Bořivoj Brdička: Profil Učitel21

„Zavádění digitálních technologií se týká všech vzdělávacích oblastí, a proto je nutné modifikovat zároveň celý RVP. Změny se tak dotknou vlastně všech učitelů. V situaci, kdy se dosud požadavek na existenci digitálních kompetencí do přípravy učitelů téměř nepromítl, je právě toto tím vůbec největším problémem, s nímž se bude realizace Strategie digitálního vzdělávání (SDV) v praxi potýkat,“ píše Bořivoj Brdička v textu Profil Učitel21. Analýza počátečního stavu realizace dílčího úkolu vládou sledované Strategie digitálního vzdělávání.

Bořivoj Brdička (youtube.com)

Brdička pokračuje:

Na základních obrysech toho, jak by měla být nově zavedená klíčová digitální kompetence rozvíjena v rámci všech vzdělávacích oblastí, již začal NÚV s podporou projektů OPVVV (PPUČ ad.) pracovat v rámci připravovaných revizí RVP. Potřebná kvalifikace učitelů, a s ní spojená akceptace této nutnosti, je základní podmínkou úspěšného zavedení do praxe.

Jakkoli bude cesta k tomuto cíli ještě dlouhá a obtížná, první, co je třeba udělat, chceme-li se po ní vydat, je definování toho, co by měl učitel pracující s technologiemi umět. Pokusme se si to přiblížit. Historie popisu digitálních kompetencí učitele

Původní úvahy zkoumající roli učitele při plošné integraci technologií do výuky (90.léta minulého st.) vycházely z analogie popisující inovační proces podle Rogerse .Ten byl původně vyvinut při zkoumání osvojení (difuze) nových technických objevů u starověkých civilizací. První známou (často citovanou) specifikací tohoto procesu, popisující 4 vývojová stádia (profil) přerodu učitele ze stavu technologie nepoužívajícího k opaku, je výzkumná zpráva projektu ACOT z roku 1994.

Profil ACOT:

1. Nutnost

V první fázi se jedná o pocit potřebnosti věnovat čas studiu a seznamovat se s ovládáním počítače (digitálního zařízení), jež je často nutnou podmínkou přežití učitele na místě, jež zastává.

2. Mistrovství

S přibývajícími technickými znalostmi se dostavuje stádium mistrovství, v němž dochází ke zdokonalování využití technologií, osvojují se výhodnější strategie, zavádějí se lepší modely výuky a snižuje se závislost na počítačových specialistech.

3. Vcítění

Ve fázi vcítění se posouvá orientace učitele směrem k žákům. Technologie nejsou již cílem, ale prostředkem běžně využívaným v mnoha výukových aktivitách. Počet prakticky se uplatňujících aplikací moderních technologií se rozšiřuje.

4. Inovace

Teprve v poslední fázi dosáhnou učitelé úplné funkční kreativity, kdy jsou schopni vlastního přizpůsobení svých výukových cílů, plánu i postupů.

Počáteční modely transformace výuky prostřednictvím technologií trpěly vážnými nedostatky v důsledku aplikace zjednodušující analogie odpovídající inovacím postupů dávno minulých. Tradiční inovační modely typicky předpokládají, že finální stav změny je přesně popsán a jeho dosažení proto lze snadno prokázat. To je u naší inovace, která má mnoho podob a ve skutečnosti nikdy nekončí, mnohem složitější.

Problémy u modelu ACOT nastávají již u 3. fáze, která po předchozí přípravě orientované na schopnost ovládat počítač předpokládá jakési samovolné didaktické vcítění na straně učitele, tj. pochopení, jaké metody využití technologií jsou pro dosažení potřebných vzdělávacích cílů přínosné. Nutno přiznat, že praxe ukazuje, že toto vcítění bez nastavení vhodných místních podmínek, doplňkového studia a další přímé podpory učitelů samovolně nevzniká.

Výzkumy opakovaně zjišťují, že dosáhnout vcítění a na něj navazující skutečné změny výukových postupů tak, aby byl přínos měřitelný, mnoho učitelů nedokáže. Větší využití technologií zatím většinou ke zlepšení výsledků nevede. Jednoznačně se ukazuje, že vcítění vyžaduje existenci určitých specializovaných schopností, které jako první blíže popsaly například standardy ISTE, standardy UNESCO nebo model TPCK.

Celý text je ke stažení zde