Jak by mělo vypadat prostředí a výuka ve školách, aby se podařilo zvýšit úroveň čtenářské gramotnosti žáků a abychom v mezinárodních výzkumech zaujímali napříště přední místa? Krátká a jasná doporučení bohužel neexistují.
Zpracování jednoduché metodické příručky s poučkami a nesourodými postupy, jejichž dodržování by se po učitelích důsledně vyžadovalo, by mohlo způsobit více škody než užitku. Přesto lze v českém vzdělávání vytipovat některé momenty, které se na výkonu českých žáků v testech čtenářské gramotnosti více či méně podepsaly. Pokusme se ukázat některé výukové metody, které by čtenářskou gramotnost našich žáků pomohly zvýšit.
Obsah a podoba úloh v testech čtenářské gramotnosti PISA byly pro české žáky poměrně neobvyklé. Aktivity v hodinách českého jazyka na našich školách se sice zaměřují na formulování hlavní myšlenky literárních děl a na hovor o záměrech autorů, avšak aktivní práce s textem, tak jak ji vyžadovaly úlohy testu PISA, se na našich školách dosud příliš nevyskytuje. Tomu odpovídají i výsledky v jednotlivých oblastech: nejlepší byly v oblasti interpretace textu, nejhorší pak v získávání informací a jejich propojování s vlastními znalostmi nebo v posuzování formy a obsahu textu.
Přemíra učiva, memorování
Vzdělávání na všech stupních je dosud velmi teoretické a maximalistické. O přílišném důrazu na znalosti hovoří mimo jiné i Česká školní inspekce, podle níž jsou ve výuce na základních školách plněny poznatkové cíle vzdělávacích programů. Dále učitelé chybně zařazují do výuky veškeré učivo z učebnic, tedy i učivo rozšiřující, informativní a ilustrující a vyžadují jeho úplnou znalost. Stále se však nedaří dostatečně rozvíjet komunikativní schopnosti a dovednosti žáků. Předmětem průběžného hodnocení žáků (nejenom v českém jazyce) bývají podle ČŠI znalosti získané memorováním, k hodnocení praktických dovedností dochází málokdy. Nutno dodat, že tento způsob výuky a hodnocení je bohužel posilován stávajícím charakterem přijímacích zkoušek jak na střední, tak i později na vysoké školy, založených často na testech encyklopedických znalostí. Je přirozené a pochopitelné, že se školy snaží dělat maximum pro to, aby jejich žáci v takových testech obstáli. To, jak odlišný je přístup k jazykovým kompetencím v české výuce a ve výzkumu PISA, ilustruje i srovnání hodnocení našich žáků v hodinách českého jazyka a v testu PISA: ačkoli je zde určitá míra souladu, přesto se mezi nejúspěšnějšími absolventy testu PISA (těmi, kdo dosáhli nejvyšší úrovně způsobilosti) vyskytuje více než pětina žáků, jejichž prospěch v českém jazyce je ve škole hodnocen trojkou, a objevuje se zde dokonce i určitý počet čtyřkařů (2 %). Naopak 2 % jedničkářů a 14 % dvojkařů dosáhly maximálně "prostřední" úrovně způsobilosti v testu čtenářské gramotnosti PISA.
ČŠI dále upozorňuje na výrazné hranice mezi výukou mluvnice, slohovým výcvikem a literární výchovou na 2. stupni základních škol, čímž je v osvojování a používání jazyka omezováno přirozené propojení gramatických, stylistických a literárních prvků. Podle inspekce se stále opakují případy přeceňování významu mluvnického učiva na úkor čtení s porozuměním a rozvoje komunikativních dovedností.
Někteří čeští odborníci, kteří se sledováním čtenářské gramotnosti, možnostmi jejího rozvoje a světovými trendy dlouhodobě zabývají, jdou ve svém kritickém pohledu na stávající podobu výuky v českých školách mnohdy ještě dále. Tito odborníci čerpají své zkušenosti z dlouhodobého a intenzivního kontaktu se školami a s učiteli českého jazyka zejména při jejich proškolování v moderních vyučovacích metodách. Podle jejich názoru se v hodinách českého jazyka věnuje neúměrná pozornost výuce a neefektivnímu procvičování gramatiky, popisu jazykového systému a ovládnutí lingvistické terminologie, zatímco je dlouhodobě podceňován význam ústního i písemného vyjadřování a porozumění textům; v rámci literární výchovy se žáci učí zpaměti seznamy děl a jejich autorů, aniž by díla četli. Učitelé téměř opomíjejí přípravné aktivity před čtením textu, které rovněž napomáhají jeho pozdějšímu porozumění, ve výuce pak používají čítanky s úryvky z děl, žáci však nejsou dostatečně vedeni k tomu, aby si navykli číst díla celá. Ve většině zemí je přitom běžnou praxí důkladné přečtení jednoho literárního díla a následné přemýšlení o něm, nebo dokonce jeho rozbor a posouzení s důrazem na vlastní porozumění a propojení znalostí a zkušeností z jiných oblastí. V české výuce se s takovou aktivitou setkáváme spíše výjimečně. Náročnější čtenářské aktivity jako posuzování, syntéza nebo hodnocení nejsou většinou považovány za úkol výuky jazyka a z důvodu kvantity probíraného učiva na ně není čas.
Ivana Procházková
0 komentářů:
Okomentovat