevyselektované třídě nebudou všichni. Všichni se nikdy nebudou chtít všechno učit, už jen proto ne, že někoho zajímá více dějepis a někoho fyzika. Všichni žáci nemusí být schopni odvodit každý vzorec. Učitel jim nicméně může pomoci pochopit proces, jakým se na vzorec přišlo. Pokud jim intelektové schopnosti brání sledovat/pochopit proces objevování vzorce, nezbude než jim ten vzorec říct.
Proč se bavíme o trivialitách? Aha, už vím. Chytil jste bacilus doleželoid. Chcete-li o tom vědět víc, vlezte si do hodiny Hejného matematiky, nebo si najděte nějakou alternativní školu, kde to dekády úspěšně provozují.
"Pokud jim intelektové schopnosti brání sledovat/pochopit proces objevování vzorce, nezbude než jim ten vzorec říct."
No výborně. Takže opět klasický tajňousovko-lippmannovský proces - nejprve se vysloví hypotéza, pak se zesměšní ti, kteří s ní nesouhlasí, aby se na závěr mohl udělat veletoč, jímž tajňous sám sebe vyvrátí. Bravo.
No, je to trochu prekvapive, ale kolem 28. cervna byla i tato diskuze zajimava…
K tomu dokazovani a padani z nebe - myslim, ze i pred 25 by na jednicku u maturity z matematiky stacil "dukaz" ve stylu sin(2x)=sin(x+x)=…
Ze sin(a+b)=Im(exp(i(a+b)))=… by se komise roztetelila blahem (i kdyz je to teda kruhovy nedukaz).
Geometricky dukaz s malovanim tech spravnych trojuhelniku je vec, kterou si dost mozna pred hodinou osvezuje vetsina gymnazialnich matikaru.
(to teda nerikam asi nic vic, nez panove Porwyn a Putzer… )
Dulezite myslim je, ze at uz pujdeme tou prvni nebo druhou zkratkou, budeme muset resit - jak rika Robert Plaga, absolvent VS skoly ekonomickeho smeru a bohuzel taky ministr skolstvi - "slozitou ulohu s a, b, x a zlomky na druhou".
Tato zakladni matematicka odbornost bohuzel chybi nejen rade maturantu, ale i maturantu z gymnazii.
Pane Tajný,
celou dobu tady běží spor, zda mají být odstraněny všechny "mocenské" nástroje (známkování, přijímačky) a žáci se vzdělávat pouze radostně, dobrovolně a vvýhradně v tom, v čem "vidí smysl", jinak je špatný systém, špatná škola, špatný učitel. No a po těch měsících nakonec i Vy připustíte, že to prostě není možné, že daná výuka (jakákoli) všechny bavit nemůže.
Tento fakt mohu s radostí prohlásit za velký pokrok.
Budu se tvářit, že ten poslední odstavec nevidím, co říkáte? Přece si to nepokazíte zbytečnou provokací...
Pan Doležel
Pokud aktivistu dotlačíte k popisu konkrétních postupům, které se mají aplikovat, tak dostanete buď ichylskou utopii založenou na představě, že výuka jde celoročně provozovat jako veliký zábavný mejdan pro všechny, nebo z nich vypadne úplně normální výuka, jenže oni nevědí, že je normální, protože si představují vystresované děti s rukama za zády, hrobové ticho a diktující učitelku, která vypadá a chová se jako Eva Holubová.
O výuce daného předmětu aktivisté nemají z dospělosti jiné informace, než nějakou náhodnou návštěvu ukázkové hodiny na nějaké pomazané alternativní škole. Takže vycházejí ze zamlžených pubertálních vzpomínek a z toho, co plácnou novináři a jiní aktivisté, kteří vědí stejně málo, ale tváří se jako experti na vzdělávání.
Pan Tajný
to, co tady proklamutete ("pokud, to jde, odvodit, a pokud nejde, aspoň popsat, jak se na to přišlo"), je naprosto normální postup, jaký se provozuje i bez prof. Hejného, a provozoval se i v dobách, kdy Hejný ještě dělal poctivou didaktiku a ne politicko-aktivisrický byznys. I předtím, předpokládám.
Tudíž je naprosto nesmyslné to vztahovat na "alternativní" školy. Tohle nás učili na pedagogické fakultě jako standard v 90. letech.
Portwyn, aha, ono se to ví a každý to provozuje. Hejný se dělal dávno před Hejným, až teď když Hejný dělá Hejného, tak mu to neHejní maj za zlý pač to dělali všichni už pradávno, akorát si to ti boží tvorečkové nenechali patentovat.
Já zaspal dobu. Omlouvám se, měl jste říct hned, abychom se zbytečně netěšili.
Tak že Děda Lesoň je pro tajnýho a spol. objev století, o tom nepochybuji. Na tzv. Hejného matematice není nic nového. Jde o sbírku specifických příkladů. V tomto ohledu je pak zajímavé, že neexistuje třeba Bělounova matematika, Rektorysova matematika, nebo Jarníkova matematika. Boží tvorečkové počínaje Bělounem a konče profesorem Jarníkem (jinak jedním z našich předních matematiků) asi neměli ten správný marketingový ideově-politický pohled na věc. Zřejmě to bude tím, že nebylo odkud čerpat. Škoda, že jim tajný tvoreček neporadil. Bývali by si mohli namastit kapsy.
"Já zaspal dobu. Omlouvám se, měl jste říct hned, abychom se zbytečně netěšili."
Ale těšit se můžou. Příjde zase Ježíšek a bude padat snížeček a budeme se koulovat a stavět huhuláky.
Pane Tajný,
tak já počkám, až to zas půjde s nějakými argumenty, jo? ;o)
Portwyn, myslíte jako s argumenty vašeho typu, "ale vždyť to tak všichni dělají"?
Sluníčko peče, jsou prázdniny, tohle nemá smysl.
Když to je těžko. Zkusil jsem s optimismem sobě vlastním objevit v článku myšlenku. Ještě jednou. A byl to čirý masochismus.
Nedá se to. Není tam, a je-li tam náznak, většinou padá s příští větou.
Kdybych nevěděl, že si autor říká vědec, zeptal bych se, na čem jede.
to. p. M. Putzer. (trochu se zpožděním, debata se již pohnula obvyklým směrem.. chtělo by to vlákna.. ;-))
Díky za připomenutí prof. Vojtěcha Jarníka. Neodolal jsem a po letech si znovu jeho knihy prolistoval, je zvláštní, že člověk je vnímá úplně jinak než ve dvaceti, když se z nich učí na zkoušky. Máte pravdu, jsou stále výborné a čtivé. Je dobré, když student gymnázia čtě klasiky. I když s doporučením Jarníka jako četby pro ne-matematika bych byl trochu opatrný. Ale možná to je dáno krajem kde studujete. (připomnělo mi to esej S. Komárka (Tvar 4/95) Doudlebia jako fenomén "..Doudlebie je ideálním substrátem pro venkovské koumáky a jedině tam je myslitelný chalupník znalý teorie kuželoseček.." )
Studoval jsem u člověka, který byl přímým Jarníkovým žákem, který na něj nedal dopustit. Dle jeho slov, noblesní člověk se širokým rozhledem, skvělý jak po odborné tak po lidské stránce, výborný pedagog. Zastával názor, že matematika dokáže člověka kultivovat. I když asi jak koho..
No vidíte, pane Tajný,
už jste zase sám sebou - ideolog. Ale oceňuji, že jste se přemohl a napsal pár rozumných vět.
Netvrdil jsem, že to dělají všichni, ale že to je normální - nikoli "alternativní" - postup. Tak se to učilo na PedF. Jistěže někdo tyhle postupy nedodržuje, stejně jako někdo třeba chodí pozdě do práce nebo dělá jiné chyby. To je normální, lidé pracují dobře nebo špatně.
Vy ale jako ideolog mícháte dvě věci dohromady: ztotožňujete klasickou výuku s výukou špatnou. Vsugerujete si, že když se Vám něco líbí, tak je to "alternativní", a normální učitelé to nedělají, leda omylem. Jenže to je zaslepenost, a zaslepenost brání kritickému myšlení.
Napsal jste rozumnou věc - že pokud to jde, má výuka děti bavit, ale že ne vždy je to možné a že to není možné u všech žáků zároveň, že k upevňování je třeba občas použít dril (teda myslím, že tak to bylo míněno).
Což je přesně to, co Vám řekne 99 % učitelů v klasických školách.
Jasně že každý učitel je rád, když výuka děti baví. Nebo si myslíte, že jdu do práce a mnu si ruce se slovy "jééé, to je dneska ponudím"? Jenže některý to holt neumí, a jiný by to i uměl, ale nedostane příležitost, protože jej děti nenechají. Já mám to štěstí učit na škole, kde mne nechají.
To, co vyčítám ideologům, je, že šíří blud "vždycky to jde jako zábava pro všechny, a když to nejde, tak je to chyba učitele nebo se to nemá učit".
Je na Vás, jestli tenhle nesmysl chcete prezentovat, i když - jak se ukázalo před pár komenty - víte, že je nesmyslem, nebo zda uznáte, že případná nekvalita vyučovacího procesu není dána "nealternativností" školy.
To, co píše pan Portwyn, je myslím standardní uvažování většiny populace i učitelů. Že to někteří jedinci nechápou a mají potřebu proti tomu bojovat, je také evidentní.
Přednášel jsem mnohokrát - od psychologů, přes pedagogy, ekonomy, odborníky v nějaké úzké oblasti i širokému publiku. Vždy (opakuji - vždy) to bylo tak, že jeden až tři posluchači se živě zapojovali, byli responsivní, bylo vidět, že je to zajímá a doplňovali výklad. Byla s nimi velmi dobrá práce a pak dávali i pozitivní hodnocení. Pak byla část těch, kteří sice udrželi pozoronost, snažili se věnovat výkladu, ale bylo vidět, že nechtějí být aktivní. Pak je vždy část těch, které problematika zajímá, ale je evidentně nad jejich aktuální vědomosti, nebo kognitivní schopnosti. A pak je část těch (a je úplně jedno, jestli jsou to psychologové, pedagogové, nebo ekonomové), kterým je to fuk - příjdou, odsedí a odejdou. Těch bývá hodně zejména tehdy, když je účast povinná a téma je širší.
No a část z té poslední skupiny jsou osoby, které jsou permanentně zpruzené, otrávené, už jen že ráno se musejí uvést do vzpřímené polohy je obtěžuje. No a když se pak po letech sejdou příslušníci těch kognitivně omezených s těmi zpruzenými, tak si pochopitelně notují, jak ten učitel je neschopný, jak je nedokázal zaujmout a zabavit, jak se učili drilem - pokud už je někdo donutil se vůbec učit a tak dále. A o tom to celé je. Nadaní a zvídaví normálně tím vzděláváním projdou (tím samým jako ti ostatní!) a jsou z nich slovutní lékaři, matematici, astronomové, chemici, genetici, informatici, apod. A tihle lidé si většinou nestěžují. A když už tak na nedostatečně odborně vybavené učitele typu tajnej, ne na metody a drilování a nedostatek projektů a diskusí. Stěžují si novináři, dramaturgové, umělci všeho typu, kreativci, markeťáci, aktivisti a pak hrstka humanitních vzdělanců na matematiku a její údajně špatnou výuku zaměřenou na memorování, dril a algoritmizaci.
Chcte-li natahovat tuto prázdnou prázdninovou výměnu, která se zakládá na účelovém překrucování komentářů oponentů, prosím.
Vkládáte mi do úst myšlenky, se kterými jsem se nikdy neztotožňoval.
Například.
Všechny děti musí výuka vždycky bavit.
Žáci se nesmí do ničeho nutit.
Pouze alternativní (ne státní) výuka je jediná dobrá a klasická výuka je špatná.
Nehledě na, jakékoliv ověřování vědomostí je špatné, apod.
"Jasně že každý učitel je rád, když výuka děti baví. Nebo si myslíte, že jdu do práce a mnu si ruce se slovy "jééé, to je dneska ponudím"?"
To, co zajímá děti a to, co zajímá učitele, jsou zhusta dvě různé věci. Učitel, z podstaty své profese, věci opakuje kolem dokola, vždy a znovu, léta. Takže netvrdím, že všechny děti a učitele musí výuka vždycky bavit, nežijeme v ideálním světě. Některé děti baví humanity, jiné přírodovědy. Jde o to, aby se výuka utvářela tak, aby humanitníci přírodovědy nenenáviděli a vice versa.
Tvrdím pouze, že pokud se do procesu zapojí dětská zvídavost a zájem, v takové míře, že se nezničí přirozená touha objevovat nové věci, učení jde lépe, znalosti jsou dlouhodobější a souvislosti lépe budovatelné. Navíc se položí základy k celoživotnímu učení.
Pak tvrdím, že pokud se od první třídy praktikuje učení na prověrky a známky, pak tato motivace nevyhnutelně zničí a nahradí tu vnitřní a pak není cesty zpět, leda v dospělosti, vlivem požadavků životních okolností a je to věru bolestný návrat.
Klasická výuka, rozuměj frontální sdělování osvědčených pravd, zápis, dril a reprodukce, je šitá na míru nejnižšímu společnému jmenovateli a liší se na výběrových školách jen v objemu a komplexitě předávaných fakt. Toto řečeno, frontální výuka, ve smyslu dobře připravené přednášky zkušeného učitele, je ve výuce nenahraditelná.
Jde tedy o to, kdo a jakým způsobem, klasickou či alternativní výuku provozuje. Tudíž dobrá versus špatná výuka nespočívá v klasickém versus alternativním přístupu, nýbrž v učitelově pochopení výukových a výchovných potřeb žáků, které je založeno nikoli na vydírání žákovských výkonů známkami, nýbrž na vědomé podpoře vnitřní motivace, tj. na metodě a obsazích výuky, které jdou vstříc přirozené lidské zvědavosti.
Chápu, že pro zdejší experty z kanclíků je toto pouhé blábolení. Do očí bijící, dramatický rozdíl mezi žáky ze škol, kde se zvídavost kultivuje a škol, kde se učí kvůli známkám, hovoří v prváku středních škol sám za sebe. Tak a jdu k řece.
Pane Tajný,
nenapsal jsem, že to všechno tvrdíte doslova Vy osobně. Nicméně jste na straně, odkud podobná tvrzení vycházejí, a do diskuze tedy zmínka o postoji patří.
Nedávno jsem výslovně ocenil, že jste připustil opak.
Tvrdím pouze, že pokud se do procesu zapojí dětská zvídavost a zájem, v takové míře, že se nezničí přirozená touha objevovat nové věci, učení jde lépe, znalosti jsou dlouhodobější a souvislosti lépe budovatelné. Navíc se položí základy k celoživotnímu učení.
Pane Tajný, tohle tu přece nikdo nezpochybnil. Snažím se Vám vysvětlit, že to je úplně normální postoj učitele, na němž není nic "alternativního" ani objevného.
Můžete najít zpochybnění tvrzení "když učení děti baví, jde jim to lépe", třeba ode mne, od pana Poste.restante, od pana Doležela...?
To, co si Vy představujete jako "klasickou výuku", je prostě Vaše představa. Mylná představa, zatížená ideologicky. Klasická výuka obsahuje odvozování, laboratorní práce, problémovou výuku - resp. měla by obsahovat. Pokud se tak neděje, není to proto, že je klasická - viz výše.
"Učení se na prověrky a známky" by rovněž být nemělo. Že na to nějaké dítě kašle (např. proto, že je líné) a pak se musí rychle šrtit, je jeho selhání, nikoli selhání systému známkování.
Tudíž dobrá versus špatná výuka nespočívá v klasickém versus alternativním přístupu, nýbrž v učitelově pochopení výukových a výchovných potřeb žáků ... to tady tvrdím celou dobu.
dramatický rozdíl mezi žáky ze škol, kde se zvídavost kultivuje a škol, kde se učí kvůli známkám, hovoří v prváku středních škol sám za sebe. ... Já žádnou školu, kde se učí kvůli známkám, neznám, tak nemohu sloužit.
Přeji Vám pěkné prázdniny. My zkostnatělí hlupáci se budeme nadále vzdělávat.
"Já žádnou školu, kde se učí kvůli známkám, neznám, tak nemohu sloužit."
Tož neslužte.
Já jich mnoho znám.
Žáci z nich v prváku sedí, pilně zapisují, na výzvy k dotazům nereagují, pokud jsou oslovení, tváří se vyděšeně a na konci hodiny se vždy zeptají, kdy bude test a z čeho přesně bude. Klasika.
A název toho filmu?
:-)
Pane Tajný,
tak kdo z nás zpochybnil tvrzení "když učení děti baví, jde jim to lépe"?
K Vašemu poslednímu komentu: Máte na mysli školu základní, nebo střední?
Ad tazatel (též se zpožděním, nějakou dobu jsem to tu nesledoval :) )
Děkuji za podělení se o vzpomínky (Jarník je skutečný vzor velkého člověka) a za zmínění eseje. O ,,Doudlebii" jsem nikdy předtím neslyšel a musím říct, že takovým způsobem jsem o svých domovských jižních Čechách neuvažoval a esej tak byla pro mě velice zajímavá.
Pokud jde o Jarníka, myslím, že právě on nebo Rudin (podobně koncipovaná díla algebraického rázu mi nejsou známá) jsou pro (,,vážného") začátečníka nejlepší, právě proto, že jej donutí myslet ,,jinak". Také si pamatuji, jak jsem se učil z Diferenciálního počtu I poprvé, na př. na začátku kapitoly 12 jsem strávil celý měsíc každodenní snahy; teď, když jej otevřu, skutečně vidím, jak je Jarníkův výklad precisní, čtivý a [didakticky] mistrný.
Matematika určitě člověka dokáže kultivovat, stejně jako literatura, umění a každá věc, co vyžaduje cit. Ředkve sice nakonec vypěstujeme i bez citu, ale degradujeme tím zahradničení na pěstování zeleniny.
Máte pravdu, chce to vlákna :).
S pozdravem,
M. Putzer
P. Portwyn,
a)nikdo
b)prvák na střední škole, kam dostanete vzorek žactva z různých základek
PPortwyn: Napsal jsem: Jde tedy o to, kdo a jakým způsobem, klasickou či alternativní výuku provozuje. Tudíž dobrá versus špatná výuka nespočívá v klasickém versus alternativním přístupu, nýbrž v učitelově pochopení výukových a výchovných potřeb žáků, které je založeno nikoli na vydírání žákovských výkonů známkami, nýbrž na vědomé podpoře vnitřní motivace, tj. na metodě a obsazích výuky, které jdou vstříc přirozené lidské zvědavosti.
Abych to uzavřel, zde je klíčová role institucí při výběru a přípravě budoucích učitelů. Studenti musí vědět proč co učit různé věkové kategorie, co nejefektivnějším způsobem, pokud možno bez vydírání externími strašáky. Tzn. filosofie vzdělávání, pedagogický výzkum, psychologie učení, hodně praxe a How Children Fail, J. Holt, jako povinná četba.
Pane Tajný,
přiznám se, že z osobní zkušenosti znám prváky na SŠ pouze tři. Ani v jednom případě to neodpovídalo tomu, co jste popsal, spíše naopak. Patrně učíte v jiné oblasti.
Řeči o "vydírání" jsou typicky novinářská hysterie. Že jsme pro vás všichni zločinci, víme už dávno.
Povinnou četbu vaši studenti jistě ocení, ale dejte jim ji, až skončí prázdniny.
P.Portwyn. Nebuďte vztahovačný pane. Pokud by se vám chtělo občas přemýšlet o obsahu mých příspěvků bez předpojatosti, neuškodilo to vám ani čtenářům. Mám dojem, že se míjíme ve výchozím pochopení/vnímání toho, jak se chová žák, který byl veden k tomu, aby se do učiva "zakousl" z vlastní touhy po poznávání nových věcí a aby kladl otázky, o věcech přemýšlel, debatoval, diskutoval, jinými slovy, který byl veden k vnitřní aktivitě a jak se chová žák, který se učí na prověrky a jehož aktivita je vnímána jako rušení výuky, resp. jako plýtvání časem, který je nutno věnovat na probrání předepsaného objemu učiva.
Vydírání, nebo nucení, chcete-li, žáků k učení/výkonu externími strašáky je velice snadno detekovatelné z chování žáků v novém prostředí, kde odpadávají situační vzorce chování spojené s osobou specifického učitele či s kolektivem spolužáků a zůstávají dlouhodobě osvojené a hluboce zakořeněné behavioralní vzorce, spojené s institucí školy a učitelů.
Samozřejmě, můžete pravit, "tak to není, je to jinak a já mám jinou zkušenost", ale chcete-li toto zobecnit, musíte mít k dispozici data a já taky. Takže ano, hovoříme o našich subjektivních zkušenostech.
Má zkušenost je taková, že žáci se v každém prvním ročníku sš kde učím, chovají ve výuce různě, přičemž jejich chování ve výuce je podobné a konsistentní v závislosti na specifické základní škole, ze které k nám přišli.
Nezbývá nám, než čekat na relevantní výzkum, (studenti ped-fakult haló).
Pane Tajný,
to není vztahovačnost, ale neschopnost brát vážně lidi, kteří označují běžnou aktivitu hysterickými výrazy. Zda to tak aktivistožurnalisté opravdu myslí, nebo ne, nelze dešifrovat.
A už jsme zpátky u "nucení" ;o)
To, že žák o hodině sedí a tiše píše, absolutně nijak nesvědčí o tom, že byl na předchozí škole zastrašován. Nenapadlo Vás někdy, že třeba je prostě takový?
Když se podíváte na pískoviště u malých dětí, jedno dítě si tiše staví, jiné potřebuje spolupracovat s jinými, další chce šéfovat a jiné chce prostě ničit. Ty děti nebyly deformovány zkostnatělým pískovišťovým systémem, jsou prostě takové. To, že popřeme existenci prvních i posledních v tomto výčtu, svědčí jen o naší zaslepenosti. (A pokud před posledními jmenovanými neochráníme ostatní, selháváme ve své roli, ale to už je jiná pohádka.)
Portwyn. To víte, že napadlo. Přečtěte si co jsem napsal ještě jednou, třeba přestanete dělat závěry typu, to vědí všichni, to dělají všichni, třeba jsou jen introvertní a vy jste divný že vám to přijde divné. Tuto strategii jste verbatim ošlehl od PR. Buďte alespoň originální. Abychom to uzavřeli, můžeme se dohodnout že se nedohodneme. Já s panem Lippmannem souhlasím a vidím že to co píše je pro učitele velmi důležité. Vidím jak by mohlo jeho pojetí vzdělávání pomoci žákům s motivací a s dosažením skutečného vzdělání. Vidím také důsledky majoritního přístupu k základnímu vzdělávání. Mám to štěstí, že pracuji na škole, která některé teze pana Lippmanna ohledem odbornosti versus vzdělání už dlouho praktikuje a celkem se ji to, dle ohlasu našich žáků a absolventů, daří. Nemám zapotřebí obhajovat své vnímání a pojetí toho, co tvoří dobré vzdělávání před někým, kdo si ani pořádně nepřečte text. Takže toto je určeno nikoli pro vás, pr, doležely a podobnými lumeny, nýbrž pro zbloudilého čtenáře.
Pane Tajný,
reagoval jsem na poslední koment, kde jste v podstatě napsal, že jste schopen detekovat, jak se učí na které škole, odku k Vám žáci přijdou - že se (ve zkratce) žáci ze stejné školy chovají v podstatě stejně.
Vydírání, nebo nucení, chcete-li, žáků k učení/výkonu externími strašáky je velice snadno detekovatelné z chování žáků v novém prostředí, kde odpadávají situační vzorce chování spojené s osobou specifického učitele či s kolektivem spolužáků a zůstávají dlouhodobě osvojené a hluboce zakořeněné behavioralní vzorce, spojené s institucí školy a učitelů.
Já se Vám snažím vysvětlit, že některý žák diskutovat prostě nechce, i když je tomu veden.
Pokud máte reálnou třídu 30 dětí a pojímáte významnou část výuky jako dialog s žáky, tak stejně těžko dosáhnete toho, aby se skutečně zapojila víc než polovina dětí.
Pokud mají žáci diskutovat o věci spolu, v lavici, dohrabete se přes půlku, ale stejně i v té lavici budou dvojice, kde diskutovat bude jeden neno nikdo. Samozřejmě myslím diskuzi k věci, ne "týjo, ty máš nový rifle".
I v jedné jediné třídě máte žáky, kteří se učí ze zájmu o věc, a jiné, kteří se učí "protože se to patří", další "kvůli známkám" a další se prostě neučí. V každé škole jsou navíc různí učitelé s různým přístupem. Není to uniformní masa robotů, jak si představuje laik-aktivista. Když žák někam na SŠ přijde, těžko dokážete během půl roku vyhmátnout, co je vliv osobnosti, co vliv učitele a co vliv klimatu školy - a pak je už pozorování ovlivněno vlivem nové školy a třídy.
Dá se zjistit, z které školy chodí děti s lepšími znalostmi, s lepšími pracovními návyky, ale ani to není stoprocentní.
Zbytek je aktivistická ideologie, s tím se diskutovat nedá
Okomentovat