Přinášíme starší text studie pro časopis Pegagogika o školním dohledu. Nebyla nikdy zveřejněna z rozhodnutí tehdejší redakční rady a vedení PedF UK (v Pedagogice vyšla jen její první teoretická část). V souvislosti s diskusí o roli České školní inspekce je tento text aktuální i dnes.
Poznámka redakce: Desítky autorových článků Česká škola zveřejnila v letech 2000-2011, jsme rádi, že se na její stránky opět vrací.
l. Základní otázky a metodologické přístupy
1.1 Dvě otázky
V následujících výkladech se pokusme odpovědět zejména na dvě otázky: Jakou intenci sledovali zákonodárci v normách o dozoru ke školám, zařízením a školským službám? Jak se dikce jejich právní koncepce uplatňovaly při zajišťování a zlepšování jakosti výchovy a vzdělávání?Metodologicky zde aplikujeme principy manažerského nazírání sociálních jevů, stavů a procesů ve školách, zařízeních a školských službách. Tím vystupuje do popředí lidský rozměr a funkční smysl těchto jevů.. Institucionální mechanismy a ideologické složky zůstávají více v pozadí. Znamená to zejména, že aktuální sociologické hledisko (sociální a kulturní funkčnost a obecně společenská užitnost) je nadřazeno nad formální strukturovanost i nad fenomény historicity v jejich dobových souvislostech. Dvě poslední stránky, pokud pojednáváme, mají zde charakter exkurzů, vytýkáme je před závorku, sledujeme jejich vývoj redukovaně, ve vztahu k nejpodstatnějším otázkám našeho tématu. Zdá se nám, že to není úplně bez užitku pro pochopení současné situace a stavu našeho školství.
Tvorba a realizace strategických plánů a koncepcí v oblasti vzdělávání i jejich reflexe, jak by je dnes měla garantovat i ČŠI ve spolupráci s vrcholovým vedením státu, bude o to úspěšnější, pokud dokáže:
a) předložit skutečně věcné a objektivní analýzy historické i současné výchozí situace
b) správně rozhodnout o výběru z variant dosavadních scénářů tak, aby vyhovovaly specifickým českým národním podmínkám a tradicím
c) citlivě je přehodnotí a efektivně bude uskutečňovat potřebné změny dolaďováním nástrojů plánováním všech aktivit nové organizace s ohledem na očekávání a možnosti vnitřního a vnějšího okolí (tzv. implementace).
1.2 "Naše tradice a mezinárodní kontext"
První dva odstavce Programu rozvoje vzdělávací soustavy České republiky ("Kvalita a odpovědnost, Praha, říjen 1994) charakterizují vývoj českého školství a jeho proměny v 10 delších větách od roku x do roku 1989. Přes výčet negativ vyúsťují ve stanovisko, že "některé pozitivní rysy českého školství však přesto zůstaly zachovány".Ministerský programově-koncepční dokument významného politického přesahu nepovažoval za potřebné svá tvrzení ani vysvětlit, ani konkrétněji dokladovat. "Způsob analýzy výchozí situace", tak oslabil argumentační přesvědčivost.Je tu však i o vůli k porozumění hlubším souvislostem,i když postrádáme věcnou snahu hledat, nalézat a předkládat pozitivní nosné principy naší školské kulturní identity. Akcentování vědomé diskontinuity s předchozím vývojem českého školství, které už zaznělo i v prvním návrhu Transformace české vzdělávací soustavy (1. 12. 1992), by mohlo vytvořit prostor pro bezprecedentní intenci zcela odlišnou od všech dosud předcházejících reforem školství v našem o středoevropském prostoru. Ty zatím respektovaly vždy princip přejímání (recipování) právní filosofie a zásad ve věcech výchovy i vzdělávání. Současné pojetí transformace se takto v ideologické poloze příliš polarizuje jako konflikt liberalismu a konzervatismu. Relativizováním, zvláště negativistickými a významově zamlženými pojmy a formulacemi, je už předem ztěžováno jakékoli úsilí vyhledávat a nově vykládat starobylé a úctyhodné civilizační tradice naší národní vzdělanosti a duchovní původnosti, jejichž kolébkou bylo i naše školství a lidé z něho vzešlí.
Náš předchozí výklad tzv. základních podmínek pro činnosti ČŠI (Pedagogika č.3/95) se zabýval analýzou současné východiskové situace v obecnějších teoretických souvislostech. Zde jen naznačíme hlavní kontury historicky doložitelných legislativních a koncepčních "scénářů" se zřetelem k požadavkům naší současné situace. Budeme se proto pohybovat hlavně po vertikále naší národní (a středoevropanské) tradice. Typologii školního dohledu vycházející z aktuálních horizontálních časových souřadnic necháváme jiným.
2. Školní dozorci
2.1"Inspektoři" tereziánského školství
Vize a koncepce novodobého vzdělávání a výchovy nelze oddělovat od 2. poloviny 18. století od zákonných úprav a metod vlády, které je prakticky uváděly v život. Církev a řádová společenstva, které do této doby, až na některé výjimky škol partikulárních a školy vysoké, vzdělávání a výchovu zajišťovaly i dozorovaly, dostaly mocného rivala a konkurenta v sekularizujícím se tereziánském státu. Logika historického civilizačního procesu si vynutila, že roku 1760 zřízená Dvorská studijní komise jako nejvyšší školský úřad v našich zemích dostala za úkol jednotně spravovat rakouské školství a starat se o zlepšení jeho stavu. Prvním odvětvím zcela podřízeným dohledu státu byly reformovaná gymnázia dozorovaná tzv. studijním direktoriem. Analogické komise pro správu školství vznikly při všech zemských (guberniálních) úřadech. Jejich referenty byli zemští školní dozorci. V roce 1774 tzv. Tereziánský školní řád nařídil zřízení zemských školních komisí, které se staraly o správu zemského školního majetku, o zřizování nových škol a ustanovovaly pro jednotlivé obvody školní dozorce, kteří s podporou krajských politických úřadů bděli nad řádným stavem školství a dozírali na něj. Za Josefa II. údajně k podpoře školních dozorců byli od roku 1787 ustanoveni krajští vizitační komisaři, kteří podléhali přímo krajskému hejtmanovi. 1777 se objevuje český překlad Knihy metodní (Methodenbuch) opata zahaňského Jana Ignáta Felbigera (l724 - 1788). Už roku 1778 vychází zestručnělé a přístupnější zpracování Galla (Návod pro učitele).V nich nalézáme pasáže o povinnostech školních dozorců. I v této době to byli pravděpodobně jen osoby duchovního stavu: Vyučování, metodické postupy, školní kázeň, mravnost mládeže, způsobilost, ustanovování, použití, chování, odměňování a trestání osob učitelských spadají zcela do jejich působnosti. Ve správní rovině to prakticky znamenalo, že představenými místních škol byli faráři, představenými škol na úrovni okresu a kraje nejméně děkani jako představitelé ordinariátu, které byly také diecézními školními úřady. Vliv církve časem ovlivnil ohlas francouzské revoluce, který vedl vládu znovu k omezení působnosti politických úřadů tzv. politickým zřízením školským (1805).2.2 Negativa a pozitiva tereziánského školního dohledu
Ideologické tlaky na vnitřní život škol dále kulminovaly znovu po roce 1848 až do 60. let 19. století, kdy vrcholí konkordátem (Císařský patent z 5. 11. 1855, č. 195). Utužené politické klima ve školách tehdy vychýlilo kyvadlo do své krajní polohy, kde zůstalo ale jen krátce do roku 1868. Ukázalo se jako kontraproduktivní pro další budoucnost vzdělanosti v zemích monarchie a nová reforma školství se stala nezbytnou.Mezidobí post-tereziánské jednoho sta let bylo v oblasti správy a péče o školy pro budoucí epochy rozvoje školství důležitou zásobárnou poznatků a zkušeností. Shrňme je:
Neosvědčil se monopol církevních korporací ve věcech výchovy a vzdělávání bez přímé asistence státu. Veškerý další vývoj spěl nezadržitelně k zesvětštění státní moci a správy.
Neosvědčil se institut ideologické hegemonie nad školstvím (konkordát), byť smysl, etika a etiketa duchovního dohledu nepřestala mít svoji váhu i v budoucnu. Tato neúspěšnost souvisela pravděpodobně se skutečností, že umožňovala mocensky, autoritářsky necitlivě i na základě neuvážených zákonných předloh zasahovat do všech školských záležitostí a zabíhala do extrémních poloh.
Krajně totalitární asociace vyvolává například ustanovení čl. VIII císařského patentu 1855, jímž císař při ustanovování dozorčích státních orgánů ve škole obecné měl být vázán na návrh biskupův a závazné mělo být i dogma, že na školách smějí být ustanovování jen učitelé bezvadného katolického smýšlení.
Pozitivní zkušenosti ale přinesla dělba péče o národní školství mezi církev a státní úřady. Osvědčilo se zejména svěřit starost o vnější řád škol a jejich hmotné potřeby úřadům politickým. Ty řešily od té doby otázky školních staveb, školních příjmů, péče o školní docházku, platy a penze učitelů, zaopatření vdov a sirotků aj. Velkým ziskem dlouhého mezidobí bylo i postupné vyjasňování základní obsahové náplně činnosti školních dozorců, která byla později obsažena v prvním zákonu o dozoru ke školám - Říšském zákonu č. 48 z 25. 5. 1868 a navazujících zemských zákonech.
3.Práva a povinnosti školních inspektorů
3.1 Pokus o rekonstrukci prvního scénáře práv a povinností vrchního školního dohledu
Studium dostupných materiálů dovoluje, abychom se pokusili shrnout principy a zásady, jež v našich zemích vymezovaly působnost školních dozorců ještě před přijetím prvního školského zákona a navazujících právních norem platných od 2. poloviny 19. století. Lze snad říci, že jsou první syntézou dlouholeté praxe, zvyklostí a postulátů směřujících k zajištění dobově přijatelné jakosti vzdělávání a výchovy s těmi omezeními, jak jsme naznačili výše.Vrchním školním dozorcům se zejména ukládalo:
- Vyřizovat běžnou školní agendu a podávat návrhy na zlepšení a zdokonalení školství v přiděleném obvodu
- Pečovat o svědomité zachovávání zákonů ve školských věcech
- Podporovat úřední činnost okresních školních dozorců
- Dohlížet na činnost místních školních dozorců a učitelstva
- Dbát na výchovu a vzdělávání zdatných a horlivých učitelů
3.2 V duchu osvícenství tu šlo o cílenou kultivaci společenského stavu, která nakonec v pozdní monarchii vyúsťuje do sociologicky zřetelně definovanou, velmi stabilizovanou vrstvu "učitelstva" - státních zaměstnanců s étosem stavovské příslušnosti a profesionální hrdosti odvíjející se zejména z přesvědčení o nezastupitelnosti vlastního poslání. Dikce a intence zákonných úprav počínaje už zmíněným Říšským zákonem lze v tomto smyslu chápat i jako koncepční kulturnětvorné programové úsilí o vypracování, zajištění a zdokonalování legislativních mechanismů a nástrojů, postupně dále precizovaných, aby to umožnilo dosahovat stanovené cíle.
4. Školní dohled i intencích liberalizace?
4. l Právní filosofie recipování školských zákonů v naší tradici a její východiska
Ponechme historikům řešení otázky, jaké příčiny způsobily, že změnou ústavního řízení v 60. letech 19. století habsburská monarchie ustoupila od striktního státního centralismu a začala rozsáhle liberalizovat školský systém. Jako bezprostřední důvod se uvádí šok prohrané války 1866. V ní se zvláště nápadně prokázala nízká vzdělanost širokých vrstev obyvatelstva a s tím související zaostalost zemí monarchie. Převažující proti habsburská dikce výkladů ústavy z 21. 12. 1867 - tzv. Základní zákon státní o obecných právech občanů státních v království a zemích v řadě říšské zastoupených - v českých interpretacích akcentuje vždy jen její závěrečnou větu § 17, že "Státu náleží v příčině veškerého vyučování a vychovatelství právo nejvyššího řízení a dozorství". Je to jediná zákonná pojistka státní moci proti ústavnímu balíku liberálních a demokratických ustanovení, jež lze považovat i dnes z odstupu 130 let za první chartu občanských a lidských práv a svobod v Rakousku. Ústava 1867 vytvořila legislativní rámec a kompatibilní strukturu, jež byla naplňována poměrně rychle právně čistým a funkčním konstitučním zákonodárstvím. Jejím přijetí se také dovršil proces upouštění od výhradní správy říše z ústředí, který ale započal už v roce 1861.Společenskou dynamiku, již nastartovala ústava, lze v oblasti školské legislativy nejlépe dedukovat jen z úplného paragrafovaného znění článků 17 a 18 Ústavy 1867:
"Věda a učení vědecké jest svobodné. Každý občan státní má právo ústavy vyučovací a vychovávací zřizovati a na nich vyučovati, když dle zákona prokáže, že jest k tomu způsobilý.
Vyučování domácí není tímto způsobem omezeno. O vyučování náboženství ve školách přísluší péči míti církvi neb společnosti náboženské, jíž se dotýče. Státu náleží v příčině veškerého vyučování a vychovatelství právo nejvyššího řízení a dozorství."
"Každý má toho vůli voliti si svá povolání a vzdělati se k němu, jak a kde libo".
Podle vzápětí vydaného Říšského zákona č. 48/1868 z 25. 5. byl zrušen konkordát a vrchní dozor nad školstvím byl mimo vyučování náboženství přiřčen jen státu a jeho orgánům. Paragrafy 1, 9 a 10 stanovily, že tento dohled bude vykonáván orgány zákonem k tomu ustanovenými, že nejvyšší správa a dohled se bude dít "skrze ministerium vyučování" a dále skrze "školní rady" a další dozorčí úřady. Byly znovu obnoveny školní úřady vyňaté z pravomoci církve: školní rady zemské, okresní a místní. Důležité bylo, že podrobnější vymezení jejich působnosti bylo ponecháno v kompetenci jednotlivých zemí (Zákon č. 62/1869 ze 14. 5. - známý jako Říšský školní zákon později novelizovaný pod č. 53/1883).
Smyslem výkladu není detailní historická rekonstrukce série těchto právních úprav a změn. Jde nám víc o "manažerské čtení" struktury zásad, principů a paragrafovaného znění původních modelů legislativních scénářů prvotní právní síly, jak reflektují pro nás politickou vůli dobových zákonodárných a mocenských struktur "ošetřovat" vzdělávací a výchovné procesy a stavy ve školách tak, aby zajistily jejich funkčnost a efektivitu i cílenou kontrolou nad jakostí výchovy a vzdělávání v intencích konstituční monarchie. Za tím účelem se při tvorbě prvních školských zákonů spojilo kvalifikovaně úsilí legislativních teoretiků, zkušených administrátorů, zástupců duchovenstva jednotlivých konfesí a v neposlední řadě "vybraných mužů ve vyučování zběhlých" (§ 12/1868 ŘZ č. 48).
4.2 Význam přejímání právních úprav
Právní čistota, preciznost dikce a celostnost intence školských zákonů je nesená opravdovou vůlí ke zlepšení stavu vzdělání a výchovy v obecném školství v celé říši. Znalosti a dovednosti zákonodárců tu daly vzniknout právním normám obsahově tak vyčerpávajícím, že všechny další legislativní úpravy školství v tomto civilizačním prostoru mohly být už po celá desetiletí vnímány jen na jejích pozadí. Tyto zákonné předlohy totiž řešily nejen koncepci, organizaci a řízení školy obecné, ale navrhly i pojetí škol měšťanských, zvláštních a soukromých, vymezily po stavení a vzdělávání učitelů, povinnosti zřizovatelů státních a privátních škol. Důkazem, že první říšské školské zákony v Rakousku daleko předběhly svoji dobu je nejen jejich celková filosofie, ale i konkrétní paragrafové znění: Umožňovaly tvorbu zákonných norem prvního stupně, ale zároveň se staly sumářem zákonných a podzákonných koncepčních východisek a interpretačních hledisek při tvorbě zemských školských zákonů v Čechách, na Moravě a ve Slezsku. Tam najdeme už místní akcenty v zásadách, principech a ve specifikaci požadavků i ve vztahu k učitelům i k inspektorům. (Zákon č. 40/1869 ŘZ o systemizování služebních míst u zemských školních rad, dále zemské školské zákony o dozoru ke školám č. 17/1873 a č. 46/1890 čes. z. z., č. 3/1870 a č. 4/1906 mor. z. z., č. 18/1870 slez. z. z.).Jsme tu asi u hlavního důvodu, proč československý stát měl zcela rozumné důvody pro to, aby převzal (recipoval) právní základ rakouského školství a přizpůsobil dikci zákonů principům a požadavkům demokratického a republikánského státního uspořádání: Dokonalejší právní úprava jednoduše řečeno nemohla být v té chvíli vynalezena. V praxi to znamenalo, že jako norma (nebo jako precedens) byly tyto zákony využívány (i vnímány) nejen po dobu Rakousko-Uherska, ale i za l. republiky, za okupace i po válce až do roku l948, a v některých případech i později.
4.3. Kritikové a odpůrci "rakušáckého školství a habsburského liberalismu"
Odstup, ze kterého můžeme nahlížet bez emocí fůzi školského zákonodárství konstituční rakousko-uherské monarchie do republikánského právního řádu prvorepublikového není zdaleka tak veliký a není tak zapomenut, jak tvrdili autoři nedávného projektu transformace našeho už zase popřevratového školství. V prvním právním aktu ČSR /Zákon č. ll z 28.l0. l9l8 Sb.z.a n./ O zřízení samostatného státu Československo se konstatuje, že všechny dosavadní zákony zůstávají v platnosti /čl.2/ a že u řady prozatím úřadují a jednají podle dosavadních zákonů a nařízení /čl.3/. Ústavní listina Českolovenské republiky z 29.2. l920, č.l2l Sb.z.a n. mimo jiné stanovilo, že veřejné vyučování bude řízeno tak, aby neodporovalo výsledkům vědeckého bádání /§ll9/ a dále stanoví, že zřizovat soukromé vyučovací a vychovávací ústavy je dovoleno jen v mezích zákonů a že jen státní správě přísluší vrchní vedení a dozor na veškeré vyučování a vychovávání /§ l20/.Bylo by možno uvádět další příklady právního purismu a systémového teoretického myšlení naší tehdejší školské legislativy.Zvláště kolem roku l9l8 a bezprostředně později je zvláště doložitelný sveřepý a radikální odpor adresovaný na konto "rakousko-německého centralismu a liberalismu".
Jeden z nejbojovnějších a později nejpilnějších autorů dokonce napsal,že"vše, co vykonalo české učitelstvo dobrého a pokrokově reformního ve vnitřní práci škol, vykonalo více méně proti vůli rakouských úřadů školských". Jinde řečeno "porušováním platných nařízení a bojem proti vídeňskému byrokraticko-policejnímu aparátu".
V přibližně stejné době se na jiném místě citovaný autor spolu s jinými požaduje, aby bylo školství odbyrokratizováno radikálněji, nežli jiné obory. V l. čísle časopisu Komenský /l9l9/ se mimo jiné píše: "Nesmíříme se se zachováním inspektorů. Není jich třeba, jsou zbyteční a ve škole více škodili, než prospívali". Ve 2. ročníku časopisu Dílna lidskosti např. M. Šilha dokazuje, že dozor je pro věc školství nezdravý. Volá po volné škole, která by byla prostá jakýchkoli vlivů byrokratických. Konstruktivněji vyznívá Buzkův požadavek na demokratizaci a zodbornění správy školství a uplatnění zásady budování školských úřadů jako specializovaných institucí srovnatelných co do funkčnosti a výkonnosti s úřady sociálními a finančními. Týž autor varuje před spojováním školských úřadů s úřady politickými. Nemáme zde ale za účelné, abychom dále vyjmenovávali další výkřiky revolučně naladěných učitelských spíkrů prvních roků republiky. Týkaly se zvůle hejtmanů, okresních školských inspektorů, tzv. virilistů ve školních radách a kritizovali zejména libovůli při obsazování učitelských míst.
Radikalizovanou atmosféru v učitelstvu vyjádřil už dříve asi nejpregnantněji v Listech pedagogických l. František Úlehla: "Liberální víra ve všemohoucnost a vševědoucnost státu, reprezentovaného byrokracií, dovedla školství k pověstnému systému duševní samovlády školních dozorců, k soustavě neomylných metod vnucovaných učitelstvu i z nízkých i z vysokých stupňů školské správy, čímž se utlačovala vědomě nejen všechna samostatnost v žactvu i učitelstvu, ale ubíjel se systematicky všechen pokrok ve školství".
Ani 1. republika se nemohla obejít bez kontroly nad školstvím. Proto Otakar Kádner v roce 1925 zamítá některé návrhy autonomie školy, zvláště myšlenku, aby inspektoři a ředitelé byli voleni učitelstvem, což podle zastánců volné školy mělo zajistit vyšší úroveň samých učitelů a vyšší stupeň demokracie. "... Nelze státu jako každému zaměstnavateli upírat práva a povinnosti, aby se spolehlivými dozorci přesvědčili o výkonnosti svých zaměstnanců, jednak bohužel, nelze si mysliti, že by všichni učitelé byli tak vycvičeni a svých povinností do písmene dbali". /Základy obecné pedagogiky 1./. Smířlivě, ale komicky zaznívalo ostatně už poučení ve výnosu MŠANO /24.11.1918/ adresované profesorům, učitelům a školním úřadům. Stalo se legendárním: "Okresní školní dozorci buďtež učitelstvu pedagogickými rádci. Návštěva okresního, popřípadě zemského školního dozorce na škole má být učitelstvu pedagogickým svátkem".
Dokladem toho, jak dramatické ovzduší panovalo v popřevratovém školství v roce 1918 a jak zjitřené byly spory o návrh reformy školské správy dokazuje i fakt, že do jejich zmírnění musel nakonec vložit celou váhu svoji osobnosti a autority T. G. Masaryk v 1. poselství k národu: "Varujme se překotnosti ...Začněme s nejnutnějším a s tím, co umožní a usnadní vývoj další - vývoj organický ...Uvědomili jsme si všichni, že potřebujeme převychování". ..."Žijeme na přechodu z pout nevolnických do říše svobody ...potrvá to po dobu celé naší generace".
5. Principy školního dohledu v mezidobí 1868-1948
5.1 "Zájem a prospěch školy"
Principiální přehodnocení doznal školní dohled zejména z porovnání s předchozím obdobím tereziánských reforem. V podstatě sice nadále trvalo rozdělování péče o školství na nehmotnou /duchovní/ a hmotnou /ekonomickou/, ale po přechodu na liberálnější a demokratizující se ústavní pořádek docházelo od 60. let v Rakousku k posilování významu světských administrátorů ve státní i veřejné správě. Cílené formování profesionální a loajální byrokratické elity šlo ruku v ruce i s důslednějším konstituováním učitelského stavu /"učitelstva"/ jako specifické sociologické kategorie s tátních zaměstnanců. Legislativní purismus zákonných školských norem vytvářel transperentní síť vztahů a opor pro výkon a dodržování přijatých zásad a jejich další detailní kodifikaci na úrovni zemí. Velmi se přitom dbalo na definování účelných komunikačních pravidel, popis delegací´, taxativní výčty kompetencí a odpovědností ve vzájemných vztazích a specifikované provázanosti školských úřadů s úřady politickými, zeměpanskými a obecními. Systém přesně ze zákona vyjmenovaných procedurálních postupů měl vyloučit improvizace, libovůli a zvůli jednotlivců a skupin a zaváděl pojistky nadřazující interpret aci intence zákon pravomoci jmenovitých, odpovědných státních úředníků schvalovaných i odvolaných buď ministerstvem školství, v monarchii na nejvyšších místech ještě císařem. Na úrovni místních školních rad (později školních výborů) bylo státem garantováno, že nemohou vzniknout situace, kdy by došlo k ohrožení "zájmu a prospěchu školy". Tento pojistný mechanismus a základní průměr převzala rovněž 1. republika. Stalo se to zákonem č. 189/1919 ze 3.4. a novelizovaným zákonem č. 292/1920 z 9.4. V nich šlo nejprve o terminologické a věcně velmi omezené úpravy. .Až tzv. Malý školský zákon č. 226/1922 z 13.7. a jeho několik dalších dop lňků uskutečnil významnější zásahy do intence a dikce recipovaných zákonů říšských. Nuance této problematiky jsou už ale za rámcem našeho výkladu.5. 2 "Nové čtení" zákonných předloh
Sérii školských zákonů od 60. let 19. století, domníváme se, je na čase dnes znovu, po ceasuře komunistické legislativy, podrobovat "novým čtením". Jsou zásobárnou nejen pozoruhodné zákonodárné uvážlivosti a rozmyslu, ale i sociokulturní zkušenosti. Nově interpretovány i adaptovány, jako inspirace pro právní teoretiky a legislativce, ale také pro praktické politiky a publicisty, by v zájmu obnovení demokratické právní kontinuity pomohly pomoci obtížné transformaci současného českého školství i přesnější artikulaci nových školských zákonů konce 20. století i dnes zakládaných na silných a osvědčených domácí ch liberálně-konzervativních tradicích a vzorech. V oblasti politické vůle by to znamenalo analyzovat a moderním právním jazykem transplantovat osvědčená paragrafová znění, do tak obtížně připravovaného nového školského zákona. I v e značně archaické češtině jsou formulační i sémantické dikce paragrafových znění často o preciznější, věcnější, instruktivnější, jednoznačnější, komplexnější v chápání cílů a potřeb vzdělávání a výchovy. Snad lze tvrdit, že principy nejpůvodnějších školských zákonů i v intenci jsou nazírány v jednotě koncepčních, procedurálních a organizačních ( někdy až rutinních) detailů. Nicméně i ty poslední byly bez váhání povyšovány na legislativní normu prvotní síly, uznal-li to zákonodárce za účelné. Zdá se nám, že současným našim tvůrcům školské legislativy nakonec stejně asi nic jiného nezbude, neboť povaha současně platného ústavního zákona je v tomto smyslu kompatibilnější s těmito starými konstitučně monarchistickými předlohami nežli s poválečnými zákonnými a hlavně podzákonnými úpravami.5.3 "Školní úřady" a další zapomenuté analogie
Doložme inspirativnost pozapomenutých legislativních zásad na příkladu vnitřního vývoje "školských úřadů". Specializované státní instituce s detailně propracovanou agendou označované původně jako školní rady (za republiky školní výbory) měly stupňovité uspořádání. Jejich součástí byl po 7 desetiletí i školní dohled. Kontrolní a rozhodovací kompetence "školních rad" od místa, po okresy a země byla v Rakousku i v republice značná. Umožňovala zejména uplatňovat vliv na skladbu i stav obecního školství na místních a regionálních úrovních. Zákon stanovil, že rada "může rozhodovat o věcech veřejné a soukromé výchovy a vyučování" (Zákon 292/1920, § 10 Sb.z.an.). Organizační struktura a personální složení bylo v zákonech velmi pečlivě ošetřeno a naplňovalo vůli zákonodárce zajistit efektivní kooperaci mezi zástupci politické správy a zastupitelskými orgány. Podle velmi přesných zákonem stanovených číselných klíčů byli v těchto nepočetných úřadech vedle předsedy, který byl i přednostou politického úřadu, zástupci církví, národních menšin, občanů a znalců školství, tj. učitelů. Poslední tam byli jednak voleni tajnou volbou na pravidelných učitelských konferencích, jednak tam byli jmenováni služebně nejstarší ředitelé učitelských ústavů nebo škol (tzv. virilisté). Volební pravidla byla přesně v zákoně definována a v dalších předlohách precizována.Už zákon č. 17/1873 § 36 a 37 zavedl i princip laického dohledu nad školami obecnými. Prakticky to znamenalo, že členové školní rady mohli a měli navštěvovat školy a v mezích zákonem stanovených měli toto právo i "přivzatí poradci školní rady". Místním laickým dohližitelem nesměl být ani kněz, ani učitel. Musel častěji navštěvovat školu, kontrolovat její zaměstnání, jednat s učiteli a jejich zkušenosti přenášet do rady. Také se měl zúčastňovat učitelských konferencí, ale zákonodárce výchovnou instrukcí v zákoně (§ 17/c.z) vymezoval meze této etikety: "Ani místní dozorce školní, ani jiný člen místní rady šk olní nemá práva mezi vyučováním neb před žáky poznámky činiti o tom, jak se žáky učitel nakládá, neb jak se vyučuje". Dále pak stanovil: "Nařízení v mezích zákona smí dávat škole jen celý sbor místní rady, ne dozorce ani jednotliví členové".
Autorita zákonodárce byla v průběhu dalších desetiletí posilována, takže za republiky si nikdo nemohl dovolit odmítnout, dostalo-li se mu cti být pověřen nehonorovaným zastupováním ve školní radě. Pokud by tak neučinil, byl ze zákona citelně pokutován.
5.4 Povinná profesionální péče
Konstituční monarchie i republikánské školství velmi lpělo na jasném deklarování cílů výchovných i vzdělávacích, které měly základní školy plnit. Tyto zásady byly formulovány lakonicky, přímočaře, věcně, transparentně: V Rakousku cílem obecného školství bylo vychovávat "hodné občany" - to znamená "v mravnosti, náboženství, obecném rozvoji, známosti a zběhlosti" (Říšský školní zákon č. 62/1869 ze 14. 5.).Československo tyto zákony recipovalo, ale zvlášť zdůraznilo význam vědeckého poznání a na právní princip nejvyššího významu postavilo péči o "zájmy a prospěch školy", za něž byly tyto úřady odpovědné. Z toho důvodu členové rady (později školního výboru) skládali do rukou předsedy osobní slib věrnosti republice v zachovávání zákonů.
Kategorie "zájmu a prospěchu školy" se blíže nespecifikovala, ale dala se odvodit z intence stávající školské legislativy. Předsedovi na principu osobní odpovědnosti umožňovala z okresní úrovně "zastavit usnesení, které odporuje zákonu nebo nařízení nebo poškozuje zájem státu nebo prospěch školy". Okresní rada mohla proto místní radu i rozpustit a ustanovit zvláštní orgán do konce funkčního období na náklady obce. Odvolání nemělo v tomto případě odkladný účinek a důsledky se zabýval přímo ministr (Zákon č. 292/1920).
6. Postavení a role školních inspektorů
6.1 Okresní školní rada a její placení referenti
Nejdůležitější výkonnou složkou školní rady z hlediska dohledu ke školám byli na úrovni školního okresu její placení referenti, kterých smělo být po roce 1920 i více než pět. Letitá praxe i podle svědectví našich pamětníků však ukazuje, že bývali 2 - 3: okresní školní inspektor, tajemník a písař. Občanským povoláním to byli učitelé uvolnění ze svých škol, pověření dočasným výkonem funkcí, ale tak, že jejich místa, kam patřili místní definitivou, jim byla po tu dobu zachovávána a byla obsazována jen formou zástupu. Zatímco inspektor se intenzivně zabýval stykem s přidělenými školami, tajemník a p& iacute;sař vyřizovali poměrně rozsáhlou administrativní agendu, která mívala i víc jak 1000 jednacích čísel za rok.Organizační struktura místních školních rad a zemských školních rad měla řadu dalších odlišností, ale tyto aspekty nepatří do tohoto výkladu.
6.2 Odpovědnost za jakost výchovy a vzdělávání
Školské zákony konstituční monarchie i první republiky velmi precizně a komplexně vymezovaly až do zdánlivých podružností kompetence a odpovědnosti školních rad a školních inspektorů, ale současně přímo ze zákona jim zajišťovaly velký prostor pro vlastní iniciativu při zlepšování jakosti školství v přidělených obvodech. Vůle zákonodárce ke zlepšování jakosti výchovy a vzdělání byly zabudovány jak do intence, tak i dikce zákonů. Paragrafová formulace "zájem a prospěch školy" ale při tom jen rámcově vymezovala svěřené delegace a právně,morálně ,profesionálně a vlastně i politicky zavazovala.Prosazováním jakosti byl i systém hodnocení učitelů a inspektorů. Po mnoho desetiletí hodnotil okresní školní inspektor učitele škol pětistupňovou hodnotící škálou. Začátečník začínal na známce 3, zkušený učitel býval většinou hodnocen známkou 1 - 2, neúspěšní učitelé známkou 4 - 5. Z výsledku hodnocení se odvíjely další výhody a nevýhody ve služebním postupu, zvláště perspektiva definitivy okresní a místní, případně kárná opatření a komisionální přezkušování zdatnosti a způsobilosti učitelů. Analogicky byl pravidelným písemným hodnocením zemského školního inspektora posuzován i okresní školní inspektor.
Snad lze říci, že rys středoevropanství se projevoval i tím, že pro výkon učitelského povolání, ale i výkon inspekční byl jako předpoklad zdůrazňován étos poslání. Specifická společenská a národní situace jej časem umocňovala. S tím šla ruku v ruce značná míra nezávislosti v různých oblastech aktivit. Rámcovost a volnost okresních školních inspektorů se odvíjela z jejich velice jednoduše definované pracovní náplně jako funkce kontrolní, poradní a iniciativní (Instrukce MKAK, č. 140, 1869). Aby nezlenošili, měli za povinnost nejméně jednou za rok navštívit všechny školy v jejich obvodu a "poznat poměry přímo na místě samém". Poslání inspektora se zdůrazňuje ne jednou ( např. Instrukce č. 70.000 z 20. 8. 1906).
6.2 Mravní rozměr povolání
Starostí zákonodárců bylo zajistit, aby se státní úředníci nespokojovali s málo objektivními informacemi, nebo aby je dokonce neprodukovali.Konstituční monarcha, výkonný byrokrat a obratný manažer, spatřoval záruku v oblasti dohledu škol v tom, že jej po desetiletí nejraději svěřoval i osobám duchovního stavu. V parlamentní demokracii 1. republiky byla v této oblasti provedena důkladná sekularizace. Otázka účinného zajištění mechanismů vzájemné kontroly mezi státní správou a zastupitelskými institucemi nebyla však dořešena po celou dobu jejího trvání. Funkcionalistická filozofie zákona č. 292/1920 Sb., týkající se organizace řízení školství, nebyla zcela domyšlená. Vzniklo deset článků řízení, které se následně dohadovaly o své místo v hierarchii a také o kompetencích, které se jednou prostupovaly, jindy zas vylučovaly. Ačkoli se po celou dobu 1. republiky vedly úporné polemiky o reformě správy školství, nakonec nejpraktičtějším nástrojem zůstaly normy a principy předchozího období s důrazem na finanční nenákladnost řízení a na velkou míru důvěry vkládané do osobní a profesionální věrohodnosti a bezúhonnosti školních inspektorů.Také ČSR po roce 1918 chtěla vědomě čelit byrokratizaci školního dohledu. Tvořivost a iniciativnost inspektorů byla respektována, požadavky na profesionální a osobnostní předpoklady se během let ale velmi zostřovaly. Demokratický stát měl zájem na objektivitě a kompetentnosti výkonů. Inspektoři byli nejprve jmenováni na tři, pak na šest let a po uplynutí funkčního období se měli vraceli do svých ředitelských míst, kam patřily místní definitivou. Ač zesiloval tlak na definitivní ustanovování, okresní inspektoři zůstávali funkčně referenty školních výborů. Jen ministerští a zemští inspektoři se stávali státními úředníky.
Pracovní náplň školního dohledu v základním školství vykrystalizovala ale především na základě staletých zkušeností z práce ve školních třídách, v nichž po generace bývalo 60 - 100 dětí. Tento stav přetrvával ještě ve druhé polovině 19. století a podle našich pamětníků se vyskytoval do 20. let století 20. Pak začínal populační pokles, zvláště rapidní na venkově. Zákonná úprava stanovující pro školní třídy jako horní mez třicet žáků, je poměrně velmi pozdní.
Byly další sociologické a ideologické ukazatele omezující ideální pohnutky zákonodárců limitující činnost dohlížejících institucí. Vyvažování a vyhodnocování negativních tendencí , pragmatického chování zřizovatelů a gestorů školství na jednotlivých úrovních, zamezování aktů účelového počínání poškozujících intenci zákona, patřilo k významným posláním školních rad a speciálně školních inspektorů.
6.3 Komplexnost pojetí výkonů školních inspektorů
Do výběru školních inspektorů vstupovaly významně aspekty, které patří do oblasti personalistiky a pro něž nám v jazyce z totalitního poválečného období zůstalo slovo "kádrování". Politické předpoklady pro výkon povolání ze školních zákonů nevyčteme, jsou však součástí dobového výkladu pojmu "loajalita státního zaměstnance" a je možné je vykládat v širším kontextu dobových právních úprav. Je to téma, které patří do jiné kapitoly našeho výkladu. Naši svědkové nevnímaly tyto dodatečné konotace školního inspektora v Rakousku a 1. republice nijak dramaticky. Většinou se o školním inspektorovi vědělo, ke které politické straně patří, ale při jeho návštěvě školy o politice nebyla řeč. Zájem byl obrácen na metody a výsledky školní práce. Je třeba tu zmínit, že na vysoké úrovni zemských inspektorů mocnář očekával víc než formální loajalitu a dobově okřídlenou tu přistřiženou "věrnost trůnu a oltáři". Dokázal to dávat více či méně decentně najevo podle situace. "Naučení k c.k. zemským inspektorům školním (dodatek Věstníku vládního č. 322/1869, str. 50) jim např. ukládá, aby "bděli nad tím, aby školy neužívalo se k nějakým rejdům, ať politickým, národním nebo náboženským". Dikce této celkem ojedinělé formulace paradoxně však jen potvrzuje výpovědi našich svědků.Ve středoevropské tradici centrální postavení měl dohled nad základním školstvím a z toho vyplývala i dikce zákona vyzvedávající roli okresních školních inspektorů:
Státu příslušící dohled v okresu školním za příčinou vzdělávání a vychovávání "vykonávají v první řadě okresní inspektoři školní"... "jmenuje je po dožádaném dobrém zdání okresní školní rady k návrhu zemské školní rady školní ministr duchovních záležitostí a vyučování". "Každému inspektoru školnímu přikáže se jeden okres dohlédací, ve kterém ku školství přihlížeti má". Dohlédací okres může buď jeden nebo více okresů školních zaujímati; kde to poměry vyžadují, mohou pro týž okres dva inspektory školní i více ustanovovati", "velikost potvrzuje ministr". (Zákon č.17/1873 ze 24.5. z.z.č.z, §33).
Politická indiferentnost školských zákonů 1. instance v námi sledovaném období je v silném kontrastu s tím, jak významně je v nich mnohokrát zdůrazňován mravní a odborný a výchovní rozměr poslání inspektora ve školách. "Zemští dozorcové školní jmenovaní na návrh ministra císařem" měli mimo jiné prokázat nejen jazykové znalosti, ale i zvláštní zkušenosti", což odpovídalo potřebám mnohonárodní monarchie moci být věrohodní i "jako veřejní učitelé v oboru vědeckém nebo oboru didakticko-pedagogickém" (Zákon 26. 3. 1869).
Prvorepublikové zákony recipovaly tyto nosné principy s tím, že nejvyšší a přímou odpovědnost měl za jmenování a odvolávání školních inspektorů jen ministr. Ten dále jmenoval i odvolával jejich nejpočetnější kategorii - okresní školní inspektory a byl osobně odpovědný za organizaci jejich práce a také určoval jejich sídla. Naši pamětníci se shodli, že inspektoři byli vždy jmenováni z řad velmi zkušených, starších školních praktiků.
6.4 Status školních inspektorů
O profesionální vymezení postavení školního inspektora rozhodovala kvalifikační komise při zemské školní radě. Všem školním inspektorům příslušel vedle jejich normálního služebního příjmu, kterého dosáhli v posledním roce své učitelské nebo ředitelské služby, také vysoký cestovní a dietní paušál. Ten se vyměřoval zásadně individuálně podle nároků inspekčního obvodu. K němu se připočítával další služební funkční příplatek. V průměru rozdíl mezi platem ředitele obecné a občanské školy a platem okresního školního inspektora mohl zhruba činit ve 30. letech 15.000 - 25.000 ročně.Jednací právo a míra samostatnosti školních inspektorů byla velmi značná a měla formální pojistky. Jejich výsadnost byla i v tom, že ačkoli byl inspektor podřízen hejtmanovi (později předsedovi) rady, mohl se v případě neshody obracet přímo na zemskou školní radu (později zemský školní výbor).
Pro pochopení filosofie inspekčních výkonů v dalších desetiletích a při různých rolích "školního dozorce" v našich zemích má největší význam Zákon o systemizování služebních míst u školních rad zemských a okresních, které se obsazují nákladem státním (Z. č. 40/1869 ř. z. z 26.3.).
Významným znakem prvorepublikové školní inspekce byla ochota naslouchat a akceptovat občanskou veřejnost prostřednictvím místních školních rad, místních školních výborů, okresních školních výborů pro školy české a německé a rovněž městských školních výborů pro školy dvou hlavních národností. Činnost těchto rad měla ale nejeden kocourkovský rys. Tahanice byly ohledně složení těchto rad, o jejich personální obměny. Anekdotický je stav zemské školní rady, která ve svém složení s výjimkou předsedy a náměstka formálně trvala beze změny od roku 1869. Rádi bychom věděli, jak ve skutečnosti všechny tyto instance fungovaly a zda jsou k tomu v archivech doklady? Zatím máme jen odkazy na časopisecká sdělení a svědectví pamětníků. Budeme v tomto směru vděčni čtenáři za každý konkrétní podnět.
7. Zásady "inspekčních menu" mezi roky 1869 - 1948
7.1 Menu okresních školních inspektorů
ustanovovalo, že:1. Povolán jest k periodické inspekci a vizitaci školy". Zde "v didakticko pedagogických věcech má raditi a nedostatky a vady v té příčině zpozorované hned na místě ústním poučením odstraniti. Jemu přísluší též říditi okresní konference učitelské a dohlédat ke knihovnám školním a učitelským".
2. Kontrolovat dodržování platných zákonů a nařízení ve věcech školních, "aby... od nejvyšších úřadů o školách vymezené byly vyhlašovány a vykonávány", zvláště "když se děti přijímají a propouštějí", dále "jaká jest úřední činnost místních rad školních a místních dozorců školních".
3. Pečovat o způsobilost a píli učitelstva : "Jak se ve službě vůbec chová," zda se vědecky dále vzdělává, "zda vedlejší zaměstnání provozuje" a je-li přiměřené stavu učitelskému.
4. Pravidelně navštěvovat školy alespoň jednou v roce, posuzovat "zdali se učitelé drží vyučovacího plánu, jakou mají metodu vyučování a jaké pokroky děti v jednom každém předmětu zvláště činí a co již umí". Zda ve škole "panuje kázeň, pořádek a čistota", "jaké prostředky a pomůcky jsou zavedeny" ve vyučování.
5. Sledovat hospodářský stav školy, hodnotit stav budov a místností, zahrady a dalšího majetku. Posuzovat přiměřenost platů učitelů a seznamovat se pravidelně se zápisy rady školy.
6. U soukromých a vychovávacích ústavů hledět " na to, zda vyhovují potřebám, pro které byly zřízeny a zda nepřekračují meze svého oprávnění".
7. "Zkoumá a schvaluje osnovy učebné a rozdělení hodin."
8. "Podepisuje vysvědčení vyučujícím osobám o tom, kterak službu konaly", tj. "vydává učitelům školního okresu vysvědčení o jejich přičinění".
9. Vyjadřuje se v radě o obsazování učitelských míst, přídavkům za víceletou praxi a výslužbu, odměny a výpomoci, dále k pokáráním učitelů. Prozatimní obsazení uprázdněných míst i propuštění učitelů "může se státi toliko po usnesení (rady) se školním inspektorem okresním".
10. "Učitelstvu ukládá se povinnost, aby okresnímu inspektoru školnímu zprávy dávalo a nařízením jeho za dost učinilo, čímž se nezkracuje právo stížnosti, kterou u okresní rady školní podati jest".
11. Předsedové a náměstci místních školních rad jsou mu povinni podávat zprávy a umožňovat mu volný přístup ke spisům - protokolům a jiným úředním pomůckám.
12. Spolu s radou stanovuje "přiměřenou délku prázdnin místním poměrům".
13. "Vyšetřuje disciplinární poklesky, jichž se dopustil některý učitel a jiné vady škol, a rozhoduje o věcech těch v první instanci nebo, je-li třeba, činí návrhy zemské radě školní".
14. "Má dávati zemské školní radě od sebe návěští, dobrá zdání, návrhy a občasné zprávy školní".
Poznámka: Zpracováno dle Zákonů č. 3 m.z.z. a č. 18 slez.z.z. 1870, dále č. 17 z 24. 2. 1873 a nařízení vlády č. 605 Sb.z a n. z 6. 11. 1920 a výnosu MŠANO z 30. 7. 1937.
7.2 Menu zemských školních inspektorů
ustanovovalo, že:1. Pod jeho dohled spadají místní školní rady, okresní školní rady, učitelské ústavy a střední školy podle zvláštních ustanovení.
2. Potvrzuje ředitele a učitele z úrovně zemské rady školní v jejich funkcích definitivou.
3. Vypracovává posudky na učební plány, prostředky a vyučovací knihy užívané ve školách.
4. Provádí "občasné inspekce, řízení zkoušek, dohled k činnosti školních ředitelů, místních a okresních školních rad", k čemuž pověření od ministra mohou dostávat i "jiní členové zemské rady školní". Pravidelný dohled vykonávají v oboru didakticko-pedagogickém tak, aby poznal stav na místě v okruhu svého obvodu v průběhu nejdéle 3 let, případně "za pomoci přizvaných znalců školství", a to i vícekrát po sobě.
5. Přihlíží činnosti ředitelů a učitelů tak, že vstupuje do jejich tříd jen v mezích své odbornosti.
6. Vypracovává pravidelné hodnocení na okresní školní inspektory pro zemskou školní radu a ministra.
7. Předsedá a řídí maturitní zkoušky na gymnáziích podle svého oboru.
8. Předsedá a vede zemské učitelské konference.
9. Vypracovává souhrnné zprávy pro ministerstvo o stavu škol v přiděleném obvodu na základě zpráv okresních školních inspektorů a vlastní inspekční činnosti.
10. Se zemskou školní radou slouží jako odvolací instance 2. stupně.
Poznámka:Zpracováno dle zákonů č. 40/1869 ř.z. z 26. 3., č. /1869 z 8. 2., Věstníku vládního č. 322/1869, VII., zákona č. 86/1875 z 19.12., 292/1920, výnosu MŠANO č. 102 630 č. 15/1930.
8. Manažerské instrukce zabudované do zákonných předloh o výkonu školního dohledu
8.1 Koncepční stránka prvních školských zákonů
Naše výklady se snaží historické dekorace vytěsnit před závorku. Akcentujeme jen ty stránky filosofie školských zákonů, které korespondují s naší koncepcí legislativní a manažerské koncepce školního dohledu, jak jsme ji navrhli ve výkladu o jeho základních podmínkách ( Pedagogika 3/95). Připouštíme, že je obtížné zjednodušenou formou oddestilovat nadčasovost těchto zkušeností z dnes už úctyhodně starobylé moudrosti zákonodárců. Zde se to nemohlo obejít bez obsáhlých exkurzů, jimiž jsme nechtěli unavovat trpělivého čtenáře nad únosnou mez. Nadčasová hodnota těchto zákonných úprav je snad v tom, že dokladují upřímnou s tarost o národní vzdělanost a víru tvůrců v jejich kulturační smysl pro dobro státu a jeho obyvatel.8.2 Jiné znaky "nebyrokratické byrokracie"
Dosud jsme anticipovali podstatné manažerské role, které podle našeho názoru nutně patří do obrazu inspekčních výkonů, který samou svojí podstatou přesahují tradiční rejstříky znalostí a dovedností dobrého státního úředníka. Okolnosti, za nichž první zákony o školním dohledu vznikaly, zřejmě způsobily, že zákonodárce uznal za potřebné zabudovat tyto manažerské instrukce přímo do zákonných předloh a následně je dále propracovával. Dokázal tím vytvořit právní pojistky a preventivní opatření proti eventualitě zbytečných soudních sporů. Zajistil racionální chod správních výkonů, ale bral v úvahu personální úroveň inspektorů, jako mužů "znalých a ve vyučování zběhlých". Je to ku podivu v souladu s duchem moderního managementu: Dnes znovu uvědomované potřeby výchovnou instrukcí kultivovat základní pravidla jednání v konkrétní mezilidské komunikaci,ale pro výkon úřadu i v rovině mravních, profesionálních pravidel a společenské etikety.Přispíval k tomu i ohled na vzdělanostní připravenost okresních školních inspektorů, které tehdy kvalifikačně opravňovalo k inspekčnímu výkonu v základním školství specializované vzdělání na učitelských ústavech, případně na gymnasiích. Tlak na jakost profesních výkonů, etiku a etiketu měl sjednocovat a standardizovat činnost státní správy ve školství, zakládat její tradici a styl chování. To je důvod, proč se poznámky v zákonech týkají výkonů představitelů ve školních radách i okresních a zemských inspektorů, kde nároky na kvalifikaci ,odbornost a praxi byly definovány přímo v zákoně.
8.2 Zákony "ošetřovaly" i detaily
Doložili jsme, že na vědeckou a pedagogicko-didaktickou vybavenost školních Doložili jsme, že na vědeckou a pedagogicko-didaktickou vybavenost školních inspektorů byly vztahovány velmi přísná kritéria. To nevylučovalo, aby zákonodárce manažerské posuny při výkonu činnosti neprecizoval v řadě dalších detailů.Pro výkony okresního školního inspektora zákony například stanovily:
"On může ve věcech didakticko-pedagogických učitelstvu radou býti nápomocen a jemu za příčinou odstranění nepořádků, jež v těchto věcech shledá, hned na místě, nikoliv však před žáky, ústně nařízení dáti a jestliže své povinnosti porušilo, je napomenouti". "Shledá-li něco, o čem se domnívá, že by se za tou příčinou učící osoba do výslužby dána, přeložena nebo ze školy propuštěna nebo od ní vzdálena býti měla, má o tom ihned okresní radě školní věděti dáti".
"O ukončení činnosti, kdykoli prohlídku vykonali, mají podávati zprávy okresní radě školní, připojující návrhy své a návěští o tom, co na místě nařídil". "Zprávy ty buďtež při nejbližším sezení v poradu vzaty a zároveň předloženy zemské radě školní, která k nim přiměřené zření míti má, až ...místní zprávu o školách učiní".
Decentně formulované pokyny nalezneme i v instrukcích pro zemské školní inspektory: "Vyjíždět pravidelně a stav a poměry škol, které jsou jim přiděleny, velmi všestranně zkoumati". Každou cestu oznámit předsedovi ZŠÚ a do 14 dnů mu podat zprávu. Obecné školy navštívit během 3 let, zjednávat nápravu na místě, ale nikoli písemně. Sledovat dokonale prostředky učebné a jednat o nich s předsedou okresních a místních úřadů. Střední školy navštívit 1x za dva roky, ale i vícekrát, když to je zapotřebí." "Obcovat přednáškám jednotlivých učitelů", "přesvědčit se o obsahu, metodě a prospěchu vyučování", "kde by toho potřebu viděli, mohou sami zkoušeti, přičemž šetřiti jest, by vážnosti učitele neublížilo se". Hospitovat ale jen ve své oblasti, o vědecké práci učitelů a kázni žáků jednati, "porady s učiteli držeti a jim předsedati" a "ústními pokyny na místě nedostatky napravovati" patřilo k běžným inspekčním úkonům. Písemné nařízení o změně však poukazoval až zemský školní úřad!
Velmi detailně rakouské zákony rovněž diferencovaly činnost zemských inspektorů na reálných a klasických gymnáziích i v souvislosti s maturitními zkouškami. Pro smysl této pasáže však, domníváme se, dosavadní manažerské komponenty citované ze zákonů jsou snad dostatečně inspirující.
9.Rekapitulace základních tezí
Analýza zkoumá předpoklady, principy a zásady legislativních norem v mezidobí 1775 - 1948.Autor se zabývá "dějinami úřadu", pokud mohou odpovědět na otázky, které jsou společným jmenovatelem celé práce: Jaké cíle sledovali zákonodárci normami o dozoru ke školám? Jak tyto právní úpravy a jejich dikce přispívala k zajišťování a zlepšování jakosti výchovy a vzdělávání?
Pokouší se vysvětit důvody, proč 1. republika recipovala školské zákony rakouské konstituční monarchie a proč je víceméně úspěšně transformovala do zákonných předloh republikánského školství?
Metodologicky se dále prohlubuje hypotéza , že je zapotřebí ve školním dohledu rozlišovat dvě základní činnosti:
1. Inspekci legality jako kontrolu dodržování zákonných mantinelů přijatých konsenzem pro školství jako specifickou výseč sociálního prostředí.
2. Inspekci legitimity jako soubor manažerských aktivit evaluační, iniciativní a inovativní povahy zacílených na zlepšování komplexní jakosti škol, zařízení a školských služeb.
Hlavním cílem těchto rozborů je snaha ukázat inspirativní obecné hodnoty ve středoevropanské právní filosofii prvních školských zákonů a speciálně v legislativních normách školního dohledu.
Inspekční činnost ve školách je produktem staleté zkušenosti učitelů a ředitelů praktiků, didakticko-pedagogických teoretiků, administrátorů - organizátorů a gestorů škol.
Změny jsou sledovány i s ohledem na významové posuny v sociologické a sociálně psychologické pojmové kategorii "škola" - v pojetí výchovy, vzdělávání, žáka, učitele, "učitelstva".
Prohlubuje se a dále precizuje fenomén "školského úřadu". Sledují se jeho proměny jako odborně specializované instituce zvláště ve vztahu k politickým úřadům a orgánům zastupitelským.Ananalýza je pokusem o rekonstrukci nového pojetí středoevropského principu plánování zvyšování jakosti ve školství. Revize tereziánské tradice vycházející z intence ústavního zákona 1867 a následných předloh prvních školských zákonů je podle autora veřejí otevírající průchod do našeho moderního pedagogického myšlení.a organizace školství. Kritérium hodnocení jakosti je kodifikováno v zákoně formulací "zájem a prospěch školy" a rovněž paragrafovou dikcí legislativních scénářů s taxativními výčty delegací příslušejících školnímu dohledu přímo ze zákona. Výklad se je pokouší postihnout co možná reliefně pod označením "menu školního inspektora". Analýza potvrzuje a vysvětluje, proč důležitou složkou školských zákonů ve zkoumaném období byly rovněž instrukce, které dnes patří do oblasti managementu.
Myšlenkový koncept studie vyúsťuje v explicitní a implicitní objasnění důvodů kompatibility zákonných norem konstituční monarchie a první republiky jak v oblasti školských zákonů, tak školního dohledu. Dokladuje, že nejen jejich právní čistota, ale i étos jsou mementem i pro naši současnost.
Literatura:
Nejdůležitější zákony a nařízení o národním školství (Uspořádal Kamil Buzek, Státní nakladatelství v Praze , 1938 )2. Buzek Karel:
Reforma školské správy v Československé republice Praha 1919, "Dědictví Komenského" č. 197
Úvod do organizace národního školství v republice Československé
(Státní nakladatelství v Praze, 1933, 4.doplněné vydání)
Újezdní školní rady podle zákona ze dne 2O.12. 1935,č.233 Sb., jejich
organizace a působnost ( Nákladem ÚNKUČ v Praze 7, 1936)
3.Kádner Otokar: Vývoj a dnešní soustava školství I. a II. ( SFINX Janda Praha , 1929, 193O)
Dějiny pedagogiky I. - IV. , 193O
.png)
0 komentářů:
Okomentovat