Novinářka se ptá bývalé ministryně školství: „Jsou jednotné přijímačky opravdu dobře nastavený systém, jak děti testovat, jestli se hodí nebo nehodí ke studiu na střední škole?“ Bývalá ministryně: „Pozor! To není o tom, abychom děti testovali, jestli se hodí na školu.“ Není to vtip. Je to pasáž ze skutečného rozhovoru mezi Světlanou Witovskou a Kateřinou Valachovou a stojí za to se kvůli tomu vrátit k otázce smyslu jednotných přijímaček. A testů jako takových.
 |
| Michal Komárek (archiv autora) |
1) Studijní předpoklady
Představa novinářky, která v tomto ohledu nepochybně reprezentuje i představu významné části veřejnosti: Přijímačky jsou tu od toho, aby zkoumaly, zda se dítě hodí ke studiu. Zda má studijní předpoklady.
Na první pohled snad rozumný předpoklad, ale v konfrontaci s autoritou se ukazuje, že velice věci neznalý a naivní.
2) Znalosti
Bývalá ministryně školství Kateřina Valachová reprezentuje další možnost: Kdepak, testy tu nejsou od toho, aby zjišťovaly, zda se dítě hodí na školu: „Ten systém říká, jaké jsou znalosti konkrétního dítěte z češtiny nebo z matematiky.“
Jenže, pozor – ředitel organizace, která testy připravuje, nesouhlasí a i bývalá ministryně může se svým názorem o „testu znalostí“ náhle vypadat velmi konzervativně a neznale ve věcech testologie.
3) Pořadí
Ředitel Cermatu Jiří Zíka totiž říká, že testy tu nejsou od toho, aby ověřovaly objem znalostí: „My nechceme, aby všichni prošli. My potřebujeme, aby testy rozlišovaly žáky od nuly až do 50 bodů. Opravdu to oddělí ty, kteří umí v daném čase úlohy zpracovat, od těch, kteří to neumí. Při přijetí nerozhoduje objem znalostí, ale pořadí."
V diskusi na České škole – a samozřejmě nejenom tam – ale zaznívají hlasy, které kritizují testování jako takové a také centralizované pojetí přijímaček.
4) Problém jsou testy jako takové i centralizace zkoušek
Kritika se tedy zaměřuje na věci, které se už v českém školství prosadily jako norma: Můžeme se sice přít o smyslu a nastavení testu, ale test prostě potřebujeme. A můžeme kritizovat centrální pojetí přijímaček a maturit za leccos – náklady, administrativa, pomalost… - ale potřebujeme je, protože potřebujeme jednotná kritéria.
Nemyslí si to ještě všichni.
Karel Lippmann například v diskusi na České škole opakovaně kritizuje smysl testů jako takových: „Vrcholně "nekorektní" je fakt, že se stále používá forma testu, který vyžaduje jednoznačnost řešení tam, kde je pozitivistické, matematické jednoznačnosti poskrovnu, neboť jazyk (a literatura) se vyjadřuje nikoli čísly, nýbrž znaky, jež jednoznačné z podstaty věci být nemohou, neboť jejich význam vzniká vždy v souvislostech. Aby jednoznačné být mohly, pak autoři úloh musí provést významovou redukci jazyka a izolovat jeho prvky, čímž se jazyk se stává tím, čím ve skutečnosti není. Tohle sugerovat žákům i veřejnosti je přímým útokem na vzdělání, které bez přirozeného jazyka není možné.“
A „Tajný učitel“ kritizuje nejenom testy, ale i centralistické pojetí přijímaček: „Nejde o to, resp. nemělo by jít o to vybírat ty nejrychlejší nebo nejpomalejší. Jde o to vybírat žáky dle VLASTNÍCH kritérií, přičemž každá střední škola může mít ta kritéria jiná. Škola, která se vnímá jako elitní a chce si tuto pověst udržet, bude vybírat žáky rychlé, soutěživé, schopné vyšší abstrakce, memorování a reprodukování velkého objemu informací, jinými slovy žáky kteří se tak nějak učí sami, stačí pohrozit známkou, nebo pravit, jsi na XY, tak se snaž.
Jiná střední škola může hledat uchazeče, kteří jsou schopni o věcech uvažovat hlouběji, byť třeba ne tak rychle, žáky sečtělé, tvůrčí, žáky s portfoliem mimoškolních činností, žáky, kteří mají pozitivní vztah k rukodělným a uměleckým činnostem, žáky s aktivní zkušeností s problematiky životního prostředí, nebo dokonce i žáky, kteří nejsou rychlí, nedovedou rychle reprodukovat memorované znalosti, ale mají, díky různým okolnostem nevyužité či zanedbané studijní předpoklady a studijní potenciál.“
Každopádně to alespoň zatím nevypadá na velký konsensus. Ve hře jsou různé představy o smyslu a úloze přijímaček, maturity i testů jako takových.
Prosazovat za této situace jediné možné, jednotné, centralizované testování vypadá minimálně jako nerozvážnost. Jako něco, co nepomůže vytvářet dobrou atmosféru uvnitř škol, ani důvěru ve školy ze strany rodičů a žáků.
A možná je to horší. Možná je to i „přímý útok na vzdělání“.
51 komentářů:
Na jedné straně kompetenční model, na druhé straně znalosti. Tak o co tedy stát usiluje?
Stát v tomto případě neusiluje o nic, co by vypadalo jako systém. Pokud stát o něco usiluje, pak je to testování, nikoli znalosti. Skutečná znalost vypadá jinak, než testovaná znalost a skutečná kompetence, na které ve škole stejně není čas ani rozlišovací schopnosti, má více rozměrů a parametrů než přenesené znalosti. Je to jako s člověkem, můžete měřit a vážit jeho tělo, ale pro posouzení jeho obsahu (temperament, charakter, inteligence a třeba motivace), na to je potřeba jiného zralého člověka, který to umí vnímat, rozlišit a posoudit. Čím zúženější je "přenosové zařízení", tím mlhavější je obraz, který chceme číst. Obraz o počtu bodů v době inkluze a individuálního přístupu je něco jako rozštěp osobnosti.
V realitě jde pouze o to, aby byla vybrána množina žáků, kteří jsou schopni a ochotni polykat a produkovat znalosti dle starého způsobu výuky, které jsou učitelé ještě schopni. Když se najde nějaký osvícený kantor a rozvíjí talenty, kompetence a osobnost žáka, tak ho nakonec dožene testovací systém. Proč někomu nedochází, že tak jak jsou nastaveny "filtry" = přijímačky a průběžné testy, tak se přizpůsobují někteří žáci testovaným znalostem. Jsou mezi nimi i ti, kteří mají studijní předpoklady. Proč se netestuje předpoklad uplatnitelnosti znalostí? Proč se s učiteli jedná jako s testovacím zařízením? Proč se se školou jedná jako s fabrikou? Proč se zavádí formativní hodnocení, když nakonec jde zase jen o simplexní znalost, tedy znalost bez dialogu a zpětné vazby, které by upravilo porozumění mezi testovaným a testérem?
Odpověď nemůže být vůbec konspirační. Ti, kdo řídí takové globální vzdělávání se prostě neumí domluvit, už proto, že rozumí vzdělání "retrotopicky", jak píše Bob Kartouz na EDUinu a navíc, každý po svém a odděleně. Systém musí mít kromě jiného společné hodnoty a cíle, jinak není systémem.
Příspěvek velmi podivný. Stát škole nemluví do dvou pětin přijímacího řízení, škola tedy má dostatečný prostor pro to, aby složení přijatých žáků ovlivnila podle svého. Centralizované testy jí dodají informaci o tom, jak jsou na tom uchazeči v rámci populačního ročníku. Především - alespoň za češtinu - ale nabízejí informaci věrohodnou, protože narozdíl od nejrůznějších nepodložených tvrzení nejsou biflovací (to, co si žáci "uložili" do hlavy, musí umět aplikovat na text, byť někdy velmi jednoduše), studijní předpoklady určitě měří (to by za několik měsíců potvrdil každý, kdo by měl možnost srovnat třeba primy z prestižních pražských gymnázií s primami, do nichž byli přijati téměř všichni, kdo se na danou školu přihlásili). Současně CT jako celek přes své nedostatky odpovídají profesionálním testovým standardům - žádná škola nedokáže připravit testy ve stejné kvalitě a spolehlivosti (snad jen náhodně); toto konstatování budiž bráno jako informační, nikoli kritické ke školám. Navíc žáci a jejich rodiče nebudou mít k dispozici systém profesionální kontroly ani široké veřejné kontroly (který může zafungovat, když "výrobní" kontrola selže), o testových pochybeních se tak v mnoha případech ani nedozví. Využívání CT je jednoznačně v zájmu uživatelů. Útok na centrální testování je útokem na možnost získat o vzdělávání podstatné informace, ve svém důsledku je tedy přímým útokem na vzdělávání jako takové.
Pane Soukale, Vaše emocionální vyjádření jsou čirou demagogií, která má zakrýt argumentační slabost. Kdo kritizuje současnou podobu testů, útočí podle Vás na centrální testování jako takové a tím i na celé vzdělávání. Tímto zjevným argumentačním faulem se pokoušíte vyhnout oprávněné kritice, jako že testování typovými úlohami Cermatu vede k redukci výuky na dril těchto úloh a tedy k budování pseudopoznatků místo skutečných znalostí. Je ale možné, že Vám tento stav vyhovuje, jako vyhovuje mnoha rodičům a v důsledku i ředitelům škol - kognitivní náročnost výuky se snižuje, i slabí žáci se dokáží nadrilovat algoritmy řešení (aniž by chápali, co vlastně dělají) úloh, jejichž užitečnost končí právě testováním Cermatu, takže můžeme všichni společně předstírat, jak hezky u nás vzdělávání funguje. A nakonec jsou spokojeni i politici, neboť takové školství produkuje ideální kandidáty na práci u pásů montoven, které jsou symbolem ČR. Je-li tomu tak, nelze se divit Vaší zlobě na ty, kdo kritikou centrálního testování do soukolí tohoto krásně fungujícího stroje na výrobu iluzorních vzdělanců sypou písek.
Pane Kvaternione, pokoušíte se dezinterpretovat moje vyjádření a končíte demagogickým výlevem o montovnách apod., což mne vůbec nepřesvědčuje o tom, že máte zájem o seriozní diskusi. M. Komárek rozhodně neútočil na současnou podobu testů, jak by z vašeho komentáře vyplývalo, ale na centralizované testování vůbec. Rovněž zase z mého komentáře nevyplývá, že bych úroveň vzdělávání považoval za vyřešenou lepšími celkovými výsledky v testech.
Co se týče dalšího, tak tvrzení o slabých žácích, kteří se dokážou nadrilovat algoritmy řešení, by bylo třeba dokázat analýzou celkových výsledků - bodové rozdíly mezi žáky by se měly výrazně vyrovnávat směrem nahoru. Podobně je to s vašimi "pseudopoznatky" - proč je podle vás např. schopnost rozpoznat větné členy či mluvnické kategorie slov pseudopoznatkem? Opravdu ji nelze uplatnit při využívání jazyka v praxi?
Pane Soukale, tvrzení, že nemám zájem o seriózní diskusi, je od někoho, kdo paušálně označuje kritiku centrálního testování za útok na vzdělání, aniž by se zabýval její podstatou, je tak drzé, že je to až zábavné. Centralizované testování nekritizuje zdaleka jen pan Komárek, ale i mnozí učitelé a ředitelé škol (za všechny pan Růžička), a mají pro to argumenty, které opravdu nelze smést ze stolu tím, že jejich autory označíte za nepřátele vzdělání. Možná, že centrální testování je tou nejlepší cestou; nevím, nejsem v tomto směru expert. Ale rozhodně to není tak jednoznačné, jak to prezentujete, a Vaše klasifikace názorových oponentů, která předem vylučuje diskusi, je ubohá a kontraproduktivní.
Dále, tvrzení o slabých žácích, kteří se dokáží nadrilovat algoritmy řešení, by skutečně bylo třeba dokázat výzkumem (analýza výsledků stávajících testů nestačí), stejně tak by ale bylo třeba dokázat tvrzení, že tomu tak není, což je Váš implicitní předpoklad. Zjevně chybné je ale tvrzení, že by se v takovém případě měly výsledky žáků vyrovnávat, a to "směrem nahoru". Jednak testování typovými úlohami nevede k vyrovnávání výsledků žáků (rozdělení je stále gaussovské), ale k tomu, že ve výsledcích takových testů hrají větší roli nadrilované "dovednosti" (v uvozovkách proto, že kromě bazálních nástrojů, jako je v matematice násobilka, je nadrilovaná dovednost v řešení typových úloh naprosto neužitečná) než nadání, kreativita a schopnost řešit skutečné problémy. Zadruhé, pokud je od začátku testováno stejným způsobem, tedy typovými úlohami, pak pochopitelně k žádnému posunu kamkoli nedochází.
V závěru se dopouštíte demagogie, nikde jsem netvrdil, že právě schopnost rozpoznat větné členy či mluvnické kategorie slov je pseudopoznatek (nejsem odborníkem na češtinu a soudy v tomto oboru si vůbec nedovolím). Nevím také, zda tyto znalosti při užívání jazyka v praxi použít lze; jako nadprůměrný uživatel (z hlediska pravopisného i stylistického) jsem si však jist, že to není třeba. Tak či tak je to irelevantní, školní znalosti nemohou být omezeny prostou aplikovatelností v běžném životě a toho se také moje kritika netýká.
Pane Kvaternione, nemám zájem o zbytečné diskuse, a k takovým váš diskusní styl vede. Z mého výchozího příspěvku je zřejmé, že apriorně neodmítám kritiku CT, ale odpovídám na konkrétní Komárkovy vývody, které považuji za vadné. Formulace o útoku na vzdělání použil p. Komárek, proto na ně v podobném duchu reaguji, a to na základě jasných argumentů. Argumentů, kterým se z valné části vyhýbáte.
Podotýkám, že mne nezajímá, kdo co tvrdí, ale zajímají mne právě argumenty. O jejich kvalitě nerozhoduje hlasování.
Co se týče mé údajné demagogie, žádné "pseudopoznatky" jste nenabídl, takže jsem vybral dva z ověřovaných jevů jako příklad za celek. Ani v odpovědi jste ovšem žádný "pseudopoznatek" neuvedl, takže prozatím z vaší strany nejde o nic jiného než o nedoložené tvrzení.
Zásadně se mýlíte v tom, že např. poznatky z tvarosloví v praxi nejsou třeba - samozřejmě se podílely na tom, že se z vás stal "nadprůměrný uživatel". Postupně jste si slovní tvary dobře osvojil a už jste zapomněl, že k jejich osvojení nebo k ověření toho, že užíváte správné tvary, jste je předtím potřeboval; dnes se užití omezuje jen na řídké případy, např. když narazíte na vám dosud neznámé slovo cizího původu. Je to podobné jako s poznatky z pravopisu - vyjmenovaná slova nemusíte umět vyjmenovat, přesto se v nich nemýlíte.
Už vůbec nechápu, proč mne přesvědčujete, že školní poznatky je třeba posuzovat nejen z hlediska prosté praktické aplikovatelnosti; právě takto se totiž argumentuje na adresu testovaných jevů a právě vámi uvedené konstatování kritikům opakuji.
Ani náhodou jsem se nesnažil naznačovat, že by se slabší žáci nedokázali nadrilovat typové úlohy. Ale pokud by to bylo s dnešními testy tak jednoduché, pak by se výsledky skutečně musely vyrovnávat, neboť nadanější žáci by neměli na čem prokázat, že jsou lepší. Je to stejné, jako když pro žáky připravíte příliš jednoduchou písemku - jedničku pak dostanou skoro všichni.
...může omezovat na řídké případy...
Pane Soukale, nevím, proč mi sdělujete, že o diskusi se mnou nemáte zájem, když ji nemusíte vést. V první řadě nemám zájem o diskusi já, protože argumenty, které jsem uvedl v prvním příspěvku, jsou nevyvratitelné (ostatně jste se o jejich vyvrácení ani nepokusil) a v této i předchozích odpovědích je rozvíjím jen ze slušnosti, která mi nedovoluje nechat Váš příspěvek bez odpovědi.
Konkrétní pseudopoznatky jsem nanabídl pouze z toho důvodu, že máme odlišnou aprobaci. Já nejsem schopen kvalifikovaně rozhodnout, co je pseudopoznatkem v češtině, a považuji za prakticky nemožné, abyste to Vy dokázal posoudit v matematice. Pokud si myslíte, že ano, odkazuji Vás na to, co říká prof. Hejný o - jak to nazývá on - protetických poznatcích. Zjednodušeně řečeno jde o to, že se žáci učí rozhodovat o algoritmu řešení dané úlohy na základě tzv. signálů, které v nich rozpoznávají, aniž by pochopili jejich skutečnou matematickou podstatu. Příklad: slyší-li žák na prvním stupni v zadání úlohy, že do dopravního prostředku přistoupilo tolik a tolik lidí, je to pro něj signálem k použití operace sčítání. Úloha přitom může být formulována tak, že k řešení je naopak třeba použít naopak odčítání (pak jde o tzv. antisignál). Bude-li však sloveso "přistoupit" v centralizovaném testování používáno pouze v úlohách na sčítání (a tak - ve zobecněné podobě - zatím úlohy Cermatu vypadají), budou přirozeně učitelé své žáky drilovat ve spojení "přistoupit=součet", které se snadno naučí i ti, kteří by s rozpoznáním matematické podstaty a určením skutečně správného postupu úlohy měli jinak velký problém.
Dále tvrdíte, že se poznatky z tvarosloví podílely na tom, že se ze mě stal nadprůměrný uživatel. Je zábavné, že se takového tvrzení dopouštíte vzápětí poté, co mě obviňujete z nedoložených tvrzení. Ve skutečnosti ve škole získané poznatky z tvarosloví používám jen v situacích, kdy můj jazykový cit vypěstovaný zkušeností s jazykem (konkrétně čtením) správnou odpověď nenabízí a nabízet nemůže - jako mě/mně (a v těchto případech je otázka, zda není vina spíše na straně kodifikace "správného" tvaru). Vyjmenovaná slova jsem se učil až poté, co jsem byl schopen používat i/y na základě čtenářské zkušenosti bezchybně, a tudíž byla tato znalost z mého pohledu nadbytečná (čímž rozhodně netvrdím, že je nadbytečná pro každého). Příklad vyjmenovaných slov, který uvádíte, tedy pro mě ukazuje pravý opak - zvědomělé znalosti tohoto typu obecně nutné nejsou.
Bylo by smutné, kdyby Vaše schopnost pochopení českého textu byla tak slabá, že byste moje tvrzení
"Tak či tak je to irelevantní, školní znalosti nemohou být omezeny prostou aplikovatelností v běžném životě a toho se také moje kritika netýká"
interpretoval jako přesvědčování, když ani v nejmenším nenaznačuji, že byste přesvědčení o tom, že potřebné znalostí žáků nelze omezit na bezprostřední aplikovatelnost, nesdílel (ba naopak v tomto případě jasně implicitně předpokládám, že jej sdílíte). Jsem přesvědčen, že moje vyjádření chápete správně a účelově jej vykládáte jinak, abyste měl co kritizovat; tento argumentační faul se v angličtině nazývá "straw man".
pokračování:
A znovu k problematice ovlivnění výsledků drilem. Zcela průhledně se mýlíte. To, že testování typovými úlohami umožňuje se na ně nadrilovat, rozhodně neznamená, že by se výsledky musely vyrovnávat. Vždy můžete obtížnost - i pomocí časového limitu - nastavit tak, že bude mezi žáky rozlišovat. A bude-li test sestaven z typových úloh, na které jsou někteří nadrilováni více a jiní méně, ukáží Vám výsledky spíše to, nakolik jsou uchazeči nadrilováni v rychlém řešení těchto úloh, než jaké jsou jejich studijní předpoklady. I pro tento stav lze do určité míry najít argumenty - nejdůležitějším studijním předpokladem je píle a nadrilovanost ji do určité míry ukáže -, ale skutečně takto postavené testy identifikují právě ty, u kterých je investice do hlubšího akademického vzdělání nejefektivnější? V rámci jednoho vzdělávacího systému tuto otázku rozhodnout nelze, protože není s čím srovnávat; je třeba hledět na vzájemnou konkurenceschopnost zemí s různými způsoby selekce žáků, a z ní české školství s rekordně nízkou sociálně-ekonomickou prostupností zrovna dobře nevychází.
Pane Kvaternione,
vaše odpovědi spočívají především v ignorování podstaty věci a většiny mých argumentů, a v rozvíjení odboček. Odkazuji tedy na svůj první komentář.
K tomu, co jste napsal nyní:
Uvádíte-li jako argument "pseudopoznatky", pak buď jste schopen konkrétní příklady v testech z češtiny uvést, nebo jste měl mlčet. Jak sám píšete, doložit nedokážete nic. Mimochodem, je to zajímavý příspěvek k "nevyvratitelným" argumentům.
Narozdíl od vás se nepokouším nic tvrdit k oboru, v němž jsem laikem, vaše "pochybování" o čemsi tedy není ničím jiným než dalším bezpředmětným osobním atakem.
Ani fakt, že si kterýkoli uživatel jazyka může některé poznatky osvojit zkušeností, nezpochybňuje mé tvrzení, že tyto poznatky nejsou pro dobré ovládání jazyka důležité. Nedovedu si představit, že by si někdo dokázal všechny poznatky na základě své jazykové zkušenosti sám vyvodit. Týkalo by se to zřejmě jen zcela mimořádných osobností; takové osobnosti ovšem nemívají problémy s logickou argumentací a nesnaží se své oponenty znevažovat a napadat za něco, co netvrdí.
Můj argumentační faul je jen domnělý, klidně mne poučte; nemám problém s přiznáním omylu.
Nemohu souhlasit ani s vašim dalším tvrzením. Pokud se žák něco naučil, třeba i "nadriloval", jeho výsledky v testu budou lepší, a proto se budou přibližovat výsledkům nadanějších žáků, kteří úlohy vyřeší tak jako tak. Ćasový limit může pouze zmenšit míru tohoto přibližování. Další vaše výklady v posledním odstavci jsou zbytečné, ani v této polemice, ani jinde jsem netvrdil, že test by měl být sestaven pouze na základě typových úloh.
Budu rád, když se v dalším komentáři, pokud ho napíšete, omezíte na čistě věcná konstatování a nebudete mne obtěžovat svou arogancí.
Pane Soukale,
Vaše příspěvky se posouvají z kategorie demagogie do kategorie urážlivý blábol. Nikde jsem nepsal konkrétně o češtině, kritizoval jsem to, že bez argumentů napadáte všechny kritiky centrálního testování bez ohledu na obor. Takže Vaše kritika mých neexistujících vyjádření k češtině je nesmyslný žvást, který se užitím formulace "nebo jste měl mlčet" navíc stává drzým. Podobně drzé je, když u mého tvrzení založeného na zkušenostech z výuky a podpořeného teorií prof. Hejného zdůrazňujete jako negativum, že ho přiznaně nejsem schopen doložit např. výsledky odborné studie, když sám všechny své závěry zakládáte na tvrzeních, která nejste schopen doložit vůbec nijak, což na rozdíl ode mě ani nepřiznáte a tváříte se, že to ani není třeba. Dále záměrně a uboze misinterpretujete moji pochybnost o tim, že byste dokázal posoudit pseudopoznatek v matematice, jako "bezpředmětný osobní atak", kterým zcela zjevně není - explicitně konstatuji, že já jako laik v češtině nedokáži posoudit pseudopoznatek v tomto oboru, takže symetricky předpokládám, že Vy jej nedokážete posoudit v matematice, a i přesto žádaný příklad uvádím.
Dále důležitě konstatujete, že něco nezpochybňuje tvrzení, které jste přitom dosud nikde nevyslovil a které je z hlediska naší debaty irelevantní (a celkem jistě nepravdivé). Stejný odstavec ale obsahuje i Vaše asi nejupřímnější vyjádření v této diskusi, kde se přiznáváte k tomu, že nejste mimořádná osobnost, neboť ty "nemívají problémy s logickou argumentací a nesnaží se své oponenty znevažovat a napadat za něco, co netvrdí", což u Vás prokázaně není pravda.
Vaše problémy s logickým uvažováním ukazuje i neschopnost pochopit důsledky drilové výuky pro výsledky žáků. Vaše tvrzení, že dril zvýší úspěšnost slabých žáků na úroveň žáků nadanějších, by mělo smysl v jediné situaci, totiž když by stejná skupina byla testována stejným typem testu před drilováním a po drilovánía test by byl postaven tak, drilováním bylo možno výsledky v něm zlepšit, přičemž nadaní žáci by dosahovali již před drilováním maximálních výsledků. Taková situace nenastává nikde a už vůbec ne u centrálních testů. Ty jsou záměrně postaveny tak, aby byly rozlišující a vytvořily přirozené gaussovské rozdělení žáků, a jsou "drilovací" ve stále stejné míře. Nemůže tedy dojít k žádnému vyrovnání, podíl drilovacích úloh určuje váhu drilu oproti nadání ve výsledcích. Jinak řečeno, čím více se lze na testy nadrilovat, tím více jsou znevýhodněni talentovaní nenadrilovaní oproti netalentovaným nadrilovaným. Zcela mylné je pak Vaše tvrzení o časovém limitu - nadrilovaní jedinci řeší typové úlohy velmi rychle, podstatně rychleji než ti, kteří na ně nadrilováni nejsou, i když jsou tito schopni výsledek odvodit. Krátký časový limit tedy dále posiluje váhu drilu na úkor kognitivní pružnosti.
Dále tvrdíte, že Váš argumnetační faul je domnělý. Jak chcete - protože jsou v dané situaci jen dvě možnosti, totiž že jste buď použil argumentační faul, nebo nejste schopen pochopit jednoduchou českou větu, přiznáváte se tím k něčemu, co je - nadto u češtináře - mnohem horší.
Na závěr konstatuji, že jsem řekl vše podstatné a Vaše příspěvky to žádným způsobem nevyvracejí. A protože navíc čím dál více nesplňují elementární kvalitativní a morální kritéria pro to, aby byly hodné odpovědi, tuto diskusi ukončuji.
"Útok na centrální testování je útokem na možnost získat o vzdělávání podstatné informace, ve svém důsledku je tedy přímým útokem na vzdělávání jako takové."
To by platilo, kdyby testy byly schopny identifikovat to, co je podstatné. Pan Komárek mé vysvětlení citoval (dodatečně se omlouván za nadbytečné "se"), nebudu je tedy opakovat. Připojím jen konkrétní příklad:
Např. úloha 27 požaduje jednoznačnou odpověď na tuto otázku: "Ve kterém z následujících slov má předpona pře- stejný význam jako ve slově přechytračit?
(Posuzované slovo se vyskytuje v úseku výchozího textu musí nejen přechytračit knížepána.)"
Žák má na výběr: A) přenechat, B) přehlasovat, C) přestřihnout, D) přeslechnout.
Autor úlohy si vůbec neuvědomuje, že v žádném z pěti srovnávaných slov nemůže mít předpona pře- stejný význam, protože uvedená slovesa mají význam velmi různý, a ten zpětně modifikuje i význam předpony. Význam znaku vzniká v kontextu, v tomto případě dvou složek. Úloha je proto neřešitelná. Nejhorší ale je, že taková úloha vrhá naprosto mylný pohled na podstatu jazyka. Žák by měl totiž naopak hledat významové modifikace v daných, ale i dalších případech. To by však nešlo testovat, to by vyžadovalo dialog.
Zastánci testů zdůrazňují spravedlnost jejich hodnocení. Zapomínají na "maličkost", totiž že "spravedlivý" musí být i obsah toho, co se testuje! Pokud není splněn tento základní předpoklad, jsou maturitní testy jako významná část maturity bezohledným útokem na vzdělání, zvláště když jejich podstatné omyly se jen v jiné podobě vyskytují i v parametrech hodnocení části písemné a ústní.
Pane Kvaternione,
myslím, že jste potvrdil vše, co jsem o vás v této diskusi napsal. Skutečně víc není třeba. Opakuji: neřekl jste prakticky nic k podstatě věci, jako argument jste užíval něco, co neumíte doložit. Navíc od počátku jste moje vyjádření posouval nebo do nich vnášel něco, co v nich není. O urážlivém tónu ani nemluvě. Nemá smyslu, abych poukazoval na konkrétní slabiny dalších vašich konstrukcí v posledním komentáři. Váš vstup do této diskuse má pro věc samu snad jen ten význam, že ukazuje, jak slabá je argumentace "rušičů" centrálního testování.
Pane Lippmanne,
mohl byste uvést nějaký text, který by nabízel jiné než jasně patrné řešení?
Pane Soukale, protože přesně nechápu, co dle Vašeho pojetí jazyka a literatury znamená "jasně patrné řešení", a celkově Vaší replice příliš nerozumím, takže ji nedokážu ani interpretovat, nevím zda Vás uspokojím. Pokusím se.
Jednoznačné řešení nemá žádný z výchozích textů DT, typickým příkladem je znělka. Proto jsou úlohy zaměřeny jen na dílčí jevy a proto je chybná otázka, která implikuje možnost jasného řešení textu (v tom případě by šlo o text celý). Ostatně nevím, proč jste nepoužil adjektiva "jednoznačný", obsah slova "jasný" je totiž poněkud nejasný (nejednoznačný). V případě celých textů žádné jednoznačné řešení neexistuje. To je právě zásadní nedostatek, který testům vytýkám: drolí celek na nesouvisející či omezeně související zlomky, celek nejsou schopny uchopit. A nejsou schopny uchopit ani význam částí, jak jsem výše ukázal na předponě pře-. Protože i význam částí je modifikován zpětným vlivem dosažené interpretace celku, která však není interpretací konečnou. Odborné texty jsou pak např. významově přesnější (nikoli absolutně přesné), umělecké jsou přesnější mnohem méně. Hledat společně se žáky míru nepřesnosti jazykového vyjádření je pak jedním z životně důležitých úkolů češtináře.
Analfabetismus ovládl povinné přijímačky?
Jen 1146 žáků volilo při povinných přijímacích zkohskách při odpovědi na otázku týkající se počtu hlásek jedinou správnou odpověď. Všichni ostatní odpověděli chybně:
Hláska (to, co vychází při řeči z hlasivek) "ch" se v češtině nezapisuje jedním písmenným znakem. Zapisuje se spřažením dvou písmen c a h. Žáci a hodnotitelé, kteří, kteří dvojpísmennou spřežku ch považovali za dvě hlásky objektivně chybovalí. Chybovali i hodnotitelé. Bylo to napraveno? Byl chybujícím žákům, kteří považovali dvojpismennou spřežku za dvě hlásky, odebrán nesprávně přidělený bod? Byli hodnotitelé, kteří tuto nesprávnou odpověď hodtotili jako správnou, na svou chybu upozorněni o došlo k odebrání nesprávně přidělených bodů?
Opravdu kvůli té hodnotitelské chybě měli postoupit k přijetí jen dva žáci z těch 1146 žáků? Jak by to bylo, kdyby byly ubrány body nesprávně přidělené chybným odpovědím ostatních žáků?
http://www.ceskaskola.cz/2018/05/ministerstvo-skolstvi-gymnazia-prijmou.html
Co tomu říkáte, pánové Lippmanne a Soukale?
J.Týř
Mohu k tomu jen říct, že celý tradiční systém výuky, neúměrně zatěžující paměť a současně pomíjející myšlení, nemající žádnou smysluplnou strukturu ani celkový smysl, vede nakonec k takovýmto koncům. Ty nejsou důsledkem zhloupnutí a lenosti dětí, jsou především způsobeny lpěním na metodách výuky, které vznikly v 19. století a dříve, které se jen technicky vylepšují pomocí elektronických zařízení, které však naprosto neodpovídají potřebám na vzdělání a odbornost v současnosti a stále více berou učení smysl a žákům motivaci. Vše souvisí s redukcí školy na "produkování lidských zdrojů", jejichž jedinou životní potřebou je uplatnění na trhu práce. Ten ovšem až na výjimky potřebuje jen lidi poslušné a svým požadavkům poslušně přizpůsobivé. Trh však není příroda, ale kultura, vzdělaní lidé mohou jeho podobu měnit. Možná však, že je dnes na to už trochu pozdě. Vždyť i vzdělávání je především byznys.
Trh však není příroda, ale kultura, vzdělaní lidé mohou jeho podobu měnit. Možná však, že je dnes na to už trochu pozdě. Vždyť i vzdělávání je především byznys.
Napsal pan Lippmann v reakci na analfabetismhs projevující se u centálních přijímacích zkoušek. 6. května 2018 18:05
Aha! Tak trh je zřejmě podle pana Lippmanna ve vzdělávání to hlavní a podléháme mu tím, že lpíme na tisíce let známých zásadách logického myšlení, které jsou v zoporu s jeho kontextově znakovou jazykovou teorií...
Hladina analfabeticky blátivého myšlení, myslím, doprovází tání tržních ledovců svým vzestupem.
:)))
Potíž je v tom, že si, pane Týři, logické myšlení poněkud zjednodušujete. Hladina Vaší arogance pak doprovází Vaši okleštěnou logiku prudkým zvýšením. Rozumíte této, dle ASČ nesmyslné větě?
Váš výklad mého názoru na vliv trhu je v předvedené zkratce opravdu neprůstřelně logický. O podstatě jazyka, zdá se, toho moc nevíte. O to sebevědoměji se vyjadřujete, tak už to bohužel bývá. Patrně si ani neuvědomujete, že své repliky také nepíšete např. formou Aristotelových sylogismů, formální logikou logického čtverce či alespoň protokolárními větami. Bylo by jistě zajímavé, kdybyste to předvedl. Se vší pokorou bych své bludy odvolal.
"Hladina analfabeticky blátivého myšlení, myslím, doprovází tání tržních ledovců svým vzestupem."
:-)
Pane Týři, trefa do černého.
Pokud něco nechápeme a namísto snahy pochopit to označíme za "analfabeticky blátivé myšlení" označíme zároveň sami sebe (i naše roztleskávače) za pitomce singulárního kalibru.
"Vše souvisí s redukcí školy na "produkování lidských zdrojů", jejichž jedinou životní potřebou je uplatnění na trhu práce. Ten ovšem až na výjimky potřebuje jen lidi poslušné a svým požadavkům poslušně přizpůsobivé. Trh však není příroda, ale kultura, vzdělaní lidé mohou jeho podobu měnit. Možná však, že je dnes na to už trochu pozdě. Vždyť i vzdělávání je především byznys."
Vaše závěry pramení z čirého nepochopení smyslu a fungování trhu. Jeho podstatou není poslušnost, ale naplňování potřeb druhých lidí, v kontrastu s naplňováním těch vlastních. A to, čím se ten človíček, ta individualita, za kterou vy nejste nějak schopen dohlédnout, nakonec na tom trhu musí omezovat je právě to, že jeho potřeby nejsou shodné s naplňováním potřeb druhých. Že někdo není schopen napľňovat, či organizovat to naplňování sám a tak se musí podřídit jiným, kteří to svedou, to už je o rozdílu mezi podnikateli a zaměstnanci.
Proč mi, pane Lippmanne, to vaše vyprávění vždy připadá jako volný sled vět, které úplně míjí podstatu a v zásadě na sebe ani logicky nenavazují? Vy si vysvětlíte nějak po svém, že ten trh je fuj a že vyžaduje poslušnost a klidně si k tomu napíšete, že to platí až na výjimky, které v rámci té vaší "teorie" nedokážete vysvětlit. Že by vás napadlo, že na těchto "teoriích s výjimkami" asi nebude všechno v pořádku, čekám již dlouho marně.
"Pokud něco nechápeme a namísto snahy pochopit to označíme za "analfabeticky blátivé myšlení" označíme zároveň sami sebe (i naše roztleskávače) za pitomce singulárního kalibru."
Tajnej, dobrou noc a lulánka na čelíčko.
Pane Lippmanne, otázkou jsem chtěl poukázat na to, že předpony svůj význam nemění na tisíc způsobů, takže lze významovou souvislost dobře identifikovat. Jazykovědec by vám to vysvětlil lépe, pro názornost cituji ze SSJČ, který u jednotlivých sloves uvádí významy
překonat přechytračením, přelstít
a hlasováním překonat, přemoci,
ovšem u dalších sloves ve výběru se žádný význam "překonat" neobjevuje,
viz např. nepostihnout sluchem, nevšimnout si.
Úloha je tedy řešitelná a jednoznačná.
"Vaše závěry pramení z čirého nepochopení smyslu a fungování trhu. Jeho podstatou není poslušnost, ale naplňování potřeb druhých lidí, v kontrastu s naplňováním těch vlastních. A to, čím se ten človíček, ta individualita, za kterou vy nejste nějak schopen dohlédnout, nakonec na tom trhu musí omezovat je právě to, že jeho potřeby nejsou shodné s naplňováním potřeb druhých. Že někdo není schopen napľňovat, či organizovat to naplňování sám a tak se musí podřídit jiným, kteří to svedou, to už je o rozdílu mezi podnikateli a zaměstnanci."
Ideologie v kostce. Kamenná. Tu je ovšem nutno už od mládí do hlav vtloukat a průběžně testovat, jak byla vstřebána Za účelem selekce. Brave New World!
Lepší zdůvodnění toho, co jsem napsal, bych si nevymyslel. Vřelý dík, pane Doležele.
Jen si pořád nejsem jistý, zda to myslíte vážně. Jako provokatér byste byl skvělý.
Pane Soukale, musím Vás trochu opravit. Zmíněná úloha nepožaduje hledání "významové souvislosti", nýbrž významové totožnosti ("stejný význam"). Jistě uznáte, že mezi souvislostí a totožností je rozdíl.
Na problém jste ostatně poukázal sám: "hlasováním překonat, přemoci / překonat přechytračením"
Ve druhém případě máte pře- dvakrát. Nestačilo by "překonat chytračením"? A co naopak "překonat přehlasováním"?
"Přechytračit" ve Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost není. Zato je tam Vámi uvedené "přelstít". To je však vysvětleno slovesy "oklamat, podvést, obelstít". Tři různé předpony, ale ani jednou pře-. Opravdu jste si tak jistý správností úlohy, navíc zadané maturantům? Jazykovědec by jim to určitě vysvětlil lépe. Za necelé dvě minuty.
Pane Lippmanne,
význam překonat se objevuje v obou případech, jde tedy o TOTOŽNOST. To, že v některá jazykové příručce něco chybí, neznamená, že příručka daný jev popírá.
Vaše tvrzení, že úloha je neřešitelná, je nesmyslné. Významy předpon se dají zobecnit, uvádějí se běžně. Viz např. Šmilauerova Nauka o slovní zásobě:
pře-:
přes něco: přeskočit, převést, přejít, přenést, přehodit
na druhou stranu: přeplavat, přemostit
udělat lépe, jinak: předělat, přešít, přeložit, přepsat
překonat někoho: přelstít, přemluvit, překřičet
... v některé...
Vaše závěry pramení z čirého nepochopení smyslu a fungování trhu. Jeho podstatou není poslušnost, ale naplňování potřeb druhých lidí, v kontrastu s naplňováním těch vlastních.
O tomto tvrzení by se dalo s úspěchem pochybovat. Podstata trhu jako naplňování potřeb jiných lidí. To by byl ráj, kdyby to takhle fungovalo.
"Význam překonat se objevuje v obou případech, jde tedy o TOTOŽNOST."
Obecné významy se zajisté uvádějí, potíž je ovšem s jejich konkrétními významy v kontextu vyššího celku. Přechytračit znamená obecně chytrácky překonat? Nebo podvést? Obalamutit?Neznamená "přestřihnout" rovněž udělat něco jinak? Synonymie není přece totožností, a to ani u tzv. synonym úplných.
Že by se žák na maturitu měl připravovat např. ze Šmilauera?
Pane Lippmanne,
snažíte se chytat čím dál slabších stébel: Potřebuje snad žák Šmilauera, aby vyvodil to, co jsem Šmilauerem doložil? A žák hledá stejný význam, nikoli významy odlišné - a stejný význam předpony mají v úloze pouze dvě slovesa. Žádné další shody v jiných významech tam nevidím.
"Ideologie v kostce. Kamenná. Tu je ovšem nutno už od mládí do hlav vtloukat a průběžně testovat, jak byla vstřebána Za účelem selekce. Brave New World!
Lepší zdůvodnění toho, co jsem napsal, bych si nevymyslel. Vřelý dík, pane Doležele.
Jen si pořád nejsem jistý, zda to myslíte vážně. Jako provokatér byste byl skvělý."
Dobrá a argumentace je kde? V čem je trh ideologický? Proč neprovedete kritické zhodnocení a skutečnou analýzu problému, než začnete nálepkovat. Ve vašem vyjádření nic, než nálepky nejsou. Co je ideologického na takových konceptech, jako je Walrasova rovnováha, Marshalova rovnováha, nebo Pareto efektivita? To i Ricardovu komparativní výhodu považujete za ideologii? Vždyť se jedná o matematické důkazy, tak co je na tom ideologického? Můžeme se bavit nanejvýše o tom, do jaké míry je abstraktní tržní princip reflektován v praxi a v případě, že není, tak proč. Co je ale ideologického na tom základním principu? Jak to tedy je ve vašem pojetí, pane Lippmane? Co byste navrhoval místo trhu a k čemu ve vašem pojetí vlastně ten trh má sloužit?
Ano, myslím to vážně. Nejedná se o provokaci. Těším se na vaše odpovědi na mé otázky.
Pane Soukale, že ignorujete znakovou podstatu přirozeného jazyka, za to nemohu. Proto nemá smysl s Vámi na toto téma dále diskutovat.
Stejně tak nemá smysl odpovídat na otázky pana Doležela. On vždy chápe tak, jak pochopit předem chce.
Hladina sice možná kontextově znakového avšak jinak fakticky analfabeticky blátivého myšlení, myslím, doprovází tání tržních ledovců svým vzestupem. :)))
Pane Lippmanne,
pokud Vám něco v úloze není jasné, napište do ÚJČ AV. Jistě Vám tam vysvětlí lépe než já, v čem spočívá problém Vašich úvah.
Sloučím-li do jednoho celku dvě nebo více prvků, tyto prvky vlivem těch ostatních změní svůj charakter, který měly před sloučením. Na to se nemusím ptát v ÚJČ. Až si dáte, pane Soukale čaj s rumem, budete pít odděleně čaj a rum. Nemělo by Vás to překvapit.
Pane Týři, děkuji Vám za to, že opakovaně propagujete jako zcela srozumitelnou větu, kterou ASČ pokládá za nesmyslnou.
Pane Lippmanne,
ono to je stejné jako s vašimi dalšími výstupy k jazykovým otázkám a testování obecně: Snaha vyrobit problém tam, kde není, nakonec ovšem nic vyrobené z přesvědčení o vlastní způsobilosti vyjadřovat se k něčemu, čemu moc nerozumím.
Na rozdíl od Vás, pane Soukale, svá tvrzení vždy pečlivě dokládám a vysvětluji, Vy jen kladete otázky, na které už bylo mnohokrát odpovězeno, vyslovujete ničím nedoložené soudy, odvoláváte se na vybrané autority, na mé přímo či nepřímo položené otázky nereagujete. Jediné, v čem jste dospěl téměř k dokonalosti, je eristická dialektika. Do této podoby dovedete s nevšední bravurou každou diskusi, kterou se s Vámi pokouší oponent vést. Všimněte si té dnešní. Napřed pokus o věcnost, když to nevyšlo, už jen obecné soudy (od vstupu v 10.33), které se věci netýkají. Tady jste potom "doma", tady je možné debatovat donekonečna. Místo toho byste se mohl např. poučit o synonymii úplné a neúplné a o utváření významu jazykových znaků. Pak by bylo možné ve smysluplné diskusi pokračovat. Spílám sám sobě, že se až sem nechám Vámi dotlačit - přechytračit, ne přehlasovat. Přehlasování je totiž výhra podle pravidel.
Vážený pane Soukale, ač nejsem češtinář, věnuji se výuce jazyků už téměř dvacet let. To, co pojmenovává pan Lippmann, je nejen pro mne zcela zásadní otázkou. Metody "měření" jazykových dovedností, aplikace "tvrdé vědy" na něco tak kontextuálního a neustále se měnícího jako je jazyk, nemluvě o zásadním rozdílu mezi vzděláním a odborností, to jsou veliké otazníky dnešního vzdělávání. Vy máte jasná, snadná a jednoznačná řešení. Připusťte alespoň, že pokud něco nechápete, neznamená to ještě, že to neexistuje.
Znamená to jednoduše, že jste dosáhl limitu svého chápání, nebo že podvědomě odmítáte jiný úhel pohledu, protože by tento mohl zásadně narušit vaši názorovou integritu.
Kolegové, vaše názory vám nabudu nijak vyvracet. Mne se nedotýkají a pro věc samotnou nemají žádný význam.
Josef Soukal: Ano, že se Vás nijak nedotýkají jiné názory ani argumenty, si není možno nevšimnout. Naštěstí "pro věc samotnou" nemají žádný význam ani názory Vaše.
Pan Zíka pravil, že úkolem přijímaček není ověřit míru osvojených znalosti, nýbrž žáky seřadit. Překvapivé, ale proč ne? Pak bychom mohli ono seřazení nechat v gesci škol a ušetřit za vadné testy. Tu úlohu přesměrování žákovských osudů bychom měli přijmout jako učitelskou a lidskou odpovědnost, namísto alibistického umývání rukou a odevzdaného přenechání té odpovědnosti anonymním tvůrcům testů a počítačům.
Ona totiž žádná "věc" neexistuje.
Josef Soukal je mírou všech věcí: jsoucích, že jsou, nejsoucích, že nejsou.
"Hledat společně se žáky míru nepřesnosti jazykového vyjádření je pak jedním z životně důležitých úkolů češtináře."
Dobrá, to je sice opět pouze deklarace, ale jde o tak nominální tvrzení, že mě to netrápí. Na takovýto pohled máte jistě nárok a nemusíte nic dokládat.
"Váš výklad mého názoru na vliv trhu je v předvedené zkratce opravdu neprůstřelně logický. O podstatě jazyka, zdá se, toho moc nevíte. O to sebevědoměji se vyjadřujete, tak už to bohužel bývá."
Ano. o podstatě trhu, zdá se, toho moc nevíte. O to sebevědoměji se vyjadřujete. Jak už to, bohužel, bývá.
"Na rozdíl od Vás, pane Soukale, svá tvrzení vždy pečlivě dokládám a vysvětluji, Vy jen kladete otázky, na které už bylo mnohokrát odpovězeno, vyslovujete ničím nedoložené soudy, odvoláváte se na vybrané autority, na mé přímo či nepřímo položené otázky nereagujete."
A vy, pane Lippmanne? Na otázky:
1) V čem je trh ideologický?
2) Co je ideologického na takových konceptech, jako je Walrasova rovnováha, Marshalova rovnováha, nebo Pareto efektivita?
3) To i Ricardovu komparativní výhodu považujete za ideologii?
4) Vždyť se jedná o matematické důkazy, tak co je na tom ideologického?
5) Jak to tedy je ve vašem pojetí, pane Lippmane?
6) Co byste navrhoval místo trhu a k čemu ve vašem pojetí vlastně ten trh má sloužit?
"odpovídáte" tradičně:
"Stejně tak nemá smysl odpovídat na otázky pana Doležela. On vždy chápe tak, jak pochopit předem chce."
To je jako to vaše pečlivé doložení a vysvětlování? Já vám nevím. Mně prostě připadá, že vaše ústa jsou děravá, jako ústa staré indiánky. Nemohu si pomoci. Ale, hlavně že si můžete sám před sebou pěstovat svůj domnělý majestát, že?
Pane Doležele, vždy jsem vše vysvětlil. Tržní mechanismus je mi dobře známý, má jen jednu vadu - realizují jej lidé. Pokud s tím nepočítáme a zůstane právě jen mrtvým mechanismem, jsme ryze ideologičtí. O tom ale Vy ani v dalších otázkách, které se na ČŠ řeší, nemáte ani ponětí. Proto Vám něco vysvětlovat nemá absolutně žádnou cenu. Robotům uzavřeným do svého jednotvárného světa se nic vysvětlit nedá. Jeho meze nedokážou překročit.
Všem čtenářům se omlouvám za příkrá slova, ale musím konečně se vší otevřeností vysvětlit, proč na pana Doležela nebudu reagovat, dokud nesestoupí do světa, kde je diskuse vůbec možná.
Pane Lippmanne, čtenářům ČŠ nemusíte vysvětlovat, proč na pana Doležela nebudete reagovat; pokud, tak byste měl vysvětlit, proč jste tak dosud činil, protože jste tím přispěvatelskou činnost (o diskusi v jeho případě vůbec nelze hovořit) tohoto lháře, demagoga a hulváta legitimizoval.
Kvaternion
Zdržte se, prosím osobních urážek. Hezký večer!
Pane Doležele,
zdržte se, prosím znevažování a urážení oponentů. Hezký večer!
"Pane Doležele, vždy jsem vše vysvětlil. Tržní mechanismus je mi dobře známý, má jen jednu vadu - realizují jej lidé. Pokud s tím nepočítáme a zůstane právě jen mrtvým mechanismem, jsme ryze ideologičtí."
A když je vám tedy tržní mechanismus dobře známý, jak můžete tvrdit, že trh práce vyžaduje po absolventech (až na výjimky) poslušnost? Poslušnost není to, co vyžaduje trh. Trh vyžaduje schopnost uspokojovat koupěschopnou poptávku druhých lidí. Uspokojování potřeb jiných lidí je podle vás poslušnost? Ano, nekreativní a omezení lidé mohou trh práce vnímat jako klec a prostředek uplatňování moci, ale ta chyba je v nich. Oni nejsou schopni vymyslet nic nového, čím by dokázali lépe uspokojovat potřeby druhých, aniž by museli poslušně přejímat cizí postupy a nápady.
Ano, trh je realizován lidmi, stejně, jako třeba literatura. Nevím, jaký je podle vás rozdíl mezi "počítat s tím" a "nepočítat s tím" a jak se tento rozdíl vlastně pozná a projevuje a nejsem si vůbec jist, že to víte vy. Každopádně je zřejmé, že třeba zrovna toto jste vůbec nevysvětlil, ačkoliv se oháníte tím, že jste "VŽDY VŠE vysvětlil". Jazyk je jistě do jisté míry víceznačný, ale to neznamená, že nemá svá pravidla a že si kupříkladu můžete napsat, že jste vždy vše vysvětlil a popisovat tím skutečný stav, že jste občas něco nadeklaroval. Neplatí ani to "vždy", ani to "vše" a nakonec ani to "vysvětlil", i když u toho bychom asi jistou volnost v chápání významu připustit mohli. Vysvětlení pro přírodovědce, či matematika je proces podstatně hlubší, než pro umělce, či humanitního vzdělance. Potíž spočívá v tom, že ani jeden z nich to nevidí a tu povrchnost prohlašuje za nezbytnou a nevyhnutelnou víceznačnost. Zřejmě proto, že je buď líný, nebo neschopný jít do větší hloubky. A ještě občas mají tu drzost přirovnávat tu povrchnost k pravděpodobnostnímu charakteru popisu elementárních kvantových jevů, který je velmi hluboký.
"O tom ale Vy ani v dalších otázkách, které se na ČŠ řeší, nemáte ani ponětí. Proto Vám něco vysvětlovat nemá absolutně žádnou cenu. Robotům uzavřeným do svého jednotvárného světa se nic vysvětlit nedá."
Myslím, že takto to opravdu nestojí. Vy nejste opakovaně na žádost více diskutujících schopen své názory obhájit, ani pořádně popsat a vysvětlit. Omezeujete se na pouhé deklarace, které považujete za vysvětlení, a kdokoliv chce hlubší výklad vazeb a odůvodnění, má smůlu. Jediné, na co se vždy vzmůžete je, že nadeklarujete, že jste vždy vše vysvětlil, abyste vzápětí sám sebe popřel tím, že Doleželovi něco vysvětlovat nemá smysl. Proto říkám, že vaše ústa jsou děravá. Nadeklaroval jste, že trh práce vlastně od absolventů vyžaduje hlavně poslušnost, ale ničím to nedokládáte. Rozehráváte spolu s pseudoexperty na vzdělávání hru na to, jak kapitáni průmyslu chtějí omezovat vzdělávání na jednoduché úkony, jenže to je také čiročirá spekulace. Obzvláště v době, kdy většina lidí pracuje ve službách a výroba se automatizuje. Skoro každý zaměstnavatel, který produkuje vyšší přidanou hodnotu, potřebuje lidi schopné, kreativní, spolehlivé, pracovité a přemýšlivé. Ale reálně, nikoliv deklaratorně. Potřebuje skutečné pochopení, nikoliv ničím nepodložené názory. Potřebuje skutečný vhled a vysvětlení, nikoliv volné interpretace a asociace. Potřebuje ústa pevná a ne děravá.
"Jeho meze nedokážou překročit."
Jste to vy, kdo nedokáže překročit své velmi omezené meze a je smutné, že ani to nejste schopen nahlédnout. Diskuse by byla možná, kdybyste jí byl schopen vést. Prázdné ničím nepodložené deklarace jsou pro diskusi málo, stejně jako posytování vysvětelní, že cokoliv vysvětlovat nemá smysl.
Okomentovat