„Nejvíc testujeme konformitu dětí, jejich schopnost podřídit se nesmyslným požadavkům, což je drsné, ale je to tak,“ říká v reportáži Seznamu Oldřich Botlík. Všichni oslovení učitelé a odborníci se shodují na tom, že by se jednotná přijímací zkouška měla zásadně přepracovat nebo zrušit. Přijímací řízení by mohlo zůstat jako před rokem 2017 v rukou škol, které by si tak mohly vybrat, co po uchazečích budou požadovat a jaké žáky na své škole vlastně chtějí.
 |
| Oldřich Botlík (eduin.cz) |
Stejně tak by se podle nich měla změnit i státní maturita... „Celá výuka matematiky až do maturity je v podstatě zvládání technik, které se museli lidé naučit, když pro to ještě nebyla technická zařízení. Už v roce 2016 jsem ale vyzkoušel, že by státní maturitu z matematiky složil můj mobil. A to jsem neměl žádný zvláštní. Dneska je to navíc zase o čtyři roky dál,“ nelíbí se převládající způsob výuky matematiky Botlíkovi.
Fakt, že státem zadávané a kontrolované testování české školství příliš neposunul, potvrdil v roce 2017 i Nejvyšší kontrolní úřad. Při kontrole ověřování výsledků žáků pátých a devátých tříd, pilotního projektu jednotné přijímací zkoušky a společné části maturitní zkoušky došel k závěru, že tyto nástroje nepřispěly ke zvýšení kvality vzdělávání v České republice.
Ministerstvo školství i proto připravuje kompletní změnu společné části maturitní zkoušky. Neodpovídá už totiž postupujícímu odbornému zaměření jednotlivých středních škol.
Podle Botlíka by ale stačila jednodušší úprava, která by mohla nastartovat i zlepšení výuky na školách. „Mně by se třeba nejvíce líbilo, kdyby si žáci u maturity mohli zvolit jediný z těch tří předmětů, to znamená češtinu, cizí jazyk nebo matematiku. Já si myslím, že by jasně vyhrál cizí jazyk, a tak by učitelé češtiny a matematiky, kteří učí blbě, dostali pořádně přes nos a byli by nucení konečně něco změnit,“ dodává Botlík.
Celý text naleznete zde
315 komentářů:
Pane Botlíku,
zrušením JPZ bychom se vrátili o několik zpět, kdy si školy buď dělaly testy samy, anebo dostaly od zřizovatele pokyn k zakoupení konkrétních testů, často společnosti Scio. V prvním případě byly testy různé úrovně dle schopností a zkušeností jednotlivých učitelů a školy po vyhlášení výsledků těžko odolávaly náporu nespokojených rodičů, kteří rozporovali formulaci nebo náročnost jednotlivých otázek.
V druhém případě nakoupily drahé testy od soukromé společnosti, kterými ale děti bez přípravných kurzů mohly jen zřídka projít úspěšně, protože s tak specifickým testovacím jazykem a typem úloh se prostě nemohly v průběhu ZŠ setkat. Díky těmto společnostem byly zdůrazněny rozdíly mezi statusem jednotlivých rodin.
Nemám k Cermatu žádný vztah a nehájím zrovna tuto společnost, ale mám hodně zkušeností s otázkami z testů Scio a Cermat a jejich náročnost jednoznačně hovoří v neprospěch Scia.
Argument, že rodiče platí desetitisíce za přípravné kurzy je pod pás - kde je řečeno, že za přípravu na přijímačky nejednotné by titíž rodiče neplatili?
V argumentaci je též cudně zamlčeno, že děti mají možnost hlásit se na dvě školy. Budou se tedy při zrušení JPZ připravovat na dvoje různé přijímačky? Když si škola zařadí do přijímacího řízení pohovor, stejní rodiče, kteří nyní platí desetitisíce, tyto peníze zaplatí znovu agenturám připravujícím děti na záludnosti pohovoru. To samé u portfolia, aneb chudé dítě bez podnětů versus dítě z podnětné rodiny - jak a kdo zohlední tyto nerovnosti u přijímaček?
Petra Mazancová se v článku ptá, proč vlastně školy už nyní nevyužívají možnost značnou část přijímacího řízení mít ve vlastní režii. Odpověď je nasnadě: protože nechtějí. Vůbec nic jim v tom totiž nebrání - mohou zařadit úplně co chtějí. Některé školy toho využívají a zařazují vlastní testy (třeba OSP), ale většina vůbec. Co tedy kdo očekává od prosazení zrušení JPZ?
Úsměvná je pak formulace "všichni oslovení ředitelé" - když si vhodně vyberu "všechny oslovené ředitele", dostanu kdykoliv přesně takový typ odpovědi, po které prahnu a která 100% (sic!) potvrdí moje teze. Ale to už je jen detail.
Prosím, zveřejněte svou představu, jak by měly probíhat přijímačky na maturitní obory a nechte ji projít veřejnou debatou. Dosud zastánci i odpůrci JPZ vrší svoje názory v nekonečné řadě a nepohneme se ani o píď. Dle mého nejsou JPZ ideální, ale jsou pořád nejlepším možným řešením z dosud známých.
Nevím které odborníky pan Botlík oslovil, asi ty, kteří mu neodporují.
Pan Botlík nemá o současné výuce matematiky ani páru. Ale vyjadřuje se k ní a někteří laici ho i citují.
Podle toho diskuze vypadá. Má na to právo. Tragédií je, když podle toho postupují státní úředníci.
@mirek vaněk: O výuce matematiky se pan Boltík vyjádřil velmi přesně. Jako zaměstnavatel bych potřeboval, aby absolvent uměl požadovaný výpočet zapsat do vzorečku v tabulkovém procesoru (Excel) a zapsat logické podmínky (IF), které z dostupných dat něco vyplodí. Nebo správné umístění závorek do vzorečku. Zkuste schválně nechat studenty zapnout mobily a použít vestavěnou (nebo jinou) kalkulačku (nebo nástroj na grafy) - většina vůbec nebude vědět, co s tím!
V matematice se dnes učí řešení výrazů rozkladem nebo substitucí (jako za krále Klacka), což je úplně zbytečné pro vyřešení problémů současnými prostředky (zatímco před 30 lety jste to skutečně museli ručně počítat, dnes už nemusíte). Stejně tak nikoho nezajímají průniky kružnice a úsečky, protože dneska už se nerýsuje na papír, ale dělá se to v 2D nebo 3D CAD programu.
Z mého pohledu (učím aktuálně MAT + INF) jsou vědomosti z MAT využitelné prakticky jen okrajově nebo vůbec, zejména když se v té samé třídě snažím v INF dělat nějaké reálné příklady ze života/praxe.
Paní Ortová,
nevím, zda jste to postřehla, ale zdejší upoutávka odkazuje na text redaktora Josefa Mačího ze Seznamu. Nejsem autorem textu ani jeho spoluautorem - byl jsem pouze jednou z osob, s nimiž na téma hovořil (se mnou jen telefonicky). Tím rozhodně nechci vyvolat dojem, že by pan Mačí moje slova jakkoli zkreslil - naopak velmi pozorně vybral vše, co jsem chtěl zdůraznit. Jen upozorňuji, že jsem neměl žádný vliv na to, koho oslovil a na co ve svém textu kladl důraz. I na Seznamu ovšem vyšel článek s nadpisem, který je shrnutím mého názoru, za nímž si stojím: Stát ve školách testuje, jestli se děti podřídí nesmyslům.
V dalším textu pan Mačí uvádí moji hlavní výhradu k jednotné přijímací zkoušce a státní maturitě: blokují pozitivní změny, ke kterým by ve školství mělo dojít.
A protože si myslím, že zrovna my dva se neshodneme především na tom, k jakým - z mého hlediska pozitivním - změnám by mělo ve školství dojít, asi nemá smysl, abych vám předestíral nějaké své podrobnější představy o plošných státních zkouškách. Už jsem zde ovšem několikrát uvedl, že - ve vztahu k přijímačkám - se má podle mého názoru těžiště přesunout směrem ke kvalitnímu poradenství pro výběr zaměření dalšího studia nebo odborné přípravy. Pokud vím, například v Německu (aspoň ve "starých" spolkových zemích) to docela dobře funguje.
Zajímají-li vás přesto mé názory podrobněji, doporučuji vám text Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky z dubna 2001, na kterém jsem se významněji podílel. Myslím, že se potvrdily prakticky všechny nedostatky státní maturity, které jsme tehdy s desetiletým předstihem předpověděli. A je docela možné, že na návrh klouzavé středoškolské zkoušky ještě dojde.
Nedávno jsme měli zakázku od jednoho otce naší žačky. Při pohovoru ve škole pan otec prohlásil, že školy nesmí podléhat tlaku na snížení úrovně, protože mu do firmy chodí "blbečci". To řekl otec, ne my ve škole. Vysvětlil, že žáci a později i žáci středních škol dnes mají problém skoro se vším, od pracovní morálky, po jednoduché počty, vyplnění dotazníku (bez chyby), převody jednotek, násobilka...... A když jsme mu vysvětlili, že škola opravdu nemá zájem na podobných výstupech, ale jsme tlačeni do kouta různými "doporučeními" expertů a inspekcí (nesmíte dát propadáka, nesmíte dávat tohle a ono), tak jsme tam,kde jsme. A děkovali jsme, že je jeden z dnes už nemnoha rozumných rodičů.
A jistě se teď dozvím, že za vše můžou učitelé, co neumí motivovat, volit lepší metody práce atd. jasně. Děti a rodiče přece nemusí vůbec nic.
Jasně, pane Keršlágere, udělejme z dětí cvičené opičky, které budou spokojené s úplně špatným výsledkem, který jim super kalkulačka či excel vyplivne, díky tomu, že něco špatně zadali, protože nebudou mít ani minimální schopnost posoudit jeho správnost.
A ta schopnost se v těch dětech musí nějak vybudovat, nemyslíte?
Zavrhovat obtížnější cestu ke znalosti matematiky a schopnosti ji využívat, která by se dala přirovnat k pěšímu výstupu na vysokou horu, jenom z toho důvodu, že na horu vede lanovka, je krátkozraké. Ony totiž tou pohodlností zakrní nožičky nebo-li matematické myšlení.
"V matematice se dnes učí řešení výrazů rozkladem nebo substitucí (jako za krále Klacka), což je úplně zbytečné pro vyřešení problémů současnými prostředky (zatímco před 30 lety jste to skutečně museli ručně počítat, dnes už nemusíte). Stejně tak nikoho nezajímají průniky kružnice a úsečky, protože dneska už se nerýsuje na papír, ale dělá se to v 2D nebo 3D CAD programu."
Pane Keršlágere, já mám takový dojem, že jste uplně mimo. V které firmě pracujete a koho zaměstnáváte? Já mám k dispozici prakticky všechno, od Wolframu, přes Matlab, až po statistický foftware typu R, SAS, Statistica, apod. Občas používám Python, občas různé verze SQL jazyka, případně jejich procedurální rozšíření. V Excelu opravdu neřeším zápis vzorečků, ale programuji rozsáhlé VBA projekty, od optimalizačních problémů, až třeba po rekurzivní algoritmy. A stejně, když si vytvářím matematický model, dělám to vždy ručně, stejně jako když se snažím nějaké tvrzení dokázat. Vidím na absolventech studia matematiky, statistiky a ekonomie, jak jim někdy ta základní početní průprava chybí. Teď jsem řešil integraci přes hustotu součtu různých Beta funkcí a co myslíte? Wolfram vám hodí hypergeometrické funkce, které když se snažíte spočítat, tak se dostanete do výpočetních potíží, protože podstatou je dělení obrovských čísel obrovskými čísly a počítač standardně nedokáže v běžně používaných typech proměnných držet tisíce desetinných míst. Ano, Wolfram vám to spočítá i tak dostatečně přesně, ale já jsem to potřeboval mít závislé na počáteční parametrizaci. A teď babo raď. Podobně vyjádření hustoty náhodné veličiny, která je součtem náhodných veličin s Beta rozdělením s různými parametry - musíte dokázat, že je možné rozumně aproximovat. Podobně jsem řešil třeba runs testy a musel jsem dopočítat z článku pro obecnější situaci. Zajímalo by mě, jak by to za vás vyřešil ten chytrý mobil.
Jasně, že studenti, kteří neovládají základy matematiky a neznají konvenci v pořadí provádění operací, nebudou umět použít ani malinko složitější kalkulačku v mobilu, protože vůbec nechápou, co se provádí a v jakém pořadí to ten stroj provede. Prostě bez znalostí vám žádná chytrá krabička nepomůže a naopak můžete podlehnout představě, že jste problém vyřešil, ačkoliv to ani zdaleka není pravda.
"Z mého pohledu (učím aktuálně MAT + INF) jsou vědomosti z MAT využitelné prakticky jen okrajově nebo vůbec, zejména když se v té samé třídě snažím v INF dělat nějaké reálné příklady ze života/praxe."
O to větší je mi záhadou, jak můžete propagovat takové nesmysly. Jak vypadají ve vašem pojetí ty "reálné příklady ze života/praxe"? Jak dlouho a na jakých pozicích jste pracoval v tom "reálném světě/praxi"? Mám dojem, že jste vůbec principy matematického vzdělání ani matematiky samotné vůbec nepochopil. Učit děti strkat vstupy do strojů opravdu není matematika. To je nějaká příprava "středních kádrů" na technickou práci se stroji. Jakmile ale chcete ty stroje vyrábět a vytvářet ty algoritmy, tak vám vaše povrchní strkání vzorečků do Excelu opravdu nestačí. To, co vy popisujete, je praxe středoškolsky vzdělaného technika obsluhujícího nějaký stroj - čili vyškoleného uživatele. To ale fakt není matematika. A pro skutečnou matematiku a skutečnou informatiku vám vámi popisované povrchní znalosti opravdu nestačí.
@Pavel Doležel: Pane Doležel, než se do mne začnete opět navážet a dělat z toho osobní přestřelku, kde se snažíte dokázat, že jsem *píp* - jen pro vaši informaci: Jsem sice učitel, ale zároveň i OSVČ, učení je vlastně takový koníček. Bylo by trapné zde vyjmenovávat, co všechno dělám rukama a hlavou v reálné praxi.
@Eva Adamová: Nejjednodušší problém aplikace matematiky (kterou jen tak někdo z fleku nedá) je DPH 21% - stačí tabulka kde máte cenu bez DPH a dopočítáte DPH. Obtížnější je obrácený postup (z ceny s DPH spočítat cenu bez DPH). Vyšší dívčí je pak spočítat k tomu marže (bez DPH), dopočítat množstevní slevy podle obratu atd. Lahůdka je třeba výkaz za ubytování, stravu a doplňující služby (různé sazby DPH) se závěrečnou rekapitulací. Typický SŠ totiž umí trojčlenku (to je teď módní), ale neumí z toho udělat obecný výpočet (bez konkrétních čísel). Problém pak je, že neumí základy (natož jejich aplikaci), ale hustí se do nich třeba goniometrické rovnice nebo směrnice přímky.
Aby bylo jasné - pokládám matematiku za vedlejší předmět, i když zasahuje do ostatních, protože SŠ matematikou se dneska neuživíte. Podstatu vysvětlil pan Boltík. Ještě v programu Apollo byli SŠ matematici (počtáři) nezbytní, dneska už takové zaměstnání neexistuje.
Pan Keršláger mě sice přejmenoval na Boltíka, ale jinak s ním souhlasím.
Kvůli nácviku technik, které v dokonalejší a obtížnější podobě možná využili počtáři v programu Apollo, se většina žáků k matematickému uvažování ve škole téměř nikdy nedostane. Jednak na to není čas, jednak mnohým z nich výuka zoškliví matematiku natolik, že hledají nejjednodušší cestu, jak se jí buď úplně vyhnout, anebo aspoň uspokojit učitele tak, aby to pro ně znamenalo co nejmenší úsilí.
Už tehdy bylo problémem, že na programu Apollo (a podobných projektech) se nakonec podílel jen nepatrný zlomek těch, které školní matematikou otravovali. Jen to nebylo vidět tak jasně jako dnes. Úplně stejnou matematikou dnes ve škole zbytečně otravují další generace dětí, i když by s nimi mohli v matematice (s pomocí technologií) dělat řádově zajímavější a užitečnější věci. Katherine Johnsonová, která v NASA tehdy počítala mj. trajektorie raket, letos v únoru zemřela ve věku požehnaných 101 let a s jejím odchodem je načase opustit výuku "ručního počítání čehokoli". Místo toho by bylo mnohem rozumější přistupovat matematicky k problémům, které žáky skutečně zajímají. Určitě je to rozvine víc.
Školní matematika nemá pro většinu žáků téměř nic společného s myšlením a se skutečnou matematikou taky ne. Psal jsem o tom na České škole poměrně podrobně mnohokrát, v poslední době například v sérii pěti textů inspirovaných knihou Paula Lockharta Matematikův nářek.
Nemyslím si, že paní Adamová sama věří tomu, co sem napsala.
@Oldřich Botlík: Mea culpa :-O
Pane Keršlágere, nic se neděje.
Já jsem zase, jak koukám, napsal "rozumější".
Milan Keršláger
"jako zaměstnavatel bych potřeboval, aby absolvent uměl požadovaný výpočet zapsat do vzorečku v tabulkovém procesoru (Excel)".
To je ale klasická stagnace, dnešní doba potřebuje více než být "jen cvičená opička". Tento styl v současné překotné době robotizace a digitalizace je tak maximálně vhodný pro práci trochu kvalifikovanější dělnické profese. Potřebujeme tvůrčího člověka, který má rozvinuté matematické a logické myšlení. Takový člověk, který dokáže myslet skutečně vědecky a který malými krůčky posouvá vývoj. A k tomu slouží matematika. Tedy nejen už hotové aplikace, ale ty aplikace umět pospojovat v jednotný celek. Který z absolventů SŠ, VŠ je toho schopen? Potřebujeme člověka flexibilního. Člověk se však stává flexibilním až tehdy, když něco umí (základy). Co tedy požadujete vyřadit z učiva matematiky ZŠ,SŠ a VŠ? Sledujete i takové maličkosti jako jsou třeba mezipředmětové vztahy a návaznost učiva v jednotlivých ročnících?
Děti nemusejí vůbec nic. To je zlaté pravidlo dneška. Snad to přejde časem i do praxe - očekávám, že ten průmysl 4,0 - to bude ono!!
Pak ani ti rodiče nebudou prudit, že bychom snad měli mít nějaké výstupy.
"Potřebujeme tvůrčího člověka, který má rozvinuté matematické a logické myšlení. Takový člověk, který dokáže myslet skutečně vědecky a který malými krůčky posouvá vývoj. A k tomu slouží matematika."
To je nepochybně pravda.
Ale bavíme se o JEDNOTNÉM testu, který v populačním ročníku testuje 70 000 studentů od SOU až po elitní gymnázia. Máte pocit, že ta jednotnost pro všechny a hlavně forma testu rozvinuté matematické a logické myšlení testuje? A co vlastně testuje? Zhruba 33 otázek z celkových 38 v testů jsou typu: najdi vzorček v tabulkách, dosaď čísla, uprav výraz, spočti jednoduchou rovnici či nerovnici, použij kalkulačku, napiš jen výsledek či zatrhni ABCD. Nic víc, hlavně rychle. Vše to spíše směřuje jen k drilu, příliš ne k pochopení, natož k tomu, co jste uvedl. Těch 5 zbylých otázek je jiných tvůrčích, mají ale obrovskou neúspěšnost (i 87 %), nedávají to ani studenti z gymnázií.
Neujasněnost cílů maturity je průšvih, který má důsledky i pro výuku.
Váš citát směřuje k testu matematika plus, jehož složení by mělo být (a často je) vstupenkou na vysokou školu. Klidně tak, jak je to nyní - dobrovolný test, jehož nesložením nic neriskujete.
Udělá ho každý rok něco okolo 1,5 tisíce studentů. Ten má můj respekt, ten opravdu něco o studentovi vypovídá.
"Ten má můj respekt, ten opravdu něco o studentovi vypovídá."
Pane Snirchu, samozřejmě. Křivka IQ je neúprosná. To se ví. Svým způsobem jsou tito studenti aspiranty na vizionáře. Jistě ale také uznáte, že ony 2% populace nezvládnou vše. Je potřeba vtáhnout do tohoto procesu i další studenty. O testech, které jsou pro 80% gymnazistů brnkačkou, jsou pro obory s maturitou mnohdy nepřekonatelnou překážkou. Pro rozvoj matematických schopností je třeba přizpůsobit i organizační formu. Není možné nadále v učebních plánech snižovat dotaci pro matematiku na úkor všelijakých neodborných pseudopředmětů, kde se neustále diskutuje o ničem a výuka probíhá formou prezentací. Tady se opravdu neposuneme. Dále je třeba dělit hodiny matematiky a Čj na menší skupiny (psal jste již dříve, že u vás to funguje). U nás bohužel nefunguje. Efekt je pak rychle viditelný. Mimochodem, nejsem příznivec státní maturity, ale školní. Jisté jednotící hledisko by však mělo být napříč všemi typy škol, aby zachovala jistá úroveň. Zhruba takový model, které jste absolvoval Vy i já. Mimochodem jsem na gymnáziu měl model 5+5+5+5 v učebním plánu + 2 hodiny volitelné matematiky + 1 hodina nepovinné matematiky.
ŠVP muselo reagovat na to, že stát "vymyslel" 3 maturity ze všeobecných předmětů i pro SOŠ - to způsobilo paradoxně (a logicky) snížení dotaci hodin z matematiky. Jistě chápete, že odborné školy preferují odborné předměty. Vypadalo to, že naši studenti budou mít na rozdíl od gymplu o 2 maturitní zkoušky více (dnes mají o 1 více). Odborné maturity jsou pro nás klíčové.
Dělení hodin na skupiny cca 14-15 studentů funguje od 1.9.2019, zlepšuje to výuku a procvičování, ale nenavyšuje hodiny pro studenta.
23 Vámi uvedených hodin je pro nás sci-fi. My se maximálně dostaneme na 15 (4+3+3+2 + 3 volitelný seminář, který má ale jen čtvrtina studentů). Tedy většina má 12 hodin.
A nyní si to spojte s Vašimi cíli, s kterými se ztotožňuji.
To, co je možné na gymplu, není možné na SOŠ, natož na SOU. Proto je jednotná maturita úlet, který matematice nepomohl. Ideální bude, až budou zrušeny i zbývající 3 testy SM a zavede se opět školní maturita. Na tom se shodneme.
"Takový člověk, který dokáže myslet skutečně vědecky a který malými krůčky posouvá vývoj."
Takový člověk pak vymyslí třeba přístroj na měření křupavosti chipsů....
Prosím, co je to ten vývoj!
Myslím, že seznam lidí, kterých se autor článku zeptal na názor, velmi plasticky vykresluje schopnost českých novinářů poskytnout nezaujaté a vyvážené informace o vzdělávacích tématech.
Včera jsem se dobře pobavil ve facebookové skupině Učitelé+, která sdružuje učitele pro které například: "Všestranný rozvoj dětí je pro vás důležitější než známky" ... a zde se mezi hejtováním na Cermat objevilo pozoruhodné postesknutí "Taky jsem byla zklamaná, čekala jsem nějaké nové úlohy. Hlavně ty geometrické a logické úlohy - nevím, kde mám pro děti pořád brát zadání, takové úlohy nikde nejsou. Celkově je těch testů jenom asi 13, ..." Z toho se zdá, jako by ty hrozné Cermatovské testy obsahovaly (přestože jde o "testování nesmyslů") nějaké zajímavé logické úlohy, zatímco okolní svět zaplavovaný přívalem kvalitních didaktických materiálů od předních vzdělávacích organizací a expertů trpěl jejich nedostatkem.
Jsem zmaten. Nemohl by to nějaký odborník na vzdělávání uvést na pravou míru?
Pane Keršlágere, já moc dobře vím, jak jsou mnozí žáci neschopní s IT technologiemi. To ale není chyba matematiky. Pozoruji, že čím slabší a lenošnější v matematice tím neschopnější ve využití IT. Výjimek je málo. Projevuje se to i teď při online vzdělávání, protože fotomath není schopna využít většina žáků i když jim v tom nikdo nebrání.
Ono totiž to, co se učí a učilo v matematice rozvíjí mozek a jeho používání, tedy to, po čem reformátoři volají a při tom to chtějí redukcí matematiky odbourat. To, jaké testy dělá Cermat je důsledek mnohaleté snahy pánů Botlíka, Šteffla a jiných. Stačí se podívat jaké byly testy před 10 či 20 lety. To nemyslím, že by byly lepší, ale víc splňovali požadavky pana Botlíka na myšlení.
Kecy o tom, že matematiku nahradí IT a matematiku je tedy zbytečné učit, ale hlavně učit myslet, jsou jen kecy. IT rozšiřují možnosti a odstraňují dřinu. Podobně jako motory od 19. století. Tedy není nutno ručně počítat několikastránkové výpočty, které ověřují pečlivost a bezchybnost vysokoškoláka, ale na SŠ jsou zbytečné. Zato umožňují řešit úlohy s využitím prostředků, které dřív nebyly možné. Od rovnic vyšších řádů, které jsou s CAS systémy hračkou až po dynamickou geometrii. To jsou možnosti rozvoje SŠ vzdělávání. Ale k tomu musí znát základní pojmy, myšlenkové operace a algoritmy, tedy používat mozek.
K čemu je Hotentotovi ferari,když neví k čemu je a když ho neumí řídit? Na přespání za deště, tak jako běžnému žákovi PC na like na facebooku.
Vám se opravdu pane Krynický z jednoho výroku někoho rovnou něco zdá?
Zrovna Vy fakt nevíte, že kvalitních logických úloh si najdete, když chcete, dost?
Potvrzuji taky, že každý test Cermatu 2-3 opravdu zajímavé otázky (z těch 38) obsahuje, stejně jako obsahuje neuvěřitelné ptákoviny zejména ze života Kocourkova, což je oblíbené téma Cermatu.
Nevím zda jsem Vás ze zmatení vyvedl.
A proč jste, pane Šnirchu, hned tak po panu Krynickém tak vystartoval? Copak Vy se také považujete za odborníka na vzdělávání?
"To, jaké testy dělá Cermat je důsledek mnohaleté snahy pánů Botlíka, Šteffla a jiných."
Ano, s tím se dá možná souhlasit, určitý vliv tam je. Musím k tomu ovšem poznamenat, že Cermatí testy jsou v současné době o několik levelů výše než testy SCIO pro deváťáky, a "matematické" testy Kalibro jsou úplně vyšinuté. SCIO šlo s kvalitou testů za posledních cca deset let až neuvěřitelně dolů.
Pane Botlíku,
děkuji Vám za odpověď. Ano, ptala jsem se Vás už jednou, jakou jinou formu přijímacího řízení byste navrhoval v případě zrušení JPZ. Je to parádní představa, že tady bude fungovat profi kariérní poradenství. Parádní a utopická. Poradenství nefunguje, kdežto JPZ ano. A někteří progresivisti chtějí JPZ zrušit, přičemž se vůbec nezabývají tím, co nastane a nemají ošetřená slabá místa svého plánu. Připadá mi strašně nezodpovědné chtít něco zbořit a zároveň nemít žádný další plán. Média čím dál častěji buší do JPZ a že by bylo fajn, aby to fungovalo jinak a lépe. OK, souhlasím. Ale co to je to JINAK a LÉPE?
Jak víte, že JPZ "funguje", paní Ortová?
Když jsem například jednou upozornil na to, že přijímací testy pro jednu věkovou skupinu výrazně zvýhodňují chlapce, přestal Cermat informace o výsledcích za pohlaví zveřejňovat. Přitom je jeho povinností takové ukazatele sledovat - jinak nemůže tvrdit, že jeho přijímací testy "fungují". Protože se mu ale zřejmě nedaří udělat testy tak aby v češtině byly lepší dívky a v matematice byli "o stejný kus" lepší chlapci (což je zřejmě jediná cesta), raději utajuje, že to nevychází. Jinak by se jistě rád pochlubil. Jenomže důkazní břemeno je na jeho straně: je to Cermat, kdo by měl každý rok přesvědčovat veřejnost, že dělá všechno tak, jak dělat má.
Představ o tom, co má být školní matematikou a jak se má vyučovat, je celá řada. Matematika ovšem ZCELA JISTĚ není zaškrtávání jedné možnosti z pěti - abych uvedl jeden důvod. Matematika je především hledání souvislostí, argumentace, osvojování si technik, jak vytvářet hypotézy a ověřovat je. Tímto směrem se má školní matematika měnit a testy Cermatu tomu zatím velmi spolehlivě brání. Ty přijímací i ty maturitní.
V maturitních testech Cermatu se v různých obměnách pravidelně objevuje jeden typ úlohy, který pokládám za kvalitní. Pravidelně také končí s nejnižší úspěšností z celého testu. Uvedu zde zadání z roku 2016, protože je krátké (v zájmu zjednodušení vypouštím podmínky pro použité proměnné).
-------------------------------------------------------------------------------------
Nádrž se plní několika stejně výkonnými čerpadly. Dvě čerpadla by prázdnou nádrž naplnila za x hodin. Vyjádřete v hodinách, za jak dlouho by prázdnou nádrž naplnilo N čerpadel.
-------------------------------------------------------------------------------------
Test psalo 17 tisíc žáků a úlohu vyřešilo správně jen 16 % z nich. Skutečný výsledek gymnazistů neznám, neboť teprve v roce 2016 zveřejnil Cermat poprvé aspoň celkové výsledky jednotlivých úloh. I kdyby ale byli v úloze úspěšní pouze gymnazisté, uspěli by jen dva z pěti.
Co to říká?
Možná, že žáci umějí „ručně“ vyřešit rovnici, upravit algebraický výraz, využít vzorce pro goniometrické funkce apod. Pokud ale nedokážou sestavit rovnici, která je modelem pro úlohu o čerpadlech, silně pochybuji, že dokážou matematicky modelovat REÁLNÉ situace třeba s využitím mocnin a odmocnin, goniometrických funkcí nebo logaritmů.
Pro samý nácvik zacházení s aparátem (který se většině z nich z pochopitelných důvodů zajídá – počítají a počítají a nevědí vlastně ani jak, ani proč) se k jeho skutečnému využití ve škole prostě nedostanou. Jenomže k čemu je jim „ruční" řešení rovnic, když ani velmi jednoduchou rovnici nedokážou samostatně sestavit jako model reálné situace?
Neměli by mnohem víc trénovat právě to modelování? Sestavenou rovnici by jim vyřešil například Photomath (žáci by v něm našli také postup včetně odůvodnění jednotlivých kroků - mnohem přehledněji a podrobněji, než je jim to schopen individuálně poskytnout učitel) a potom by mohli nad výsledkem přemýšlet, zda dává smysl, nebo nedává. Což také nedělají – nanejvýš formálně provedou „zkoušku“.
Pane Keršlágere,
Nejde o přestřelku, jde o to, že vaše tvrzení o matematice považuji za ignorantská a ve svém důsledku pro vzdělávání velmi nebezpečná. Možná jste je myslel jen z pohledu výuky nějaké SŠ vzdělané obsluhy strojů, která neřeší žádné inovace, žádné optimalizace a vlastně jde jen o tu obsluhu a jak do toho stroje správně zadat vstupy. Jasně. Ale nemůžete ze svého pohledu zobecňovat na celé vzdělávání. Příprava obsluhy strojů možná SŠ matematiku nevyžaduje, ale určitě i tam je velikou výhodou.
rvačkazvesela
No jsou to takoví lidé, kteří vývoj posunuli a posouvali - Steve Jobs, Antonín Holý,....Vizionáři.
jako zaměstnavatel bych potřeboval, aby absolvent uměl požadovaný výpočet zapsat do vzorečku v tabulkovém procesoru (Excel)
Copak o to, já ten Excel učím (momentálně ho v rámci distanční výuky ukazuju např. dětem v hodinách M tercii, kde děláme grafy), mám i některé pozitivní reakce od tatínků těch svých žáků, kteří s Excelem pracují.
Ale:
- Excel není matematika. Jako nástroj je užitečný, ale je nutné, aby děti věděly, co vlastně počítají.
- Excel jde dle mých zkušeností jednoznačně lépe těm, kterým jde i matematika. Patrně tedy rozvoj inteligence v daných oblastech nějak souvisí.
- Každou chvíli čtu remcy, že učit konkrétní program je špatně, že se má učit "přístup". Patrně se má onen přístup učit na ničem. (Samozřejmě pokud to někdo udělá v jiném editoru,. nemám s tím problém, když to má dobře.)
Pan Snirch
...neuvěřitelné ptákoviny zejména ze života Kocourkova...
A tak matfyzáci, co vymýšlejí úlohy, bývají hraví a mívají smysl pro humor... teda většina. Různé soutěže a semináře organizované touto školou "ptákovinami" oplývají.
A je to dobře. Děti je mají rády (to je ta motivace).
Druhá věc je, že pro dost dětí je problém abstrahovat a především si tu úlohu pořádně přečíst. Ovšem to je na úplně jinou debatu...
Účet za zkušební testy, přípravu nebo doučování se v průběhu roku může pohybovat klidně kolem 10 tisíc,
píše se v originálním článku na Seznamu.
No může.
Taky se může pohybovat těsně nad nulou (vytištění úloh).
Samozřejmě nejvíc záleží na schopnostech dítěte.
Kdyby článek nebyl součást propagandistické kampaně, tak by to autor napsal. Ovšem ona to propaganda je, titulkem i zcela jednostranným výběrem názorů. Ovšem je to ze Zpráv Seznamu, které objektivitu ani nepředstírají, a tak je to třeba brát.
Smutné je, že ministr školství to asi bere jako fakt, a nemá o jiné informace zájem.
"Protože se mu ale zřejmě nedaří udělat testy tak aby v češtině byly lepší dívky a v matematice byli "o stejný kus" lepší chlapci (což je zřejmě jediná cesta), raději utajuje, že to nevychází."
To myslíte, pane Botlíku, opravdu zcela vážně? A nechtěl byste taky, aby testy byly postaveny tak, že by levorukým, kteří mají většinou problém s rýsováním, byly některé jiné úlohy šité na míru, aby v nich byli prostě lepší "o stejný kus" než pravorucí? Samozřejmě, že o ten stejný kus, o který jsou horší v konstrukčních úlohách, že?
Vy si opravdu myslíte, že takové věci jsou realizovatelné? Panebože.
Jinak se přidávám k paní Ortové. Učím matematiku 35 let, zažila jsem přijímačky takové i makové, a mohu zodpovědně říct, že JPZ nejsou o nic horší než jakýkoliv systém, který jsem zažila předtím, ba naopak, jsou rozhodně lepší.
"Neměli by mnohem víc trénovat právě to modelování? Sestavenou rovnici by jim vyřešil například Photomath"
Možná budete překvapený, protože jste na základce nikdy neučil a nic o tom, jak se to děckám v hlavách všechno postupně skládá, nevíte, ale mohu Vás ujistit, že i zvládnutý postup řešení rovic v mnohém přispívá ke schopnosti modelovat a rovnice sestavovat.
Paní Adamová,
po přečtení vašeho komentáře jsem šel a dal své ženě, která má home office, pořádnou pusu z radosti nad tím, že nemám doma...
No, vy už budete vědět, o jakou radost jde.
Paní Adamová,
souhlasím. Kdo neumí jednoduchou rovnici vyřešit, neumí ji ani sestavit.
A z hulvátů si nic nedělejte.
Kdo neumí jednoduchou rovnici vyřešit, neumí ji ani sestavit.
Ekvivalentní výrok:
Kdo umí jednoduchou rovnici sestavit, umí ji taky vyřešit.
Budeme-li z tohoto výroku vycházet, pak aspoň 16 % maturantů umí tu rovnici o čerpadlech taky vyřešit (budou-li pro obě proměnné x, N zadány konkrétní hodnoty).
A co těch zbývajících 84 % maturantů z matematiky, případně nejméně 60 % žáků maturujících z matematiky na gymnáziích. Jakpak jsou na tom oni? A pokud ji dokážou vyřešit, k čemu PŘESNĚ jim to je?
Pane Botlíku, diskutujte, prosím věcně, bez znevažování ostatních diskutujících. Děkuji!
Pro pana Botlíka:
A => B <=> nonA or B
Umí vyřešit jednoduchovou rovnici nebo ji neumí sestavit.
To je ekvivalentní věta k větě:
Kdo neumí vyřešit jednoduchou rovnici, neumí ji ani sestavit.
Kdo umí jednoduchou rovnici sestavit, umí ji taky vyřešit.
V praxi je to většinou tak. Pokud ji umí sestavit, tak ji pak obvykle vyřešít.
Pak je tu množina, která ji nesestaví správně, ale když jim to někdo předloží, tak to dokážou vyřešit.
Je to nižší dovednostní úroveň, pochopitelně. Souhlasím, že by měli být schopni ji sestavit.
To není způsobeno Cermatem. Dokonce si ani nemyslím, že učitelé po nich sestavování rovnic nechtějí (já to po nich chci určitě, i vymyslet si úlohu po nich chci, na nižším G). Bohužel některé děti na to nemají na SŠ úrovni schopnosti.
Řekněme, že dovednost "vyřeším" předchází dovednost "sestavím". Že první je podmínkou druhého. Sestavit rovnici je pro děti těžší. (Píšu o nižším G/ZŠ, kam jednoduché rovnice podle mne patří.)
"K čemu jim to je" - odpovím obecně, ne zrovna k téhle rovnici.
Věci či myšlenky, které jsme nevymysleli, používáme naprosto běžně. Já například neumím vyrobit automobil, ale umím jej použít. Někde ani tvořivost není na místě, je třeba přesně aplikovat standardní postup... takových profesí je celá řada.
Co se týká maturit, jistěže kadeřnice to nepotřebuje umět. Proto by měla být různá úroveň maturit. Gymnazista nebo průmyslovák by to umět měl. U maturity tím prokáže schopnost logického myšlení.
Učit či prověřit všechno, s čím se v budoucím životě konkrétně setká, a nic jiného neučit/neprověřovat, pochopitelně není možné. Nikdo neví předem, co bude.
ad krtek
(A => B) <=> (nonA or B) <=> (nonB => non A)
Všechny tři složené výroky v závorkách jsou ekvivalentní. Podle Wikipedie se tomu vašemu říká "náhrada implikace disjunkcí", tomu mému "obměna implikace". Když si uděláte pravdivostní tabulku pro všechny kombinace pravdivostních hodnot výroků A, B, nonA, nonB a složených výroků z nich odvozených, vyjde ve všech třech případech totéž.
ad Petr Portwyn
Já například neumím vyrobit automobil, ale umím jej použít. Někde ani tvořivost není na místě, je třeba přesně aplikovat standardní postup... takových profesí je celá řada.
Ano, právě o to mi jde. Když žák neumí vyrobit rovnici jako model reálné situace, měl by umět použít technologii, která ji vyřeší. Ani tvořivost tam není úplně na místě - zmíněný PhotoMath pracuje podle algoritmu a dokáže to tedy rutinně. A navíc (asi) docela spolehlivě - já už moc rovnic neřeším, tak jsem to neověřoval.
U maturity tím (tj. aplikací standardního postupu) prokáže schopnost logického myšlení.
Aplikování určitého postupu, velmi často naučeného jen dočasně a bez pochopení, URČITĚ není důkazem schopnosti logicky myslet.
Děkuji za doplnění. Ano.
Ale znamená to, že kdo neumí rovnici sestavit, tak o něm nevíme, jestli ji náhodou neumí aspoň vyřešit. A o to jde.
Nebo chcete po 75 % populace, aby ti žáci uměli sestavit rovnici? V tom případě chcete víc, než aby ji aspoň uměli vyřešit.
Mně by se taky líbilo, kdyby dokázali pochopit význam písmenek ve výrazech, ale prostě mnoho žáků neprojde ani přes Hejného myšky, kočky, pejsky. Ať už se použije cokoliv.
Podporovatelé povinné státní maturity pořád tvrdí, že kouzlo matematiky je v schopnosti rozvinout přemýšlení a schopnost aplikovat naučené.
Ale test z matematiky vyžaduje především spočíst rovnici, najít vzoreček, upravit výraz. Takto vypadá 33 otázek z 38. Jsou dominantní v testu, dominantně se i učí na klíčový test. Stávají se i měřítkem úspěchu. Lze takto odmaturovat za 2, i když nic víc neumím. Lze se krátkodobě nadrilovat i bez pochopení. A tyto příklady zvládne dnes i mobil s příslušnou aplikaci - mnohem rychleji a bez chyb.
Těch 5 zbývajících otázek, kde se má něco vytvořit, dopadne vždy špatně. I na gymplech. Mají až 87 % neúspěšnost.
Ty testy ovlivňují zaměření výuky a pak se divíme, že umí (až na výjimky) u maturity jen vyřešit rovnici (včetně studentů z gymnázií).
První krok je zrušit povinnost maturity z matematiky (stalo se), druhý krok je změnit formu testu (plánuje se), třetí krok je změnit zaměření výuky matematiky.
Pak matematika nebude strašákem a možná i předmětem, z kterého si něco studenti odnesou do života. Tyto kroky podporuji.
ad krtek
Ale znamená to, že kdo neumí rovnici sestavit, tak o něm nevíme, jestli ji náhodou neumí aspoň vyřešit. A o to jde.
Ano, přesně na to jsem se přece ptal: Jakpak jsou na tom oni? A pokud ji dokážou vyřešit, k čemu PŘESNĚ jim to je?
Nebo chcete po 75 % populace, aby ti žáci uměli sestavit rovnici? V tom případě chcete víc, než aby ji aspoň uměli vyřešit.
Samozřejmě chci víc. Chci dokonce, aby CELÁ výuka matematiky opustila cíl naučit žáky ASPOŇ provádět rutinní výpočty, jejichž smyslu ani pravidlům pořádně nerozumějí, a zaměřila se na to, aby dokázali matematiku používat při modelování reálných situací. Vůbec mi přitom nebude vadit, když ty situace nebudou vyžadovat třeba logaritmus. Na druhé straně, už na prvním stupni mohou děti pomocí technologií zcela přirozeně aproximovat délku křivky, a osvojit si tak myšlenku integrace.
Mně by se taky líbilo, kdyby dokázali pochopit význam písmenek ve výrazech, ale prostě mnoho žáků neprojde ani přes Hejného myšky, kočky, pejsky. Ať už se použije cokoliv.
Nevím, pro jakou část žáků je to pravda, ani zda se to nedá změnit. Jestliže se to však týká opravdu hodně žáků a nedá se to změnit (o čemž pochybuji), pak požadovat po takových dětech, aby uměly upravovat výrazy a řešit rovnice, je opravdu ZLOČIN. Protože by se měly namísto toho zabývat něčím, co je opravdu užitečné. Z obecného pohledu i pro jejich duševní rozvoj. To jsem měl na mysli, když jsem zdůrazňoval, že naše plošné zkoušky hlavně ověřují, zda se žáci dokážou ohnout a podřídit se nesmyslným požadavkům.
Tím se dostávám k tomu, co už jsem chtěl udělat dávno: obrátit pozornost k testům z češtiny a k její výuce. V původním textu na Seznamu se k tomu vyjadřuje češtinář p. Vepřek (nikdy jsem o něm neslyšel), a to podle mého názoru velmi rozumně: „Je tam na můj vkus strašně málo otevřených úloh. Já bych byl nejradši, kdyby drtivě převažovaly, protože by to donutilo žáky přemýšlet.“ Autor článku k tomu dodává, že momentálně je takových úloh v zadání obvykle pět nebo šest z celkem třiceti. V ostatních otázkách žáci jen vybírají jednu z navržených možností. Já bych k tomu dodal, že mezi těmi pěti nebo šesti převažují ty velmi hloupé.
Příklad uvedl i pan Vepřek: „Je tam třeba úloha, kde dostanou žáci zadané slovo a mají k němu vytvořit slovo příbuzné se stejným kořenem, které se skloňuje podle daného vzoru a má tři slabiky. Ta se v přijímačkách objeví vždycky, u všech ročníků, na všech úrovních. Dokonce je pokaždé u výchozího textu, který je poetický, což nedává smysl. Na tom je vidět, jak Cermat zadává otázky neustále dokola podle stejného schématu.“
Když shrnu názory zastánců současného stavu (tj. povinná maturita z matematiky a zvýšení dotace hodin na matematiku), vychází mi podivuhodné kouzlo:
Více hodin matematiky + povinná státní maturita z matematiky = více tvůrčích žáků (budou přemýšlet, vytvoří rovnici, ...)
Já vám nevím. Většina lidí je zručná (podívejte se někdy na švadleny nebo tzv. operátory hromadné výroby). Jen málo lidí je tvůrčích (je málo opravdu pěkných filmů, divadelních her, beletrie, básní, zásadních inovací), plus když víte, jak ohromné potíže jsou ve firmách se zaváděním nových výrobků...
L.snirch
"změnit zaměření výuky matematiky"
To je opravdu velmi zajímavá informace. Jakou máte představu, co učit, neučit, mezipředmětové vztahy, obsahová návaznost. Jak chcete rozvíjet matematické a logické myšlení?
"Pak matematika nebude strašákem a možná i předmětem, z kterého si něco studenti odnesou do života. Tyto kroky podporuji".
Tak nad tímto již přemýšlejí v demokratickém světě několik desetiletí. A stále se to nedaří. V Londýně už byli tak nešťastni z úrovně a stavu matematiky, že na polovině státních škol začali kopírovat singapurský model vyučování matematiky nazvaný „zvládnutá matematika“ (maths mastery). Patnáctiletí singapurští žáci jsou v matematických schopnostech na druhém místě na světě za žáky ze Šanghaje. Matematika se tam učí do hloubky.
"Jakou máte představu, co učit, neučit, mezipředmětové vztahy, obsahová návaznost."
Moje představy jsou irelevantní. Strategie 2030+ + změna RVP a následně ŠVP + změna formy přijímaček a maturit jsou druhý krok (první byl zrušení povinnosti maturovat z matiky plošně pro velkou většinu oborů). Krok, jak správně tušíte, který není na mě. Buď se povede, nebo ne. Ale současný ministr to naštěstí definuje smysluplně. Ale od definice k realizaci je někdy dlouhý krok.
"Jak chcete rozvíjet matematické a logické myšlení?"
Něco jde pochopitelně i dnes, i když jen limitně. Pak již závisí na škole, na nastavení podmínek (rozdělení tříd, počtu hodin,....), a na učiteli. Dá se dobře propojovat matematika a využití některých nástrojů ICT, propojovat matematika s praxí, mezipředmětově atd.
L.snirch: "změnit zaměření výuky matematiky"
Ano, matematika je zahleděná do 50. let, kdy se vše musel každý spočítat ručně na papír. Geodet, strojař - oba SŠ používali gonimetrické funkce, aby mohli odevzdat výsledek práce. Dneska to nedělá ani jeden. Geodet používá GPS a CAD program. Strojař CAD program. Naproti tomu dneska frčí všude procenta a neumí je skoro nikdo. Na ZŠ se nově učí trojčlenka, ale ta nejde nacvakat do PC (tabulkový procesor). Procenta jsou ve spoření, úrocích, DPH, slevách, výhrách, ... Něco by se s tím dělat mělo.
Strategie 2030+ je obecný dokument, který nadále prohlubuje inkluzi. Vše je v obecné formě proklamací. Zatím je velká odvaha odvolávat se na tuto strategii. Ministr Plaga bohužel patří k těm nejslabším článkům současné vlády. Tyto změny už vůbec nemusí provádět současný ministr, ani hnutí ANO. Pokud bude v novém RVP-ŠVP takový přístup k matematice jako v současném RVP, pak výsledky matematiky budou velmi tristní. Bohužel, reforem jsem zažil několik a vždy to dopadlo špatně (množinová - švédský model, RVP - finský model, inkluze, ....). Ode zdi ke zdi. Strategie 2030+ mě neuchvátila. A pokud si nezíská kantory, tak všechny vize jdou k šípku. A budeme posílat školní experty do Japonsky, Vietnamu, Jižní Koree, Singapuru, Číny,... aby okoukali asijské školství, stejně jako to dnes dělají v Anglii. Rozvrtat to můžeme, myšlenky můžeme mít bohulibé, ale poskládat to zpět, aby to fungovalo, bude stát nevyčíslitelné finance. A na to ČR v nejbližších letech nebude mít.
"Na ZŠ se nově učí trojčlenka,..."
Pane Keršlágere, proboha, nevyjadřujte se k výuce matematiky na základní škole, když o ní vůbec nic nevíte.
A pro Botlíka.
Vaše vyjádření vůči mně má jeden háček. A to, že opakovaný vtip přestává být vtipem, ale opakované hulvátství hulvátstvím zůstává.
Milan Keršláger řekl(a)...
Procenta - vemte si ošetřovné 80%. Vláda to nastaví, aniž si spočte, že ošetřovné ve výši 80 % znamená, že člověk, který je celý měsíc doma, bere 103 % své čisté mzdy, pokud by chodil celý měsíc do práce. A nyní se vláda diví, že se zaměstnanci nechtějí vracet do práce. Pochopení procent není zas až tak jednoduché, na to, jak se s nimi nyní všude mává. Často bez porozumění. Protože se řekne procento a nenásleduje přemýšlení, co z toho plyne. takže procenta jsou nyní dokonalým nástrojem manipulace. A grafy.
Neznámý:
Jistě obecný dokument, který pokud vím nemá konečnou podobu. A na něj se má udělat reforma RVP. Jak to dopadne, uvidíme. Plaga a Petříček jsou jediní, podle mého názoru, kteří ve vládě za něco stojí, v tom se Váš subjektivní a můj subjektivní pohled liší.
Výhoda je, že reforma je šance na změnu k lepšímu. Moc možnosti, aby to dopadlo hůře, než současné nastavení, není.
Aplikování určitého postupu, velmi často naučeného jen dočasně a bez pochopení, URČITĚ není důkazem schopnosti logicky myslet.
Tohle by platilo v případě, kdy by bylo jasné, KTERÝ postup se musí použít.
Což ovšem není.
Opět: velmi často se vybírá z předpřipravených postupů. Zvolit správný způsob řešení je součást toho postupu - a důležitá.
Naopak použít vždy a všude postup "vytáhnu mobil, nafotím to a mobil za mne všechno udělá" je právě ta "cvičená opice". Cvičená na jeden jediný úkon - "vytáhnu mobil".
Nic proti sestavování rovnic, já jsem určitě pro. Ale ti, kteří mají problém rovnici vyřešit, ji opravdu nesestaví.
"je to Cermat, kdo by měl každý rok přesvědčovat veřejnost, že dělá všechno tak, jak dělat má."
Proč to neplatí a zjevně nebude platit pro školy? U plně centralizovaných částí maturity víme přinejmenším to, že výsledky v principu odpovídají studijním předpokladům žáků. O tom, co stojí za statistikou z dalších částí maturit - a to je to jediné, co školní data poskytují -, se můžeme leda tak dohadovat.
Na ZŠ se nově učí trojčlenka, ale ta nejde nacvakat do PC (tabulkový procesor).
Já teda ve škole s dětmi cvakám trojčlenku do PC už 26 let (od roku 1994). Trojčlenku, procenta,... Na ZŠ i na vícelém gymplu. Od dávných časů programů Quattro Pro, Calc602...
Takže si dovoluji nesouhlasit.
Něco by se s tím dělat mělo.
Pokud pominu úlet pana K. s trojčlenkou a zobecním to na výuku matematiky jako takové, pak souhlasit mohu. Aktuální výuka on-line může být v některých ohledech docela dobrou inspirací. :)
A k něm rovnicím už jenom tolik, že téměř všichni jste úplně zapomněli na jeden mezistupeň a na závěr řešení problému. Mezi schopností rovnici sestavit a schopností ji vyřešit je ještě jedna důležitá dovednost, a to schopnost poznat, že je rovnice správně sestavená. No a na na závěr schopnost poznat, že je rovnice dobře vyřešená. Obě tyto schopnosti jsou možná důležitější než zbývající dvě a mašinky tyto schopnosti nenahradí. Ty vám jen vyplyvnou výsledek.
Je to podobný problém, jako neustálé ujišťování, že vše se dá najít na internetu. No to sice dá, ale bez základního znalostního základu nejste schopni hledat v relevantních zdrojích a nejste schopni posoudit, jestli to, co jste našli, není úplná blbost.
Paní Adamová, když už máte tak jasno, tak určitě ve výuce matematiky používáte kalkulačky, mobily (PhotoMath, kalkulačky), tabulkový procesor a vykreslování grafů na počítači. Věděla byste totiž, že je to tragédie a že jestli takový žák nastoupí někam, budou se oprávněně všichni okolo chytat za hlavu.
Víte, ona teorie (mechanická matematika) je dobrá, ale jaksi by to chtělo vědět, k čemu se to dá použít. Pak se to lépe učí. A když se podívám do jakékoliv učebnice, reálné použití tam nevidím téměř u ničeho. Traktoristi jsou dnes samozřejmě k smíchu.
Milan Keršlager
Jaké máte zkušenosti s výukou matematiky na ZŠ (1.-9.ročník)? Chcete snad tvrdit, že učit základy (počty) je zbytečné? O matematice jako takové se snad můžeme bavit až trochu později. Aby byl někdo flexibilní, tak musí ovládat základy. Nesmí to být chaotické, musí to na sebe navazovat, nelze učit matematiku po izolovaných celcích, musí se tam objevit mezipředmětové vztahy, návaznost učiva na sebe,.....
Jinak v některých třídách nemá potřebný mobil až 1/3 žáků (inkluze, sociálně znevýhodnění,...), občas vypadne Wi-fi, žáci nemají data,... a potom na sebe jen všichni zírají a zírají s otevřenými ústy. Počítačové učebny jsou 2 na 18 tříd a peníze na dovybavení několik let díky koronaviru a ekonomické krizi nebudou. Babo raď!
V souvislosti s tím, o čem se tady diskutovalo, jsem si vzpomněl na jeden starý text tehdy čerstvého maturanta Tomáše Zahradníka. Je to jeden z nejchytřejších mladých lidí, s nimiž jsem se setkal.
Připomeňme si: K čemu je a k čemu není státní maturita
Maturitní vysvědčení po mně chtěli na první, druhé a třetí VŠ (PdF, FF, PřF). V práci už nikdo. Tam je zajímala hlavně délka praxe. Problém dnes mají mladí absolventi, když se chtějí zaměstnat. Bez praxe nikoho zaměstnavatelé nechtějí. Uzavřený kruh.
Pane Unknown (anonymům zdar...) - nikdy jem nenapsal, že by se neměly učit počty.
Nemám rád vzletné črty velkých idejí, učím teď a tady s tím co mám a maximum toho, co se dá. Důležité je každý rok přidat, škrtnout, zkusit jinak.
Dle mých zkušeností má na konci 5. ročníku mobil prakticky každý žák. A když ho nemá, je to záminka pro působivý příklad skupinové práce a překlenování sociálních rozdílů.
Bohužel ZŠ nemají ani kalkulačky (kolem 200 Kč/ks, např. Canon F 715 SG, Sharp EL-531TG), protože s nimi neumí a nechtějí pracovat ani matematici ani fyzici. Data nepotřebujete, kalkulačka je v každém mobilu. Ovšem Wi-Fi by ve škole mělo být právě pro překlenutí sociálních rozdílů (protože ti šťastnější mají data) - stejně každá škola Internet má. Jedno velmi kvalitní AP stojí pod 5 tisíc s DPH (UniFi nanoHD s MU-MIMO) a potřebujete tak 1ks/3-5 tříd, takže je to zvládnutelné (např. jedno gymnázium se zasíťovalo z peněz rodičů). Internet nevypadává a i kdyby - kantor má vždycky plán B, ne?
Doporučuji vám to zkusit, protože to nadšení dětí, že umí ovládat kalkulačku nebo dokonce svůj mobil (na něco víc, než Tik-Tok), je opravdu velké. Pro dnešní děti je mobil must-have a když ho nějaké nemá, je jak bez nohy. To, že ve škole rozumně mobil využíváme, vede rodiče k tomu, že jim nějaký pořídí a nevadí, že je to šunka (to je můj úkol). A já jako kantor mám na úvodní hodiny tak 2 opelichané mobily (nebo kalkulačky) v šuplíku.
@Unknown: "Bez praxe nikoho zaměstnavatelé nechtějí."
Ano nechtějí. Protože ve škole se učí kraviny. Nejde o to, že dotyčný absolvent neumí konkrétní věc, ale on neumí NIC praktického. Jenom nadrcené postupy a vzorečky k ničemu. Umí sjíždět Instáč na mobilu, ale mobil samotný ke splnění úkolu použít neumí, protože mu to ve škole zakazují! Atd.
Milan Keršlager
Stále nechápete rozdíl mezi základy matematiky(počty)-matematikou jako takovou-rozvojem matematických schopností - flexibilitou(využitím v praxi).
Stále opakuji, že ten kdo je dutá hlava nemůže být flexibilní. Maximálně může jednat intuitivně, ale potom valí jednu chybu za druhou. Právě proto se v přírodních vědách učí ještě něco navíc (nástavba), protože svět se rychle mění a je třeba rychle reagovat. Než si to dotyčný vyhledá na webu a obtížně pospojuje, tak už může nasekat spoustu chyb. A chyby jsou peníze.
@Unknown: Škola je cesta. Vy chcete výsledek, já (jako učitel) k němu musím dojít. Je absurdní trvat na nástrojích z 50 let minulého století, což vy zároveň chcete a zároveň mluvíte o jakýchsi rychlých současných proměnách světa. Matematika není modla, je to jen prostředek. A jestli nefunguje dobře, nezlepší se vyšší hodinovou dotací nebo přísnějším zkoušením (povinná státní maturita).
Pokud se podíváte do dějepisu nebo třeba na své prarodiče, i oni zažili prudké změny, i když to tak dneska nevypadá (a všichni si staré časy idealizují).
Pane Botlíku,
nevím, zda Vámi uvedený příklad je typický pro testy v českých školách. Možná bychom se s podobnými omezeními bychom se setkali i u testů v jiných zemích. Pořád ale zůstává otázka, jak jinak vybrat děti, které se na konkrétní školu dostanou a které už se z kapacitních důvodů nevejdou. Pokud bychom rozhodnutí o přijetí včetně sestavení testů nechali zcela v režii ředitelů, domnívám se, že kvalita testů by šla rapidně dolů, spolu s transparentností a vysokou mírou nezávislosti. A stále nevím, kam přesně svou kritikou míříte – zda proti testům právě z dílny Cermatu, nebo testům jako takovým či proti systému, který neumožňuje každému ze zájemců studovat na konkrétní vybrané škole. Pokud Vám vadí testy jako takové, co jiného navrhujete?
A dodatek – ano, každý test, každá zkouška, každé výběrové řízení do určité míry testují konformitu uchazeče a jeho schopnost přizpůsobit se. Co je na tom špatného? Pokud chci patřit do nějaké firmy, školy, společnosti, šéfové pochopitelně chtějí, abych se projevovala v souladu s firemní kulturou a vykázala na nějaké úrovni kompatibilitu s ostatními. Mou volbou je, zda na to přistoupím či nikoliv. A volbou šéfa je, nakolik konformní jedince ve společnosti (škole, firmě) chce. Pořád nějak zaniká, že školy si už nyní mohou ze 40% nastavit svá vlastní kritéria a dát tak šanci i uchazečům, kteří v testech prokázali nonkonformitu. Při absenci cut-off skóre se tak na vybranou školu mohou dostat všelijací zájemci. A znovu – školy tuto možnost v drtivé většině nevyužívají. Proti čemu vlastně bojujete?
V jedné diskusi (přesně už nevím, zda to bylo tady či na PI)) jsem se od jednoho matematika dověděl, že žákům nelze vykládat smysl probíraného učiva, protože na pochopení smyslu ještě nejsou dost zralí.
Jenže o to více se musíme snažit, aby smysl začali chápat. Samo to nepřijde.
A ještě z jiného soudku: "U plně centralizovaných částí maturity víme přinejmenším to, že výsledky v principu odpovídají studijním předpokladům žáků."
Bylo by jistě zajímavé vědět, jak by u "plně centrlizovaných částí maturity" dopadli ti, kteří tohle hlásají". Aniž by nám sdělili konkrétně, co pokládají za studijní předpoklady. Ověří je testy z češtiny? Co když je třeba budoucí zdravotní sestra zvládně špatně, ale zdravotnické předměty zvládá skvěle. Podobné situace jsem zaznamenal mnohokrát. A stejně tak jsem mnohokrát zažil, jak se výchozí studijné předpoklady dosti zásadně proměňovaly i v rámci jednoho předmětu. Jedna zcela anonymní a velice specifická zkouška mimo jakýkoli kontext nám o všeobecných a s jistotou predikovatelných studijních předpokladech řekne "principiálně" všechno?
Paní Ortová,
nezlobte se - já nesedím celý den u počítače a nehlídám, co se kdy objeví v diskusi pod tímto článkem. Už tedy opravdu netuším, co máte na mysli, když píšete o "mnou uvedeném příkladu" a ptáte se, zde je "typický pro testy v českých školách". Fakt ne.
Domnívám se, že jsem vám své argumenty vysvětlil poměrně jasně. Cermatí testy z matematiky ověřují zvládnutí školní matematiky, která NENÍ MATEMATIKOU, cermatí testy češtiny ověřují zvládnutí školní češtiny naprosto nepřijatelným způsobem. Pojetí úloh velmi pravděpodobně odpovídá převládajícímu pojetí výuky, která téměř NEPODPORUJE ZKVALITNĚNÍ KOMUNIKACE V ČEŠTINĚ. Vy snad běžně komunikujete tak, že zaškrtáváte jednu možnost ze čtyř?
Mně jde o to, aby se ve školách, kde o to bude zájem, mohla postupně, ale zásadně proměnit výuka, včetně výuky obou jmenovaných předmětů. To je za současného stavu v podstatě vyloučené, neboť přípravu přijímacích a maturitních testů z těchto předmětů ovládli lidé, jejichž zájmem je naopak současnou podobu výuky zachovat. Identitu těchto lidí Cermat i MŠMT utajují - mně například už třetím rokem, navíc podle mého názoru nezákonně. Na rozhodnutí Městského soudu v Praze o mé žalobě na MŠMT už marně čekám rok a čtvrt.
Zájmy autorů testů odhaduji jednak podle výsledku, jednak podle postojů, které zastávají podporovatelé Cermatu, včetně těch, kteří své postoje vyjadřují například na České škole. Myslím si však, že i kdyby autoři testů a testových úloh měli podobný zájem jako já, nemůžou ho naplňovat - jejich testy prostě musejí odpovídat převládajícímu pojetí výuky. A to je hlavní problém.
Vy, podobně jako například vedení Asociace češtinářů, zcela neadekvátně zdůrazňujete jeden aspekt centrálního testování (říkejme mu pro jednoduchost A1) a víceméně zanedbáváte všechny ostatní (A2, A3, A4, ...). Jenomže zapomínáte na jednu důležitou věc. Když bude s plošnými testy něco špatně třeba z hlediska A4, projeví se to rovnou v celé zemi. Zatímco když bude z hlediska A4 něco špatně v testech (zkoušce) na jedné škole, projeví se to víceméně jen tam. S aspektem A1 je to jakbysmet.
Na otázku konformity mám jiný názor než vy. Je složitá a rozhodně nemá jedinou "správnou" odpověď - kdyby se na to ptal Cermat, tu vaši by za jedinou správnou označit nemohl. Abych dal jediný příklad: katolíci jsou vůči své církvi jinak "konformní" než třeba mormoni, evangelíci či unitáři. Rozšířeným řešením, jak vyhovět všem, je náboženská svoboda uvnitř velmi širokých, dostatečných mantinelů daným zákonem. Ani ta se zatím ve světě neprosadila natolik, aby ji bylo možné z hlediska věřících pokládat za uspokojivou. Ve školství, včetně našeho, srovnatelná svoboda ještě zdaleka nenastala a právě jednotné testy ji zcela zásadním způsobem omezují.
Nijak se nebráním tomu, aby stát centrálně ověřoval vzdělanost žáků, pokud by použitý způsob nebránil diverzifikovanému rozvoji škol. Ten pokládám za žádoucí z mnoha různých důvodů. Současný způsob ale vzdělanost (jak jí rozumím já) rozhodně neověřuje a já ho pokládám za nereformovatelný.
"Maturitní vysvědčení po mně chtěli na první, druhé a třetí VŠ (PdF, FF, PřF). V práci už nikdo. Tam je zajímala hlavně délka praxe. Problém dnes mají mladí absolventi, když se chtějí zaměstnat. Bez praxe nikoho zaměstnavatelé nechtějí. Uzavřený kruh."
Já bych neřekl. Třeba v mém oboru přijímáme absolventy běžně. Musí mít ale IES FSV, VŠE, MFF nebo matematiku na jiné univerzitě, FJFI, CERGE, nebo ESF MU. Z jiných škol moc ne. Vysvědčení neřešíme, ale bez maturity nebereme.
"Ale test z matematiky vyžaduje především spočíst rovnici, najít vzoreček, upravit výraz. Takto vypadá 33 otázek z 38. Jsou dominantní v testu, dominantně se i učí na klíčový test."
Mohl byste uvést pár konkrétních příkladů z těch 33? A k tomu u každé uvést přesně, která konkrétní znalost, kterou potřebuje k vyřešení, je pro studenta zbytečná?
"Stávají se i měřítkem úspěchu. Lze takto odmaturovat za 2, i když nic víc neumím. Lze se krátkodobě nadrilovat i bez pochopení. A tyto příklady zvládne dnes i mobil s příslušnou aplikaci - mnohem rychleji a bez chyb."
Ano, ale toto je úlitba vám - zastáncům masifikace středoškolské certifikace vzdělání. Pokud jde o mně, ať tam klidně jsou úlohy podstatně náročnější, vyžadující jak schopnost počítat a operovat se symboly, tak schopnost vymyslet matematický model. Jsem pro. Jenom nevěřím ani za mák té pohádce o tom, kterak pak Šnirch přestane být omezován formou testů a zázračně naučí studenty tak, aby se dramaticky nezvýšila neúspěšnost. Jsem přesvědčen, že schopnost sestavovat matematické modely souvisí spíše s vrozeným intelektem studentů, nikoliv šnirchů.
"Těch 5 zbývajících otázek, kde se má něco vytvořit, dopadne vždy špatně. I na gymplech. Mají až 87 % neúspěšnost."
Kdo by to byl řekl? A víte, co by pomohlo zvýšit úspěšnost? Snížit počet studentů na maturitních oborech. Jinak ty bajky o tom, kterak výstupní zkouška brání studentům myslet, je nádherně mystická. Ale uznávám, že marketingově je to vymyšlené chytře, protože se to nedá falsifikovat.
"Ty testy ovlivňují zaměření výuky a pak se divíme, že umí (až na výjimky) u maturity jen vyřešit rovnici (včetně studentů z gymnázií)."
No já se nedivím. Vy se divíte? Jak bude vypadat výuka matematiky po zaměření výuky na sestavování rovnic? Student nebude znát elementární funkce a nebude schopen s nimi operovat, ale bude je umět použít při sestavování rovnic? To jako vážně? Já bych chtěl slyšet co je ta zbytečná vědomost, kterou student potřebuje jen pro vyřešení rovnice, ale ne pro její sestavení. Prosím konkrétně. Jako třeba umět sčítat, nebo upravovat algebraické výrazy, nebo co?
"První krok je zrušit povinnost maturity z matematiky (stalo se), druhý krok je změnit formu testu (plánuje se), třetí krok je změnit zaměření výuky matematiky.
Pak matematika nebude strašákem a možná i předmětem, z kterého si něco studenti odnesou do života. Tyto kroky podporuji."
No, tak první krok stávající stav nezmění, protože maturita z matematiky povinná není ani dnes. Druhý krok nechť se klidně stane. Důsledek? - Ještě větší strašák pro "snaživé humanistky" a "humanisty". No a třetí krok jsem do teď nepochopil, pane Šnirchu, proč už dávno neaplikujete. Jo, já zapomněl - "forma testu znemožňuje zbožňovanou formu výuky". Jasně. Jo, tedy kromě vaší školy, jak jste se ráčil nedávno vyjádřit. U vás se vám podařilo dokázat, že vaše tvrzení neplatí. Zastáváte tak stanovisko, které zároveň vyvracíte. To je tzv. filosofie externismu. Jára Cimrman je tam, kde není.
Doporučuji vám to zkusit, protože to nadšení dětí, že umí ovládat kalkulačku nebo dokonce svůj mobil (na něco víc, než Tik-Tok), je opravdu velké.
Nejvíc se radovala děcka, která vůbec netušila, co mají odpovídat (Kahoot!). Něco mačkala a radovala se ze zvuků, barviček a animací. Myslím, že ani vysvětlení, že nejdřív potřebujeme něco umět, abychom to potom pomocí BYOD kontrolovali a rozvíjeli, jim moc nepomohlo. "Pane učiteli, kdy to zase budeme dělat?" "Až se něco naučíme!"
Na druhou stranu, snad už příště zvládnou připojit se ke školní síti, najít nějakou stránku a ovládat ji.
"Co když je třeba budoucí zdravotní sestra zvládně špatně, ale zdravotnické předměty zvládá skvěle. Podobné situace jsem zaznamenal mnohokrát. A stejně tak jsem mnohokrát zažil, jak se výchozí studijné předpoklady dosti zásadně proměňovaly i v rámci jednoho předmětu. Jedna zcela anonymní a velice specifická zkouška mimo jakýkoli kontext nám o všeobecných a s jistotou predikovatelných studijních předpokladech řekne "principiálně" všechno?"
Pane Lippmanne, to, že to funguje, neznamená, že to funguje ve všech případech. Proto máme statistiku a proto se její výsledky promítají do prakticky všech oborů - aby to nebylo ani jedna paní povídala, ani přání otcem myšlenky, ale aby se ta míra závislosti, nebo shody, přesně změřila a porovnala se s jinými přístupy a úplně náhodným výběrem, nebo placebem. To, že u Pepíčka Vonásků to nefunguje, bohužel, opravdu není argument. To víme všichni, že u alespoň jednoho Pepíčka to fungovat nebude.
Než začnete zase vaše lyrické vyprávění o tom, jak se kácí les, tak navrhněte lepší přístup predikce, nebo napište do PSP ČR, ať alokují kapacitu maturitních oborů pro celou populaci - nakoupí stovky nových školních budov a naberou tisíce nových učitelů. I když teď jsem tedy fakt zvědav, kdo to bude financovat a z čeho a kdo jim půjde učit (snad zaměstnanci z cestovek, nebo hotelů, ale obávám se, že ti toho o SŠ matematice, fyzice a chemii moc nevědí. V opačném případě máme omezené kapacity škol a musíte děti nějak profiltrovat. Samozřejmě, v záloze je vždy Čapkova geniální metoda hodu kostkou, nebo Tajnýho geniální metoda otázek a odpovědí. Žel, nikdo neprokázal, že by predikční síla těchto metod nějak dominovala predikční síle centrálních přijímacích testů. A pokud nebude ta kostka cinknutá, pak jsme celkem bez problémů schopni už na současných datech prokázat, že školní úspěšnost dětí profiltrovaných testy je podstatně lepší, než těch profiltrovaných kostkou (náhodně). A to nemluvím o morálním aspektu určování životních drah hodem kostkou. I když možná je to pořád trochu lepší, než na základě křišťálové koule, nebo jiných podobných velice inovativních a originálním důvtipem sršících metod.
"Myslím si však, že i kdyby autoři testů a testových úloh měli podobný zájem jako já, nemůžou ho naplňovat - jejich testy prostě musejí odpovídat převládajícímu pojetí výuky. A to je hlavní problém."
Jsem ze školy už nějaký ten pátek, byť stále je to podstatně méně pátků, než v případě pana Botlíka, ale chci se zeptat - opravdu dnes učitelé matematiky učí studenty matematiku tak, že je nechávají "zaškrtnout jednu možnost ze čtyř"? Já jsem to tedy v životě nezažil. Látka se probírala, psali se různé písemky, kde se řešily příklady, pětiminutovky na rychlou orientaci, řešili jsme matematické olympiády, dostávali zadání na domácí přípravu, měli jsme semináře, dokonce jsme jezdili na přípravné kurzy k maturitě, pořádané školou a ve volném čase učitelů. Takže o jakém převládajícím způsobu výuky je řeč? Kdo ze zdejších skutečných reálných učitelů matematiky učí děti jen tupě se biflovat vzorečky a algoritmy, aniž by se snažil dávat i úlohy na myšlení a aniž by se snažil v dětech vzbuzovat zvědavost a schopnost kreativně myslet, nechť se přihlásí. Já si totiž již dlouho myslím, že ona výuka k tupému biflování v matematice je jen chiméra několika distančních expertů typu Botlík, Kartous, Feřtek a několika (pane Komárku odpusťte) malinko pomatených takyučitelů matematiky, kteří se ale dušují, že jich se to netýká (typický příklad: Šnirch). Pan Šnirch ví, co přesně testy znemožňují ve výuce, ale sám tomuto příšernému tlaku - jak jinak - nepodlehl a nepodléhá. Ví ale bezpečně, že mnozí jiní ano. To, že si sám odporuje, ponechme teď stranou.
"Nejvíc se radovala děcka, která vůbec netušila, co mají odpovídat (Kahoot!). Něco mačkala a radovala se ze zvuků, barviček a animací. Myslím, že ani vysvětlení, že nejdřív potřebujeme něco umět, abychom to potom pomocí BYOD kontrolovali a rozvíjeli, jim moc nepomohlo. "Pane učiteli, kdy to zase budeme dělat?" "Až se něco naučíme!"
Na druhou stranu, snad už příště zvládnou připojit se ke školní síti, najít nějakou stránku a ovládat ji."
Přesně. Já bych doplnil svoji osobní zkušenost ze studijního prostředí vybájeného panem Keršlágerem - protože na rozdíl od něj, já s důsledky jím navrhovaného celostního řešení výuky matematiky zkušenosti mám - ze studia na SŠ v Americe z půlky devadesátých let. Ano, vybavení super - počítačová učebna s nejnovější verzí softwaru Matematica od Wolframu, všichni programovatelné kalkulačky tehdy TI-85, s grafickým výstupem. A výsledek výuky matematiky? Pro hloupější žáky, kteří studovali jen nějaké základy matematiky a do tříd "Precalculus" a "Calculus" se nikdy nedostali, kalkulačky sloužily jako standardní kalkulačky se čtyřmi binárními operacemi a desetinnou čárkou a i tak měli žáci problém správně úlohy zadat. Budiž, kde nic není, tam ani smrt nebere. Že by je napadlo si ty kalkulačky naprogramovat řešení třeba kvadratických rovnic - no to ani náhodou. Potud (ve slabší části populace) asi žádný výrazný rozdíl. Tragédie ale nastala v těch pokročilých třídách, kam jsem se dostal i já a které pravidelně využívaly k řešením úloh software. Výuka se smrskla na tupé opisování kódu z tabule, který se vložil do počítače, pak se zkontroloval výsledek, který v polovině případů vyšel (kompetence opsat posloupnost znaků z tabule a pak porovnat dvě čísla byla ověřena) a v druhém nikoliv. A pak se zkoumalo, kde se stala chyba. Někde to hodilo chybu, tam i ti méně zdatní pochopili, že asi bude chyba v opisu, a někde to dalo jiný výsledek. Ovšem, kdyby nebylo řešení známé, dotyční by se s takovým výsledkem pochopitelně spokojili - nějaký vhled do té černé krabičky zcela chyběl, takže prostě tady to něco vyplivlo, opíšeme to a fertig. Když chtěli studenti zkoumat, proč jim to vyšlo blbě, musel nastoupit někdo, kdo rozuměl tomu, co ta černá krabička dělá. Jestli tam třeba nějaký blbec nepřepnul počítání hodnot goniometrických funkcí ze vstupů v radiánech na stupně, nebo naopak. Jenže ouha - k tomu už musíme něčemu rozumět. Počítali jsme průnik elipsy s přímkami a s kružnicí. Napsal jsem výsledek a ostatní se strašně podivovali, kde jsem to vzal. Ano, uměli napsat vzoreček do Excelu - s tím měli podstatně více zkušeností, než čeští žáci. Ale opravdu uměli matematiku? Pamatuji na jednoho chlapce, který nechápal můj dotaz na to, proč platí ten vzorec červeně orámovaný v učebnici. Důkazní techniky strkačů vstupů do strojů se totiž omezily na jedinou - podívám se do učebnice a projdu všechny červené rámečky. Co je orámované, to platí. Proč? Protože to je orámované v učebnici. Takhle se dělají z lidí tupci. Rozhodně ne tím, že se po nich chce, aby aplikovali věty o logaritmech, nebo aby věděli, že (reálný) logaritmus je funkce na celém svém definičním oboru rostoucí.
Modernisté a aktivisté se snaží společnosti vnutit představu, že co je exaktní, pozitivistické, to je strašně omezující a ubíjející kreativitu. Ve skutečnosti jde o snahu učinit z ostatních podobné blbce, jakými jsou oni sami.
"Nijak se nebráním tomu, aby stát centrálně ověřoval vzdělanost žáků, pokud by použitý způsob nebránil diverzifikovanému rozvoji škol. Ten pokládám za žádoucí z mnoha různých důvodů."
S diversifikací souhlasím. S centrálním ověřováním také. Nedovedu si ale představit, že by stát ověřoval jen tak, aby se nasytily potřeby všech důchodců s kompulzivní poruchou (pane Komárku, to není míněno jako urážka, to tak prostě část matematiků má - včetně do jisté míry i mě, byť sám sebe za matematika označuji nerad, neboť to, že umím napsat dopis bez chyby ze mě ještě nečiní spisovatele). Pokud již ten stav vzdělání žáků ověřím, tak bych na jeho základě měl činit nějaká rozhodnutí a to nejen směrem ke školám (ale to je třeba hodně opatrně a spíše podpůrnými opatřeními a sdílením pozitivní zkušenosti, než trestáním), ale hlavně směrem ke studentům. Zejména pak v uzlových bodech vzdělávání - při přechodech na další stupeň vzdělávání.
Pane Doležele
vaše elitářské představy zcela odtržené od reality je zajímavé číst stejně jako báchorky Boženy Němcové. Ale nic víc.
Máte pocit, že tady zkušené učitelé máte potřebu školit, proč ne, internet je k exibicím jako stvořený.
Naštěstí nerozhodujete, takže ti, co zrovna báchorkám neholdují, to lehce přeskočí.
Klidně pište další díly, já to rád čtu. Oddaný čtenář.
Pokud mají tyto diskuse nějaký smysl, pak jako poučení - chybí-li argumenty, přicházejí proklamace, zhusta s příměsí demagogie. A stačí jeden P. Doležel, aby se ukázalo, že nejde o nic než fasádu, za níž nic nestojí. Nehodí se nám nějaká skutečnost? Neva, předvedeme názor nebo ji ignorujeme.
Znova jeden námět k přemýšlení:
"je to Cermat, kdo by měl každý rok přesvědčovat veřejnost, že dělá všechno tak, jak dělat má."
Proč to už dávno neplatí a zjevně nebude platit pro školy?
"Máte pocit, že tady zkušené učitelé máte potřebu školit, proč ne..."
Víte, pane Šnirchu, Vy máte vzácný dar, a to psát způsobem, že tomu pak rozumíte jen Vy sám. Už i to o mnohém svědčí. Já bych Vás skutečně chtěla někdy vidět v reálu, jak žákům, kteří nic moc nechápou, něco vysvětlujete.
A to já se od pana Doležela klidně proškolit nechám, a to jsem pane Šnirchu podstatně zkušenější kantor než Vy, pan Keršláger, Chrobák a další vizionáři. Botlíka mezi ně nepočítám, ten se vyloženě cpe tam, kam vůbec nepatří.
Nijak se nebráním tomu, aby stát centrálně ověřoval vzdělanost žáků, pokud by použitý způsob nebránil diverzifikovanému rozvoji škol. Ten pokládám za žádoucí z mnoha různých důvodů.
Přiznám se, že netuším, v čem je zde spor.
Diverzifikovaný rozvoj podporují snad všichni diskutéři, kteří se k tomu vyjadřují.
Teda pokud se tím myslí diverzifikace maturit - jiná maturita pro hotelovou školu a jiná pro průmyslovku - a diverzifikace obsahu výuky.
"Vy snad běžně komunikujete tak, že zaškrtáváte jednu možnost ze čtyř?" Nice.
Mistr elitář praví, že všichni mají svá omezení a takový je holt život, je potřeba se smířit s vlastní nedostatečností, sklonit hlavu a pokorně obdivovat ty nadanější (na matiku, rozuměj).
Elitář profesor spokojeně praví, bravó, tak to je.
I takový přístup k žákům je možný a na některých výběrových ústavech dokonce běžný.
Jiní učitelé však berou svou práci jako možnost ty limity žákům pomoci překonávat. To je ovšem dřina a za ty prachy je mnohem snazší pravit, na to nemáš holomku, smůla, cermatest tě vyselektuje do mrtě.
Co potřebuje pan Doležel od absolventů, kteří se hlásí o práci, je cenná informace. Tedy pro mne - předpokládám, že v jiných podobných firmách to bude podobné.
Nikdy jsem ale nezaznamenal, že by pan Doležel radil zkušeným učitelům, jak mají postupovat při výuce, jak "motivovat" apod.
Což tedy o některých jiných neučitelích říci nemohu.
Doporučuji J. Soukalovi a P. Portwynovi, aby si POMALU (a podle potřeby možná i několikrát) přečetli můj komentář z 15. května 2020 v 9:41.
J. Soukal
Znova jeden námět k přemýšlení: "Je to Cermat, kdo by měl každý rok přesvědčovat veřejnost, že dělá všechno tak, jak dělat má." Proč to už dávno neplatí a zjevně nebude platit pro školy?
Speciálně pro J. Soukala pak dodávám, že pro školy to samozřejmě dávno platí a bude platit také. Při přijímacím řízení jsou například z hlediska zákona č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, v úplně stejném postavení povinné osoby jako Cermat. Z hlediska povinnosti dodržovat školský zákon také.
Rozdíl mezi Cermatem a školami spočívá v tom, že od Cermatu jsem informace o tom, jak si počíná, kdysi začal vyžadovat kvůli tomu, že jeho testy mají plošný dopad. A další lidé se postupně přidávali. Pokud má J. Soukal pocit, že by někdo měl dohlédnout také na školy, může jít do sebe. Stačí, když si vyhlédne vhodnou školu (řekněme v Kostitřasech u Kostohryz) a o příslušné informace požádá.
Tajný řekl: "Jiní učitelé však berou svou práci jako možnost ty limity žákům pomoci překonávat."
A protože zřejmě nikdy nezjistí, že to nejde, tak alespoň ruku v ruce s některými rodiči pomohou vytvořit "monstra" s tak zbytnělým sebevědomím, že jim to v budoucnu určitě neprospěje. Buď v dalším životě "narazí" a změní svého nositele v kňučící uzlíček nervů, nebo mu dá "moc" ovládat, a pak zničí svou moronskou touhou kohokoliv, koho podezírá, že jsou jeho limity výše.
"Jiní učitelé však berou svou práci jako možnost ty limity žákům pomoci překonávat. To je ovšem dřina a za ty prachy je mnohem snazší pravit, na to nemáš holomku, smůla, cermatest tě vyselektuje do mrtě."
Nemlaťe tady Tajný prázdnou slámu, jste angličtinář, výuce matematiky ani za mák nerozumíte, pravděpodobně jste na žádné hodině matematiky od dob, kdy jste sám seděl v lavici, nebyl přítomen.
Všichni kantoři matematiky na základce budují v dětech základy matematického vzdělání krok po kroku či spíš po maličkých krůčcích, po takových, že si to většina ze zde diskutujících, Botlíkem, který nikdy neučil, počínaje a Šnirchem, který nikdy neučil na základce, konče, nedovedou ani vůbec představit.
Všichni kantoři matematiky se snaží žáky připravit na přijímací zkoušky, ať už cermatí či necermatí.
A ano, chcete-li to slyšet, skutečně poctivý učitel, který vidí, že žák má limity, které mu budou bránit zvládat učivo matematiky na středoškolské maturitní úrovni, se snaží žáka nasměrovat na učební obor. Mazání medu kolem huby ještě nikdy nikomu nepohlo.
A až se zpřísní maturitní testy z angličtiny na úroveň, která bude hodná maturanta, z úrovně, která odpovídá žákovi sedmého ročníku, uvidíme, co budete povídat.
"Tajný řekl: "Jiní učitelé však berou svou práci jako možnost ty limity žákům pomoci překonávat."
"A protože zřejmě nikdy nezjistí, že to nejde,..."
Aha. Pane Jirko, nerad vám to sděluji jako první, ale ono to jde. Některé ty jejich limity jsou totiž nabyté devítiletou erozí jejich "zbytnělého sebevědomí" učiteli vašeho typusu. Pak, když mají štěstí, přijdou na dobrého učitele a ejhle, ono to pomalu jde, sebevědomí bují a limity padají.
Paní Adamová, nejsou limity jako limity. Mimochodem, vaše lustrování se hodí leda na zasedání národního výboru; když už jste rozparáděná, vezměte si do hledáčku i dvouctihodné mistry se kterými souzníte.
"Mistr elitář praví, že všichni mají svá omezení a takový je holt život, je potřeba se smířit s vlastní nedostatečností, sklonit hlavu a pokorně obdivovat ty nadanější (na matiku, rozuměj)."
Tak tu první část ano, ale tu druhou jste si záměrně vymyslel, nebo vám prostě přišla sama na jazyk odrážejíc míru vaší frustrace. Ano, je třeba se smířit s vlastními omezeními. Obdivovat ostatní, kteří v něčem nade mnou vynikají, budu velmi rád. Sklánět hlavu ale opravdu nemusíte a sám sebe za nedostatečného, nebo méněcenného, také považovat nemusíte. Nejste méněcenný, jen vám prostě v některých ohledech nebylo naděleno. Každý je v něčem slabý. Bojovat proti svým omezením prací, studiem, cvičením, odhodláním, je úctyhodné. Bojovat proti němu nenávistí, závistí, pomlouváním schopnějších, či prosazováním ideologie neexistence limitů, či přímo neexistence chyby, je pošetilé a hloupé.
"Nikdy jsem ale nezaznamenal, že by pan Doležel radil zkušeným učitelům, jak mají postupovat při výuce, jak "motivovat" apod."
Já se snažím do pedagogických a didaktických otázek nevstupovat - a bez mučení se i přiznám, že mě nikdy moc nezajímaly - zřejmé i proto nejsem učitel. Ověřování výsledků vzdělávacího procesu ale nejsou ani pedagogická, ani didaktická otázka. Podobně jako Lippmannovy "filosofické" traktáty o pozitivismu. A stejně tak hodlám vstupovat do volby cílů vzdělávacího procesu, protože pokud Hejný praví, že prvním pedagogickým cílem výuky matematiky je získat si oblibu žáků, tak to považuji za velmi nebezpečné. A cíle by měli stanovovat především odborníci. Na didakticích pak je korekce těchto cílů s ohledem na možnosti a omezení daná procesem poznávání a vnímání v určitém věku.
V době karantény jsem se blíže zabýval tím, co se moje dcera učí v šesté třídě ZŠ z matematiky. Od dcery jsem před tím měl informaci, že matematika je nezáživná, že učitel je nezajímavý, že ho kluci zlobí a že on na ně občas zařve, ale že jí víc baví třeba dějepis. A během distanční výuky jsem poznal, že pan učitel je skvělý, že jim dává velmi zajímavé úlohy, že na rozdíl od mnohých jiných učitelů opravdu maká a zadává pravidelně úlohy, přemýšlí nad jejich náročností a zadává i takové pro bystré hlavy, kde se snaží aby se děti zamýšlely, aby si zkoušely různé věci a že je docela náročný. A opět se mi potvrdila moje dlouhodobá zkušenost - to, co jeden vidí jako nezajímavé, nekreativní, biflovací, nezáživné, je pro druhého velmi motivující a zajímavé. Je to prostě o tom vrozeném nastavení. Jasně, že ti, kteří matematiku neumí a nikdy neuměli, ji budou vnímat jako obtížný hmyz a budou svá omezení házet na všechny ostatní. No a učitelé jsou samozřejmě první na ráně.
"Paní Adamová, nejsou limity jako limity. Mimochodem, vaše lustrování se hodí leda na zasedání národního výboru; když už jste rozparáděná, vezměte si do hledáčku i dvouctihodné mistry se kterými souzníte."
Argumenty došly? Nebo, že by i u Tajných měli nějaké limity?
Asi už nemá cenu zkoumat, Tajný, čo vy si predstavujetě po takým slovom limit? Chápu, že v někom stále doznívá budovatelské Dohnat a předehnat, ale problém současného českého školství a podle mého názoru především rodičovství je děti k jejich limitům co nejvíce přiblížit a pomoci je poznat.
Ještě, že máme Tajné. Alespoň někde je svět v pořádku a děti měly z pekla štěstí. Jen aby to s úsměvem a ruku v ruce se svými učiteli nedělaly jako soudruh Stachanov.
Stejně jako ve výše uvedené historce o USA a mechanickém opisování programu do PC, je to stejný případ s matematikou (a státní maturitou z MAT) v současném pojetí.
V obou případech jsou žáci nuceni dělat mechanicky něco, co nechápou (buď to opsat nebo se nadrtit, že tohle číslo se něco s tímhle číslem). Nechápou to proto, že buď nemají dostatečný základ (vynechán, probrán příliš rychle, neprocvičen) nebo jejich možnosti abstrakce nedosahují potřebné úrovně.
V obou případech je vadný systém. A ten systém nejde zlepšit zvýšením hodinové dotace a rozšířením záběru (více látky více skupinám žáků, resp. plošně).
Jako já nikdy nebudu zpěvák, i matematický nedouk může být skvělý zahradník/kuchař/provozní/účetní/zdrav.sestra/automechanik (bez široké znalosti matematiky ještě k tomu s maturitou) a zaslouží si maturitu udělat.
Pane Kerslágere, jste informatik, o výuce matematiky toho skutečně moc nevíte, tak už proboha mlčte.
No, paní "Evo Adamová",
na to, jaké hlouposti sem sama mnohdy píšete, si dovolujete opravdu moc. Nechcete rovnou požádat administrátora, aby komentář pana Keršlágera smazal?
A mimochodem - i když mně na tom, zda se tady vyjadřuje učitel, nebo neučitel, příliš nezáleží - já opravdu vážně pochybuji o tom, že jste učitelka matematiky.
Můžete to nějak dokázat? Třeba odkazem na web školy, na níž působíte?
Zásah, křižník potopen... Eva Adamová je zřejmě další z pseudonymů Pavla Zeleného z Cermatu.
---
"Argumenty došly? Nebo, že by i u Tajných měli nějaké limity?"
Ono tam někdy argumenty byly?
Právě naopak, z psaní hloupostí jse byl několikrát, a to nejenom mnou, ale i dalšími lidmi, usvědčen Vy. Namátkou si vzpomínám na to, jaké hlouposti jste se snažil nakukat veřejnosti v Lidových novinách. A Vaše úvahy o tom, že jelikož děvčata jsou o kus lepší v češtině, tak Cermat MUSÍ zajistit, aby chlapci byli o ten samý kus lepší v matematice, tomu už fakt celému nasadil korunu. A právě proto jste na komentáře moje a i některých dalších soudně uvažujících lidí tak alergický. Vy jste totiž tu soudnost už dávno někde ztratil.
Pane Botlíku,
snažil jsem se Vám sdělit, že v některých věcech s Vámi řada diskutérů souhlasí. Očividně jsem byl neúspěšný.
Stran vašich proticermatových aktivit se nevyjadřuji. Všichni tu víme, jak to je, a nemá cenu vířit vášně.
Od dcery jsem před tím měl informaci, že matematika je nezáživná, že učitel je nezajímavý (...)
To mi připomíná, co mi psala jedna známá. Doma přestavovali a děti nosily na stavbu prkna. No a slečna terciánka ta prkna brala úplně blbě.
"Hele, Žanet, takhle se strašně nadřeš, chyť je uprostřed."
"A jak jsem to měla vědět?"
"Vy jste neměli na fyzice páku?"
"Měli, ale tohle o prknech nám učitel neříkal!"
Zbytek: Statistiku a ověřování nepočítám do didaktiky, to je jiná disciplína. Popravdě didaktika ani není matematika, to je aplikovaná psychologie (proto taky soudím, že ti, kdo nejsou schopni aplikovat základní pravidla pro komunikaci s lidmi, by byli podprůměrnými učiteli kdekoli pod úrovní cca 3. ročníku gymnázia, ač obor zvládají dobře).
Já ze stejného důvodu nejsem matematik, k tomu mám daleko. Proto se rád nechám poučit.
Prosím ten DŮKAZ, paní "Evo Adamová".
Pokud opravdu vyučujete matematiku, jistě víte, že DŮKAZ vypadá jinak.
A Vaše úvahy o tom, že jelikož děvčata jsou o kus lepší v češtině, tak Cermat MUSÍ zajistit, aby chlapci byli o ten samý kus lepší v matematice, tomu už fakt celému nasadil korunu.
Všichni ředitelé (kvalitních) gymnázií, s nimiž jsem o problému mluvil, se o to ve svých vlastních přijímacích písemkách samozřejmě snažili. Nemůžou si totiž dovolit, aby jejich přijímačky nahrávaly jednomu z pohlaví. Cermat má mít stejný zájem, neboť to vyžaduje zákon.
Plošný nástroj tohoto typu, řekněme maturitní test z českého jazyka a literatury, nesmí předem znevýhodňovat třeba věřící (nebo nevěřící), Pražáky (nebo mimopražské), angličtináře (nebo němčináře) apod. To je prostě jeden z obecných kvalitativních požadavků na tak důležitou zkoušku. Například v jarním maturitním testu ČJL v roce 2016 byly úlohy za celkem 9 bodů, které se vztahovaly k překladu Burgessova Mechanického pomeranče s mnoha odkazy na ruštinu a angličtinu, které ztěžovaly čtení i pochopení textu pro žáky bez znalosti obou těchto jazyků. Zvýšenou obtížnost zmíněných úloh pro němčináře neruského původu nic v testu nekompenzovalo. Těch je navíc v okolí hranic s Rakouskem a Německem poměrně hodně. Proto šlo o závažný prohřešek proti nestrannosti této části zkoušky. O poměrně hrubé porušení školského zákona.
Možná to nevíte (zvlášť, když nejste učitelka), ale podle odst. 1 písm. g) § 2 školského zákona je vzdělávání založeno na zásadách hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených školským zákonem a vzdělávacími programy.
Písmeno a) téhož odstavce říká doslova: Vzdělávání je založeno na zásadách
a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana.
To, že na vaše amatérské a opravdu VELMI HLOUPÉ výpady ihned nereaguji, ještě neznamená, že s nimi souhlasím.
A teď prosím ten DŮKAZ, paní "Evo Adamová".
To máte jako s tou historkou P. Portwyna o nošení prken, paní "Evo Adamová".
Zákon nemusí říkat explitně lidem v Cermatu, že musejí přijímací testy udělat tak, aby byl průměrný náskok dívek před chlapci v jednom testu kompenzován průměrným náskokem chlapců před dívkami v testu druhém. Stačí, aby řekl, že přístup ke vzdělávání nesmí být ovlivněn diskriminací podle pohlaví.
Pane Portwyne, děkuji vám, že jste paní "Evě Adamové" i ostatním dokonale objasnil úroveň, na niž se svými posměšky zařadila.
Co tady po mě štěkáte, štěkejte si doma.
Eva Adamová: Pane Kerslágere, jste informatik, o výuce matematiky toho skutečně moc nevíte, tak už proboha mlčte. /// Co tady po mě štěkáte, štěkejte si doma.
Zachovejte klid! O vás už přece vůbec nejde. Kdo si chtěl udělat obrázek, ten si ho udělal...
Jde už jen o to, že se tady projevujete velmi agresivně a kategoricky, jako by vaše názory na výuku matematiky (obvykle nepodložené žádnými relevantními argumenty) představovaly většinové názory českých matikářů a matikářek. Nevěřím, že je to pravda. To by je totiž i oni museli střílet od boku na základě hypertrofovaného sebevědomí. Navíc falešného, neboť je odvozeno od domnělého mentálního náskoku před žáky. Ten ovšem spočívá převážně v tom, že žáci (ještě) neznají vzorec Pythagorovy věty.
Jsem přesvědčen, že názory českých učitelů a učitelek matematiky jsou mnohem rozumnější než ty vaše.
Já jsem naprosto klidná, zato ve Vás to pěkně bublá. A především to, že Vám oponuje obyčejný učitel z lidu a navíc ženská Vás vytáčí nejvíc.
I já vám přeji pěkný sobotní večer.
"V obou případech jsou žáci nuceni dělat mechanicky něco, co nechápou (buď to opsat nebo se nadrtit, že tohle číslo se něco s tímhle číslem)."
Nejsou. Často to dělají, ale nuceni nikým nejsou. Jenom mnoho z nich to prostě jinak neumí.
Jinak souhlasím s paní Adamovou. Pane Keršlágere, jaký obor jste na TUL vystudoval? Na co jste psal diplomku?
S Botlíkem je zbytečné ztrácet čas. Moje matikářka (dokotrát z učitelství matematiky na Matfyzu a celoživotní praxe ve výuce matematiky na SŠ) si při vyslovení jeho jména klepala na čelo. A to nijak nezveličuji. Její slovní doprovod raději vynechávám.
Jistě uznáte, že na urážky a osobní útoky nemá smysl reagovat, leda bych byl ***. Nebo jedině kdybych se chtěl mermomocí snížit pod úroveň hospodské "debaty".
Také nemám důvod se ospravedlňovat nebo vytahovat diplom, když argumentuji věcně a nijak nenapadám (na rozdíl od vás) erudovanost oponenta v diskuzi.
Pan Botlík může mít názory jaké chce, nepokládám *nikdy* za nutné souhlasit s někým, vždycky souhlasím s něčím (tj. pokud je názor podložen). To sice není politicky správně, ale jsem učitel, nikoliv lobista.
Obávám se, že tradičně tato diskuze sklouzla k pohrdání a ventilované nenávisti. Nemá smysl v ní tedy pokračovat.
To se srdce čtenáře potěší:
obyčejný učitel z lidu
Eva Adamová z lidu – to je hezké sebepojetí.
Vždycky jsem si myslel, že diskutujete pod svým pravým jménem. Není to tak? A pokud ne, tak proč ne? Lidé z lidu se za sebe nestydí!
Moje matikářka… Její slovní doprovod raději vynechávám.
Tak když to říkala paní učitelka, tak to tak bude! To je jasná věc.
Naše děti (doma) taky tak uvažují. Je to roztomilé.
Neteř sestřenice našeho školníka, která má doktorát z Harvardu a Oxfordu si přečetla blog pana D. a udělala krouživý pohyb ukazováčkem kolem spánku spánku. Její komentář byl nepublikovatelný.
Pane Botlíku,
chtěla jsem pochopit, proč jste poskytl své vyjádření k článku, který kritizuje JPZ a zaměřuje se na podporu přijímacích zkoušek v režii jednotlivých škol. Akceptuji, že máte výhrady k obsahu testů tvořených Cermatem, ale pochybuji, že by každá jednotlivá škola zajistila pro uchazeče testy alespoň na srovnatelné úrovni s těmi dosavadními. Spousta z nich by asi testy nakoupila od specializovaných společností, ale pokud by to nebylo povinné a některé školy by si testy tvořily samy, lze se důvodně domnívat, že by nebyly schopné ohlídat tak subtilní ukazatele, na které se zaměřujete ve své kritice. Neodbytně se tedy vrací táž otázka: Co je lepší než JPZ?
Paní Ortová
zkuste to vzít z jiného úhlu pohledu.
Představte si, že do firmy hledáme nákupčího, účetní, skladníka, personalistu a vedoucí jídelny.
Fakt máte pocit, že by udělali ve firmě výběrko jednotným testem? Jsou ty rozhodovací kritéria jednotná? Fakt máte pocit, že si firma s výběrem neumí poradit, tak aby dostala své zodpovědnosti?
A nyní si představte, že hledám vhodné budoucí absolventy na maturitní obor kadeřník, strojař, budoucí učitelka MŠ, budoucí lékař a budoucí matematik.
Fakt máte pocit, že si škola neporadí s přijímacím řízením podle kritérii oboru, který vyučuje?
Klidně ať Cermat nabízí volitelně školám své testy, kdo chce, vezme. Gymply určitě vezmou, ani na chvíli nepochybuji.
Ta situace v době nouzového stavu vám tu absurdní situaci ukazuje v plné nahotě, přijímačky by letos nebyly, nebýt potřeb VG a gymplů.
"Fakt máte pocit, že si škola neporadí s přijímacím řízením podle kritérii oboru, který vyučuje?"
Pane Šnirchu, zkuste se i Vy na to podívat jiným úhlem pohledu. Vyjděte třeba z toho, že státní přijímačky mají tvořit minimálně 60 % bodů a zbylých 40 % bodů si může každá střední škola využít na ta svoje kritéria oboru nebo jak to nazýváte. Doporučuji Vám se trošku zajímat o věc a podívat se na webové stránky škol a na jejich kritéria k přijetí. Naschvál, kolik asi tak najdete škol, které mají v těch 40 % něco jiného než známky ze základky? Jestli jich po celé republice najdete víc než dvacet, bude to zázrak, vynecháme-li tedy školy, kde se dělají talentovky.
SŠ svůj prostor rozhodně mají, ale nevyužívají ho. Jste si toho vůbec ve své zaslepenosti vědom?
Za těch 35 let, co se pohybuji ve školství jsem už zažila ledacos, počínaje přijímacími písemkami škol, které měly na mnoha z nich nevalnou úroveň, a tím, že někteří žáci znali zadání dopředu, konče. A dokonce jsem zažila dobu, kdy měly střední školy krajem nařízeno kupovat testy SCIO.
Takže se připojuji k paní Ortové a rovněž se táži, co je lepší než JPZ?
"Ta situace v době nouzového stavu vám tu absurdní situaci ukazuje v plné nahotě, přijímačky by letos nebyly, nebýt potřeb VG a gymplů."
Nezneužívejte laskavě nouzového stavu ke kritice JPZ. Současnou situaci s přijímačkami jednoznačně zavinil pan ministr, kterého se tak zastáváte a který nemá na své pozici vůbec co pohledávat. Klidně mohl nechat na školách, zda státní přijímačky pořádat budou, neudělal to. Běžte se ho poptat, proč.
"Fakt máte pocit, že by udělali ve firmě výběrko jednotným testem? Jsou ty rozhodovací kritéria jednotná? Fakt máte pocit, že si firma s výběrem neumí poradit, tak aby dostala své zodpovědnosti?"
Jo, to je dobrý příměr. Vezměme to popořádku.
1) Ve firmě výběrko jednotným testem? Tak budete se asi divit, ale u nás ano. V prvním kole. Jasně, na lékaře budou jiné nároky, než na soudce, nebo datového analytika, nebo IT architekta. Ale na znalosti žáka šesté, nebo osmé třídy ZŠ? Podle RVP má něco umět. Proč by to nebylo možné ověřit jedním testem, když minimální množina vědomostí a dovedností je jednotná? Ano, hodnotící kritéria jsou pro skupinu testovaných jednotná, pokud se u nich ověřuje dosažení jednotné množiny dovedností a znalostí.
2) Firma si je určitě schopná poradit tak, aby dostála své odpovědnosti. Ale co to je ta odpovědnost? Každý sleduje svůj zájem. Žadatel chce uspět u pohovoru, firma chce nalézt kvalitního zaměstnance. Jsou dvě strany, každá sleduje svůj cíl. A co u škol a státní certifikace? Jak to funguje tam? Také jsou tam dvě strany, které sledují své cíle? Hm. Nejsou jen dvě. Jsou tři - žadatel o studium/maturitu, škola reprezentovaná ředitelem a kdo nám tam chybí? Inu chybí nám tam ten, co to celé cvaká - daňový poplatník. Jasně, firma má odpovědnost - když se sekne, bude tratit, ať už tím, že vezme neschopného zaměstnance, nebo tím, že nevezme schopného. Ale o co jde vlastně té škole a tomu řediteli? Jde mu o kvalitního absolventa? Opravdu? Ó nikoliv. Jde mu o naplnění kapacity školy, jde mu o financování školy, jde mu o udržení se v ředitelském křesle. Ano, jde mu i o to, aby absolventi byli co nejúspěšnější, ale o jakou jde úspěšnost? Jakou má motivaci nehodnotit příliš mírně, když si tím vlastně zlepšuje výsledky oproti konkurenci? Proč by měla škola být motivována kohokoliv nechávat propadnout? Není pro studenta i pro školu náhodou lepší, když se nedostatky přikryjí? Je to přece tak snadné a nikdo se to nedozví. Klasický morální hazard, klasická situace negativních externalit. V teorii her notoricky známý stav nahrávající korupci - dva mají stejný zájem a třetí má sice zájem úplně jiný, ale do transakce nijak nevstupuje, byť nese veškeré náklady. A to je ten rozdíl mezi tradičním tržním prostředím, v němž obě strany jsou motivovány k Pareto efektivnímu řešení a obě nesou přímou odpovědnost i náklady a tradičním korupčním prostředí veřejných zakázek, kde se úředník/ředitel nějak šikovně domluví s developerem/podnikatelem/studentem/rodičem na spolupráci a stát/společnost/daňový poplatník už to zacvaká. No a ten centrální test je tím nástrojem té třetí strany, která se transakce neúčastní a který má pomoci hájit jeho práva v té transakci. Nástroj, který má zaručit, že za své peníze ten daňový poplatník nedostane jen nějaký prázdný futrál s růžovou mašličkou.
"A nyní si představte, že hledám vhodné budoucí absolventy na maturitní obor kadeřník, strojař, budoucí učitelka MŠ, budoucí lékař a budoucí matematik.
Fakt máte pocit, že si škola neporadí s přijímacím řízením podle kritérii oboru, který vyučuje?"
Ale to víte, že si poradí. A dokonce tu možnost i mají. Přesto to vypadá, že většina této možnosti nevyužívá. Ovšem opět je třeba zajistit hájení práv těch, kteří nesou náklady, ale transakce se neúčastní. Aby si pan ředitel nevybral jen dětičky bohatých a vlivných rodičů, byť by byly hloupé. A proč toto nelze připustit? Inu proto, že pro daňového poplatníka nehraje při financování studia roli obsah peněženky pana otce. Roli hraje jediné - kvalita výstupu. Ne nějaká marketingová, reklamní, ale skutečná.
"Klidně ať Cermat nabízí volitelně školám své testy, kdo chce, vezme. Gymply určitě vezmou, ani na chvíli nepochybuji.
Ta situace v době nouzového stavu vám tu absurdní situaci ukazuje v plné nahotě, přijímačky by letos nebyly, nebýt potřeb VG a gymplů."
Ale škola neoplývá chtěním. Tím oplývají pouze lidé. Konkrétně jsou v tomto případě relevantní ředitelé. Ale ta škola nepatří řediteli. On je jen manažer, který od majitelů - daňových poplatníků, dostal určité pravomoci, ale musí být také pod kontrolou. Ředitel není majitel, který podstupuje podnikatelské riziko. Ředitel je de facto státní úředník, který má nějaký úkol a musí se z jeho plnění někomu zpovídat - jako každý jiný manažer. To je tak nějak, pane Šnirchu, to vaše neutuchající nepochopení celé té situace. Ano, pokud si založíte čistě soukromou školu a budete rozdávat čistě soukromé certifikace, pak si dělejte co chcete. Dokud ale rozdáváte státní, tak se musíte holt podřídit požadavkům kontroly ze strany certifikační autority - státu. Netvrdím, že soukromá certifikace nemůže fungovat. Může, ale to je běh na dlouhou trať a hlavně - běh, v němž Potěmkinovy vesnice také nemají žádné místo, pokud chcete být úspěšný déle, než pár let. A v tom je ten vtip - v tržním prostředí je Potěmkinova vesnice velmi špatně realizovatelná, protože jedna strana transakce je podváděna a pokud má právo se účastnit transakce, tak si své zájmy ohlídá a pokud se jí něco opravdu nevyplatí, tak prostě k takové transakci nedojde. Ve školství se ovšem rozmohl ten nešvar, že dva se nažerou a třetí do toho údajně nemá co kecat - jen to celé zacvakat. A to prostě nikdy nikde nefungovalo a fungovat nebude.
Stále nechápete, pane Šnirchu, tu souvislost se socialismem? Pokud ne, tak musíte býti asi více natvrdlý, než jsem věřil, že jste.
A ušetřete mne, pane Šnirchu, toho standardního kroku stranou ve formě apelu na údajnou nedůvěru k učitelům. To je tzv. utopický alibismus. Úplně stejný, jakým odůvodňují komunisté čistou ideu komunismu - cožpak vy nevěříte lidem, že budou spotřebovávat jen podle svých potřeb a přinášet do společného efektivně maximum toho, co mohou?
Nebo že by si lidé sledovali své vlastní cíle? Co myslíte? Vy nedůvěřujete lidem? Víte, ono by se dalo jako na oko nějakou dobu pohoršovat nad nemorálností snahy dobrat se nad ostatními nějakých bezpracných výhod, ale ono pak zase makat na všechny nemakačenka a dívat se na to, jak někdo si válí šunky, nic nového se neučí, ve škole si jen hraje, vyhýbá se stresu, vstává v poledne, odpoledne už od čtyř chlastá v hospodě a v noci ještě ruší noční klid, ale pak chce ze společného čerpat nejvíce, protože potřeby mu přece ostatní uspokojovat musí, to se kolikrát nechce ani těm ryze morálním. Prostě dovolávat se morálky jakožto sjednocujícího principu dlouhodobého postupování proti svým vlastním zájmům, není nic jiného, než ukrutná blbost.
"Naschvál, kolik asi tak najdete škol, které mají v těch 40 % něco jiného než známky ze základky?"
Proč by ty školy dělaly dvoje přijímačky, když jim jedny stát vnutil? To nedává smysl.
Kdyby jim to nabídl, velká část by si je svobodně vybrala, některé by udělaly své.
Ta jednotná normalizace moc smyslu nedává, jak jsem uvedl.
Vaše osobní útoky neřeším, ty jsou Vaši vizitkou, i když se asi Eva Adamová ve skutečnosti nejmenujete a tady útočíte jen anonymně.
Absurdnost povinných jednotných přijímaček zatěžující školy neskutečnou byrokracii (a maturity ještě více) letos byla odhalena v plné nahotě. To je pojmenování faktu. Písemky musely být zrušeny, bo by to byrokracie Cermatu vůbec nezvládla.
Pane Doležele
děkuji za váš pohled.
Pojal jste ho z poloviny věcně, na to by šlo reagovat, z půlky jako vždy.
Chápu, že nevěříte lidem, chápu, že věříte státním jednotným procesům jako nástroje řízení.
Je to Vaše vidění světa. A máte pocit, že jiný pohled neobstojí nebo dokonce nemůže či nesmí obstát. Vy jste zvolil drahou a byrokratickou možnost, která jde snadno obejít (pokud ten, kterému nevěříte, chce). To taky víte.
Nemám ambicí vám to vyvracet.
Byla by to jen ztráta času, to oba víme.
Ať si každý sám vybere.
My dva se shodneme na velmi málo věcech.
Pane Snirchu,
naprosto souhlasím s analýzou p. Doležela, smysl jednotných přijímaček popsal výstižně, doložil příkladem. Naproti tomu u Vás, stejně jako u ostatních odpůrců jednotných přijímaček, postrádám jakékoliv argumenty. Opakujete, že JPZ nejsou zapotřebí, protože si každý ředitel sám vybere ideálního studenta. A na pregnantně zformulovanou oponenturu namítnete, že JPZ nejsou zapotřebí, protože si každý ředitel vybere sám... Chtěla bych se v diskusi posunout dál a slyšet od odpůrců JPZ, jak se vypořádávají s argumenty v této debatě například zformulované p. Doleželem.
To lze stěží, celá "analýza" p. Doležela vychází z velmi zjednodušených předpokladů, popírajících například samostatnost škol, odpovědnost ředitelů, ...., a pak z toho vyjde zdánlivě logický závěr, jenže nepravdivý.
Vy ta zjednodušení nechcete vidět, popíráte je, těžko tedy se posunete dál.
Ale naštěstí o tom nerozhoduje ani pan Doležel, ani já, ani Vy, tak lze uzavřít takto:
Kdo chce znát připomínky k JPZ, přečetl si výhrady a rizika, které dnešní doba snadno identifikovala.
Kdo nechce, nechce.
Chcete snad tvrdit, že školy 100 let nežily bez jednotných státních přijímaček ve vakuu a až JPZ je zachránila? Možná vás překvapí, že já jsem dělal přijímačky na gympl v roce 1976 a stát k tomu fakt potřeba nebyl, ani desítky milionů a obrovská byrokracie k tomu.
"Proč by ty školy dělaly dvoje přijímačky, když jim jedny stát vnutil? To nedává smysl.
Kdyby jim to nabídl, velká část by si je svobodně vybrala, některé by udělaly své."
A proč by neměly dělat svoji část přijímaček, když jim stát něco vnutil? Možnost mají. Vy na jednu stranu říkáte, že by měly specializované SŠ zohledňovat svá kritéria navázaná na svoji specializaci a na druhou stranu, když jim stát tu možnost ponechává, tak se ptáte, proč by to měly dělat, když jim stát vnutil nějakou svojí všeobecně orientovanou část. Zase nekonzistence. Zase se snažíte argumentovat naprosto nesmyslně.
Stát není v pozici, kdy by měl ředitele, které platí (je jedno, jestli přes nějaké regionální rozpočty, nebo přímo) žádat o svobodné rozhodnutí, zda něco chtějí, nebo ne, protože - opakuji - nejde o soukromý vztah mezi stranou poptávky - rodičem studenta a stranou nabídky - školou, protože jde o veřejné školství. Ředitel je manažerem, který spravuje v rámci jemu svěřených pravomocí nějakou státní/obecní instituci, poskytující nějakou veřejnou službu, ale není jejím majitelem. Nejde o tržní vztah. A pokud majitel (stát/obec) nařídí manažerovi, který pro něj pracuje, že si chce nějakým způsobem zacílit koncové uživatele té veřejné služby, nebo si chce nějak ověřovat kvalitu výstupů práce toho manažera, tak to opravdu není otázka svobodného rozhodnutí toho manažera. To se vám může nelíbit, ale tak to prostě je. Snaha některých aktivistů stavět celou situaci na hlavu tím, že se snaží někomu namluvit, že se jedná o soukromoprávní vztah mezi ředitelem a rodiči žáků - je snahou o manipulaci. U soukromých škol je to samozřejmě něco zcela jiného, ale pokud chce absolvent soukromé školy získat státní certifikaci (maturitu, VŠ diplom), pak se stejně musí pravidlům té státní certifikace podřídit. Nemůže si diktovat, co mají studenti umět, aby danou certifikaci získali. Může si nadefinovat vlastní certifikaci a v jejím rámci zkoumat co uzná za vhodné a na čem se se svými klienty domluví, nicméně jak bude taková certifikace hodnocená na trhu práce je pak jiná otázka. Není ale možné se dožadovat vysokého hodnocení na trhu práce, které zaručují některé státní certifikace a zároveň si klást požadavky na to, jak ta certifikace má probíhat, jak mají vypadat otázky, apod. Nechte státu jeho certifikace a pokud máte pocit, že jsou špatné, nepotřebné, ověřují nesmysly, zřiďte si vlastní soukromou školu, kde budete učit důležité věci. A když budete hodně dobrý, můžete konkurovat státu a poskytovat třeba vlastní diplomy, které budou zaměstnavatelé oceňovat více, než ty státní certifikáty. Proti tomu nemohu nic namítat. Jenže, bohužel, zatím mám z působení lidí, jako jste vy, spíše ten pocit "přiživit se na státní certifikaci" - tj. získat tu prestiž, ale přitom její podmínky nesplňovat - resp. určit si je sám na základě koštu každého jednotlivého ředitele, jehož motivace je v systému veřejného školství úplně jiná, než jaký je zájem společnosti.
"Chápu, že nevěříte lidem, chápu, že věříte státním jednotným procesům jako nástroje řízení. Je to Vaše vidění světa. A máte pocit, že jiný pohled neobstojí nebo dokonce nemůže či nesmí obstát."
Nemanipulujte. Ty státní jednotné procesy vytvářejí také lidé, jen lidé, jejichž motivace je jiná. Není žádný jednotný velký bratr, žádný centrální mozek lidstva - jsou jen a jen lidé. Otázkou zůstává, jak nastavit pravidla tak, aby proces byl stabilní a fungoval.
Netvrdím, že jiný pohled na svět neobstojí a také jsem vám navrhl řešení - založte si soukromou školu a ověřujte si a certifikujte si podle vlastního uvážení. Netvrdím, že to nemůže fungovat. Nemůže to ale fungovat v rámci veřejného školství, protože nejsou vyvážené odpovědnosti, přínosy a náklady všech účastnících se stran. Vaše nálepkování, kterým se v argumentaci dostáváte jen na povrch a už na něm něco odmítnete, protože se vám to prostě nelíbí, protože máte nějaká traumata, máte nějakou osobní potřebu revolty a nesnášíte nad sebou autority, není žádným vysvětlením, ani argumentem. Zarazíte se vždy ve svém myšlení už na prvním kroku, v němž si nalepíte bílou (svobodné, sluníčkové, dobrovolné, individuální), nebo černou nálepku (státní, strojové, centrální, jednotné), ale že to ve skutečnosti je podstatně složitější, a že paradoxně ta dobrovolnost v tom vámi preferovaném řešení je pouze na dvou stranách transakce a ta třetí se má účastnit nedobrovolně, prostě jen jako ten, kdo to zacvaká, ale do toho, co si vlastně pořídil mu nic není, to už nevidíte. Že vlastně ten základní princip tržního hospodářství - dobrovolné směny - sám navrhujete drasticky pošlapávat, protože prostě tomu fungování nerozumíte a vidíte jen to, co vidět chcete.
"Vy jste zvolil drahou a byrokratickou možnost, která jde snadno obejít (pokud ten, kterému nevěříte, chce)."
Já ne. Zvolila ji politická reprezentace, když dospěla k závěru, že váš "komunismus ve vzdělávání", v němž každému (řediteli, studentovi, rodiči) podle jeho potřeb, prostě nefunguje. Smysluplná diskuse není o tom principu, ale o tom, jak ho technicky provést a zdokonalovat. Ano, mělo by to být levnější, rychlejší, možná tam může být více nějakého typu úloh - budiž. O tom má být diskuse odborníků - psychologů, učitelů, odborníků v jednotlivých oborech, didaktiků, IT specialistů, ekonomů, atd. Ano, můžeme se bavit i o tom, jak omezit podvody. Ale to je jen technikálie. Ano, chápu, že provedení oprávněně můžete kritizovat (a zdaleka ne vždy je to oprávněné), ale s tím se dá něco dělat. Ten princip státní kontroly je ale správný. Ostatně není to jen logické vyústění poznatků teorie her a mikroekonomie, ale je to i právně zakotvená povinnost státu hospodařit s péčí řádného hospodáře. Vámi navrhované řešení se ukázalo jako naprosto nefunkční - devalvující státní certifikace a ničící úroveň vzdělání v naší zemi. A já jsem vám vysvětlil, proč k tomu docházelo. Pokud to ani teď nedokážete pochopit, tak je mi líto.
ad Laďka Ortová, 18. května 2020 22:10
Pane Botlíku,
chtěla jsem pochopit, proč jste poskytl své vyjádření k článku, který kritizuje JPZ a zaměřuje se na podporu přijímacích zkoušek v režii jednotlivých škol.
Paní Ortová, máte velmi zvláštní představu o tom, jak vznikají články podobné tomu, pod nímž diskutujete. Pan Mačí mně nepředložil svůj článek se žádostí, abych se k němu vyjádřil. Obrátil se na mě s dotazem, zda si se mnou může telefonicky popovídat o této problematice. Článek je jeho výběrem názorů lidí, s nimiž o otázce hovořil nejspíš podobně jako se mnou. Já jsem vás na začátku této diskuse ujistil, že jsem zcela spokojen s tím, jak v článku moje názory reprodukoval. Nebyl jsem při tom, když mluvil s ostatními, a proto ani nemůžu posoudit, zda jsou s výsledkem spokojeni podobně jako já.
Pokud jde o vaše další názory a dotazy, které jste uvedla v komentáři 18. května 2020 22:10, nevidím opravdu žádný důvod se k nim kvůli vám ještě jednou vracet. Myslím, že jsem už v diskusi postupně poskytl poměrně obšírnou a vyčerpávající odpověď.
"Možná vás překvapí, že já jsem dělal přijímačky na gympl v roce 1976 a stát k tomu fakt potřeba nebyl, ani desítky milionů a obrovská byrokracie k tomu."
Až na to, že tehdy byla úplně jiná situace. Ta škola byla státní a ředitel byl státní úředník a neměl právní subjektivitu. Jeho motivace byla zcela jiná, než dnes a hlavně to bylo před masifikací vzdělávání. Po listopadu 89 se ale začalo se vzděláváním kšeftařit a bohužel to stát nechal dojít tak daleko, že nebylo jiné cesty, než centrální státní kontroly. Ty mafiánské prsty při protlačování protekčních spratků a spratečků na prestižní školy a obory byly už tak dlouhé a tak tím systémem prolezlé (navzdory Šnirchově víře v lidi), že se za ten proces musela postavit centrální autorita, kontrolovaná veřejností prostřednictvím novinářů a Botlíka, na kterou ty prsty díky tomu nedosáhnou, nebo ji maximálně tak pošimrají. Zděšení majitelů těch prstů naprosto chápu a rozumím mu. Chápu i jejich snahu za každou cenu se toho zbavit.
Minimálně na VŠ úrovni o tom existuje celá řada důkazů - profesorka Dvořáková se tímto jevem odborně zabývá a vydala na toto téma několik knih. Doporučuji přečíst. Certifikace je totiž ideální způsob, jak se dostat velice levně k penězům. Však ty kauzy všichni známe a ty jednotlivé případy právě popisuje Vladimíra Dvořáková. I to, jak jí bylo vyhrožováno, když byla ještě předsedkyní akreditační komise, jak se schvalovaly zákony ve prospěch těchto kšeftařů, jakou roli v tom měly jednotlivé politické strany, jaké byly ty lobystické tlaky a také kdo na tom prodělal - daňoví poplatníci. Free lunch prostě nefunguje, stejně jako perpetuum mobile.
Pane Snirchu,
vezměme to tedy popořadě. Zkuste prosím odpovědět na otázky, které se nutně pojí se zrušením JPZ:
1. Jak bude zajištěna přijatelná kvalita testů v případě, že školy k testům přistoupí?
2. Jak se budou uchazeči připravovat na přijímačky na dvě vybrané školy, když každá škola si bude dělat odlišné přijímací řízení?
3. Jak bude zabráněno zvýhodnění některých uchazečů např. předčasným výběrovým odtajněním testovacích otázek?
4. Jak bude zamezeno korupci a klientelismu?
5. Jak bude pro uchazeče a rodiče zajištěno spravedlivé zacházení v okamžiku, kdy budou rozporovat úroveň či formulaci otázek v testu?
6. Jak bude zajištěna transparentnost přijímacího řízení?
7. JPZ dávají víceméně stejnou šanci všem dětem. Jaký jiný způsob přijímaček to dokáže?
Byla bych ráda, pokud byste se mohl pokusit odpovědět na všechny otázky. Děkuji Vám.
"Možná vás překvapí, že já jsem dělal přijímačky na gympl v roce 1976 a stát k tomu fakt potřeba nebyl, ani desítky milionů a obrovská byrokracie k tomu."
Možná Vás pane Šnirchu překvapí, že stát k tomu potřeba byl. Ty přijímačky totiž byly také stádně pardon státně jednotné s jednotným zadáním. Ptáte se, jak je to možné, v dobách mediálně dřevních? No úplně jednoduché to bylo. Ráno se rozhlasem vyhlásily strany a čísla příkladů z Bělouna, učitelé naklusali do tříd a zadání napsali bílou křídou na tabuli, tam se vypustili uchazeči, no a už to jelo. A jestli si myslíte, že bylo snadné to opravovat, tak se zeptejte starých matikářů a češtinářů, jak se to dělalo. My jsme jako studenti učitelství matematiky chodili opravovat přijímačky na blízlou zdrávku, takže velmi dobře vím, že to nebylo nic snadného, včetně té dvojité kontroly po nás. Totální brajgl v přijímacím řízení nastal až po roce 1989, nejhorší byl v dobách, kdy některé školy dělaly klasické písemky, některé školy využívaly SCIO testy a některé školy nedělaly přijímačky vůbec. Byl v tom takový brajgl, že Cermat je proti tomu zlatý.
A přidávám se k paní Ortové. Odpovězte relevantně na jejích sedm otázek.
Výtah z článku
Kees Both:
Schulstandards und –tests. Internationale
Kritik an unpädagogischen Leistungsmessungen.
Pädagogische Rundschau, 58, 2004, č. 2,
s. 151-170
Z článku vybírám: "Učitelé budou po dlouhou dobu důvěřovat více výsledkům testů než svému vlastnímu profesionálnímu úsudku o dětech... Dobří, kreativní učitelé a ředitelé ztrácejí motivaci a odcházejí ze školy. ... Učitelé stále méně přemýšlejí o své práci a učením se prostřednictvím reflexe práce a od svých kolegů. Místo toho se zaštiťují (výsledky testů - KL) a zaujímají obrannou pozici, a tak se zároveň stávají vzájemnými „konkurenty“. ... Velký tlak a vážné důsledky, které přinášejí špatné výsledky testů, vedou nezbytně k podvádění. ... Rozhovor ve škole o žácích a o vyučování se zarážejícím způsobem zúžil. Již nejde o to, co se považuje za důležité pro školu, a o to, co žáci (často překvapivě a neočekávaně) objevují, nýbrž jen o co nejlepší výsledky v testech. ... V amerických školách vedl systém centrálně prováděných testů k radikálním změnám v didaktice, které měly za následek větší jednotvárnost. Vše se soustřeďuje především na procvičování testů. ... Selekce žáků probíhá podle systému normovaných testů (tzn. podle čísel) místo toho, aby se zjišťovalo, co umějí. To posiluje z pedagogického hlediska nežádoucí rivalitu. ... Žáci si přisvojují velmi jednostrannou a dosti špatnou představu o inteligentním chování,
které se projevuje dosažením dobrých výsledků při testech. Přitom lepší výsledky při testech ukazují více na návyk na situace při testování, než na lepší výkony v učení.
Dobré výsledky při testech proto často nedávají žádnou platnou představu o tom, co žáci
umějí, svědčí spíše o drilu, který je předpokladem úspěchu při testech tohoto druhu.
Standardizované testy se opírají o způsob myšlení a způsob práce klasického pojmu
inteligence. Tento „psychometrický model“ má tyto předpoklady.
Zpravodaj – Odborné vzdělávání v zahraničí, 2004, příloha VII/2004 7
ƒ Každý člověk má do určité míry soudržný celek dovedností v myšlení, který se nazývá
inteligence.
ƒ Lidská inteligence se dá změřit a vyjádřit jednoduchým číslem, tzv. inteligenčním
kvocientem – IQ.
ƒ IQ je značně stabilní a udává horní hranici intelektuálního vývoje dané osoby.
Tento psychometrický model je stále více kritizován. Především proto, že neexistuje něco
takového jako inteligence osoby, nýbrž inteligence je považována za svazek mnohostranných
možností, které se potenciálně vyskytují u všech lidí, ale u různých lidí v různé míře, popř. se u různých lidí mohou vyvíjet s různou intenzitou. Mluví se například o devíti
několikanásobných inteligenčních parametrech. Vedle IQ nyní existuje také EQ jako míra pro
emoční inteligenci. Kromě toho se zdá být stabilita, popř. předvídavost horní hranice učení
menší. (Viz např. práce Feuersteina,2 který se staví proti tomu, aby se vycházelo z jedné
předem stanovené horní hranice možností, a na podporu svého tvrzení dosáhl pozoruhodných
výsledků s dětmi s Downovým syndromem.) Dnešní praxe testů často působí na žáky negativně, zvláště na ty ze sociálně a ekonomicky slabšího prostředí."
K tomu ještě dodám, že neexistuje studie, která by spolehlivě sdělila, co testy z celku vzdělání ověřují a co ne. A proč je důležité právě to, co jsou schopny ověřit. A zda test (navíc jednorázový) dokáže spolehlivě určit studijní předpoklady žáka. Zastánce testu zajímá výhradně selekce žáků, nezajímá je ale kvalita vzdělání, kterou jsou testy schopny ověřit, a jejich dopad ne předchozí vzdělávací proces.
Bylo by velice žádoucí, kdyby stoupenci testování nezaujatě posoudili, zda je lepší kvalitně vzdělávat, nebo měřit kvalitu vzdělání naprosto nespolehlivým a vzdělání poškozujícím způsobem (viz článek).
Paní Ortová
1. Přijatelná kvalita je daná samostatnosti škol, odpovědnosti ředitele, kontrolou zřizovatele, ČŠI a rodičů. Může být větší než u anonymních tvůrců a anonymních hodnotitelů Cermatích testů. Tak funguje ve státě skoro vše na bázi odstátnění a kontroly, je to mnohem levnější, méně byrokratičtější.
2. Dvoje školní přijímačky, když má zájemce, štěstí, potká i dnes - jak to zvládají? Já taky dělal doje přijímačky - ma gympl a matematický gympl, zcela odlišné v roce 1976. Jak jsem to zvládl? Normálně, a to nebyly počítače, internet, který dnes pomáhá.
3. Nevěříte ředitelům, chápu, takových ve školství je, co nevěří. Proto to vypadá jak vypadá. Nedůvěra jako hlavní princip. Jak tedy dnes věříte Cermatu a všem lidem, kteří se kolem textu motají - vytváří, tisknou, distribuují?
4. Jak je zabráněno dnes? Viz bod 3. Nevěříme nikomu.
5. Jak dnes u Cermatu - jedině soudem, který trvá i více jak rok. U Cermatu obrana taky není.
6. Je snad zaručena dnes? Jak? Když věříte je, když nevěříte, není.
7. Víceméně stejnou šanci - to je vtip? Málokdy více než JPZ zvyšuje nerovnost. Navíc nesmyslnou jednotnost už jsem vám rozporoval. Podle testu Cermatu nemusíte vybrat ty nejlepší, ty kritéria pro daný obor studia jsou příliš obecná a unifikovaná.
Vaše úvahy, pane Lippmanne jsou zajímavé, a třeba já, a myslím si, že paní Ortová rovněž, nejsem vůbec zastánkyní bezduchého a přebujelého testování, které musíme s žáky hlavně v devátém ročníku absolvovat.
My si tady jen tak špekulujeme čím nahradit jednotné přijímací zkoušky tak, aby přijímání žáků dosahovalo slušného standardu, který nastavily. Odpůrci JPZ nám bohužel nebyli schopni žádnou rozumnou alternativu navrhnout. No, a protože jsme obě zažily už celou řadu způsobů, které s rozhodně nebyly lepší než JPZ, ba naopak se ukazovalo, že v režii některých škol vznikala mnohdy parodie na přijímačky, máme obavy, že po zrušení JPZ by se žádný rozumnější způsob neobjevil a že bychom se jen vrátili ke starým praktikám tzn. k oněm parodiím či např. ke SCIO testům.
Pane Šnirchu, to, co jste sepsal, opravdu považujete za relevantní a seriózní odpovědi na otázky paní Ortové?
Paní Adamová,
myslím, že žádná zkouška by neměla negativně ovlivňovat předcházející vzdělávání, natož zkoušky důležité. Je současně zapotřebí smířit se s tím, že žádná jednorázová zkouška nemůže být spravedlivá, jak bychom si přáli. Osobně se domnívám, že rozhodující vliv na přijímání žáků na střední školy by měly být školy základní, protože žáky dlouhodobě sledují, jejich schopnosti i zaměření nejlépe znají. Střední školy by měly být povinny je náležitě informovat o tom, jak připravené žáky by ve svých třídách rády viděly. Má to bohužel jeden předpoklad, který je zcela a s nevraživostí pomíjen. Požadavky SŠ by měly být rozděleny na odborné a vzdělávací. Pokud přijímačky vedou, jak píšete, k bezduchému a přebujelému testování, je jejich vliv na výuku velice negativní. Totéž platí o maturitě. Nic "lidského" není ideálně spravedlivé a ani být z podstaty věci nemůže. Snaha o to nutně škodí. Osobně bych za optimální řešení pokládal svěřit důvěru, jak už jsem řekl, základním školám. Mimochodem všechny centrálně zadávané a hodnocené zkoušky jsou prvotně projevem bazální nedůvěry učitelům. Bez rozdílu všem. "Velí" jim hrstka "dokonalých" s deficitem reálného sebehodnocení. Dost se divím, že se tomu málo bráníme. Rozumím tomu ale. Sám na vlastní kůži zažívám spršku útoků na úroveň svého vzdělání, inteligence i mravní integrity. Zpočátku mi to vadilo. Teď už ale ne. Ještě někdy koncem 90. na mne zaútočila jedna pracovnice Cermatu, která na mou kritiku testování pronesla: "Vy ty testy nechcete, protože se bojíte, že byste v nich neuspěl." Mj. tak dala i najevo, na koho je to testování "ušito" jako bič.
"Osobně se domnívám, že rozhodující vliv na přijímání žáků na střední školy by měly být školy základní, protože žáky dlouhodobě sledují, jejich schopnosti i zaměření nejlépe znají."
Ano, my žáky samozřejmě velmi dobře známe, jenže nic není tak jednoduché, jak to na první pohled vypadá. Víte, pane Lippmane, ono to tady totiž už jednou bylo. Je to tak patnáct let, co byly základní školy nuceny psát žákům výstupní hodnocení, které se spolu s přihláškou posílalo na střední školy. Krachlo to asi po dvou letech, protože nikdo na základkách nechtěl žáky poškodit, putovaly po republice sady formulací, jak něco říct a přitom o žákovi vlastně vůbec nic neříct. Známky z jednotlivých základek také nejsou až tak srovnatelné, jak si někteří myslí. A na názor učitelů základních škol zejména ohledně žáků, kterým by jednoznačně bylo lépe na nematuritních učebních oborech, rodiče moc ohled neberou. A v nastalé nouzi o žáky by na ně nebraly ohled ani střední školy, to mi věřte. Prostě stručně řečeno, ideály v praxi nefungují.
"Pokud přijímačky vedou, jak píšete, k bezduchému a přebujelému testování, je jejich vliv na výuku velice negativní."
To jste mne špatně pochopil, mluvila jsem o přebujelém testování, které absolvujeme na školách (SCIO testy, NiQES testy ČŠI a další). Tato testování nemají s JPZ vůbec nic společného a rozhodně jimi nejsou způsobena. SCIO testy školy většinou objednávají kvůli evaluaci, kterou vyžaduje inspekce. A testy inspekce se zavedly v rámci EU projektu, byly původně naplánovány v daleko větším rozsahu, což se naštěstí neuskutečnilo. Rozhodně jsem nemluvila o písemkách a testech, které považuji za nutnou spoučást výuky.
"myslím, že žádná zkouška by neměla negativně ovlivňovat předcházející vzdělávání,.."
Nevěřte každé kachně, kterou o základkách šíří "experti na vzdělávání". Proč by mělo důkladné opakování učiva z nižších ročníků, které probíhá souběžně s výukou nového učiva v 9. ročníku, cokoliv negativně ovlivnit? Vždycky se přece říkalo, že opakování je matkou moudrosti.
Opravdu jsem Vás nepochopil, paní Adamová. Už jsem si naivně myslel, že Vám vadí i testy selektivní. Vadí Vám jen testy diagnostické. Ty selektivní "bezduché" nejsou.
"Krachlo to asi po dvou letech, protože nikdo na základkách nechtěl žáky poškodit, putovaly po republice sady formulací, jak něco říct a přitom o žákovi vlastně vůbec nic neříct."
Výstupní hodnocení přece nemusí být jen neobjektivní posudky, které žákům přilepšují. Já měl na mysli dlouhodobější sledování výkonu žáka. A všimněte si, opět jedni učitelé těm druhým učitelům bazálně nedůvěřují. Vy (byste) jste také nebyla v hodnocení objektivní? Raději to tedy svěříme stroji ("Jáchyme, hoď ho do stroje"), objektivní sice není, ale nikdo si na něj nebude stěžovat, že?
"Nevěřte každé kachně, kterou o základkách šíří "experti na vzdělávání". Proč by mělo důkladné opakování učiva z nižších ročníků, které probíhá souběžně s výukou nového učiva v 9. ročníku, cokoliv negativně ovlivnit? Vždycky se přece říkalo, že opakování je matkou moudrosti."
Nejsem lovec kachen, paní Adamová, to je od Vás "odvážná" rada, jejíž důvod nemůžete doložit. Ale, jak jsem výše napsal, jsem na to zvyklý.
A opakování je vskutku "matka moudrosti". Jde jen o to, co se opakuje a zda je to moudré. To jsem se ale nikdy od nikoho nedozvěděl. Jen to, co se píše v článku, který jsem citoval (a podobně o testech psali dokonce i na pražském matfyzu - uveřejnil jsem dříve). A tam to zrovna moudře nevyznívá.
Paní Adamová, učitelů ZŠ si velice vážím a dobře vím, jak je jejich práce náročná a často i nevděčná. Jen těžko chápu, že některým z nich tento můj postoj vadí. Je mi líto, že jsem to na chvíli nepochopil.
Pane Snirchu,
vidím, že shodnout, ba ani domluvit se nemůžeme. Ani Vy ani pan Botlík neumíte či nechcete navrhnout žádný jiný způsob selekce dětí, přičemž s vervou kritizujete způsob stávající. Doporučení pana Botlíka – kvalitní poradenství – není v tuto chvíli proveditelné a ani reálné. Vaše doporučení – důvěra jednotlivým ředitelům – bohužel reálné a proveditelné je, i když nepovede k dobrému. Obávám se, že se současným ministrem školství JPZ skončí a vrátíme se k dobám, kdy si jednotlivé školy dělaly přijímačky samy. Nutným důsledkem bude klientelismus, korupce, znevýhodnění dětí z komplikovaného prostředí, chaos a úsměvná úroveň testů na některých školách.
Následovat bude po pár letech sjednocení testové části, ke které přistoupí školy buď dobrovolně nebo na doporučení zřizovatele a kterou si koupí od nějaké soukromé společnosti. K tomu ty agilnější školy přihodí sem tam alternativu v podobě portfolia a budeme tam, kde jsme teď. Jenom to nebude mít pod kontrolou stát ani kdo jiný. Komu je to k dobru?
Největší nespravedlností spáchanou na žácích je selekce podle zcela vadných kritérií, která vedou obecně ke zcela mylnému pojetí vzdělání jako celku. Spravedlnost nemůže být založena na zásadním omylu. Vzdělání svým obrovským rozsahem neumožňuje dosáhnout spravedlnosti v hodnocení. Jinak "fiat iustitia, pereat educatio".
Pane Lippmanne,
Vaši teorii nebudu rozporovat. Stále však zůstává jedna a táž otázka: Jak jinak?
Jak jinak a lépe (protože pokud nový způsob nemá být lepší, než stávající, proč ho měnit?) vybrat děti, které konkrétní gympl, průmyslovku, zdrávku etc. studovat budou a ty, které už se z kapacitních důvodů nevejdou?
Paní Ortová
vy nevěříte ředitelům obecně, vy věříte anonymnímu státu (což jsou ale taky lidé) - pro Vás řešení nemám.
Pro jiné jsme řešení násobně krát uvedli, ověřené dlouhá desetiletí od dob Rakousko-Uherska. Školní přijímačky, školní maturity. Není naším úkolem Vás přesvědčit. Nemůžete ale napsat, že jsme neuvedli.
Paní Ortová,
v otázce plošných zkoušek jsou vaše asertivita a nepoučitelnost stěží uvěřitelné.
Proč se nesnažíte o to, aby stát zakázal u přijímaček a u maturity plošné testy, pokud v nich převládají úlohy, které neposkytují žádnou či téměř žádnou informaci o tom, jak žák ke své odpovědi dospěl?
Přemýšlela jste někdy o tom, jak snadno lze třeba u maturity předat úplnou informaci o správných odpovědích? Zvlášť pokud vypadá třeba takto: ABBDA... A co myslíte: využívá se to, nebo ne?
Nevím, jak konkrétně je to ve Velké Británii ošetřeno právně, ale třeba u zkoušek na konci základního vzdělávání tam otázky formátu multiple-choice vůbec nepoužívají. Nejspíš to souvisí s rozhledem rodičů, učitelů, ředitelů škol a také ministerských úředníků...
Ale v pohodě, pane Šnirchu. Shrňme si to tedy:
Otázka:
Co lepšího, než JPZ ve formě standardizovaných testů?
Odpověďi:
Musíte věřit ředitelům.
Školní přijímačky jsou ověřeným řešením od dob Rakouska-Uherska.
My se ale neptáme, čemu máme věřit, pane Šnirchu. My bychom potřebovali, abyste ukázal v čem jsou ty školní přijímačky lepší. A to neukazujete - tedy vyjma apelů na víru. Paní Ortová napsala sadu naprosto relevantních otázek a vy se nejste racionálně schopen vypořádat ani s jednou jedinou. Pokud tedy za vypořádání nepočítám deklarace o tom, že něco bylo ověřeným řešením od dob císařepána. Sice to bylo ověřené v úplně jiném právním uspořádání, v úplně jinak fungující společnosti a v situaci, kdy na SŠ šla možná polovina, možná třetina, možná čtvrtina a možná desetina (Rakousko-Uhersko) té populace, která se na ně hlásí dnes. V situaci, kdy ředitel byl v zásadě státní úředník, který plnil zadání státu. V situaci, kdy do školství nepronikali podnikavci, lobysté a kšeftaři se vzděláváním. Uznávám - zase do něj pronikali straníci a politický profil rodičů - což bylo také špatné a nepřijatelné. Ty standardizované testy umožňují zohlednit pouze výkon žáka - bez ohledu na košt kohokoliv - od komunisty, přes kněze, až třeba po místního pedofilního prasáka, nebo nácíčka. Že ten výkon je s něčím korelovaný, to opravdu není objev tisíciletí. To tak bude vždy. A čím větší je vzorek, tím menší rozdíly mezi skupinami se ukáží jako statisticky signifikantní.
Pane Doležele
opakuji to co paní Ortové. To, že nevěříte lidem, vám spoustu relevantních možnosti sebere.
To je váš problém, ne problém řešení problému. Vytrhávat 2-3 slova z kontextu, v tom jste vážně dobrý.
Standardizované testy - vždy je klíčové CO a HLAVNĚ JAK ověřují, uznávám, že JPZ jsou o trošku lepší než nepoužitelné testy jednotné státní maturity (zejména jde o vstupní test, e výstupní test). Jsou lepší, ale ne dobré pro všechny typy škol, školy by je POD KONTROLOU zvládly lépe, levněji, méně byrokraticky, což dnešní koronadoba odhalila v plné nahotě.
Těžkotonážní, byrokraticky náročné a drahé JPZ i SM společnosti více škodí než pomáhají. Argumentů jste měl desítky. Nechcete uvěřit, to respektuji.
Váš kult srovnání všeho se vším, čím více nehomogenní vzorek, tím více jednotné srovnávání, je absurdní.
Pane Botlíku,
mou asertivitu nechme stranou, pro meritum diskuse není relevantní. A těžko ji porovnávat s asertivitou, jakou už léta předvádějí vybraní jedinci, kteří ve veřejném prostoru setrvale vrtí psem.
Co se týče nepoučitelnosti, vnímám to právě naopak: chci a chci a chci se nechat třeba od Vás poučit, co je lepší než JPZ. Poradenství? Paráda! Prosím poučte mě:
1. Kdo ho bude provádět a kdo zajistí kvalifikaci těm poradcům?
2. Kolik poradců asi tak odhadujete, že by bylo zapotřebí? Kdo je bude platit?
3. Bude nutné poradce poslechnout, anebo si každá rodina bude moci rozhodnout o budoucnosti svého potomka samostatně?
4. Bude nezbytné jít k poradci, anebo si může dát uchazeč přihlášku na školy dle svého uvážení?
5. Pokud sezení u poradce nebude povinné a rodiny nebudou muset akceptovat jejich doporučení, jak budou vybrány děti, které se na vytouženou školu dostanou při převisu poptávky?
6. Pokud bude nezbytné poradce poslechnout, jak systém zabrání korupci?
7. Pokud bude nezbytné poradce poslechnout, jak bude znít pro dítě verdikt o tom, že na vybranou školu nemůže jít a jeho spolužák s neporovnatelně horšími studijními výsledky i pracovní morálkou ano?
8. V čem bude systém poradců lepší než stávající systém?
Uvítám, pokud budou Vaše odpovědi co nejkonkrétnější. Děkuji.
Je zajímavé, že údajně špatné, diskriminující, nabiflovatelné atd. testy poskytují dost přesný obrázek o tom, jaké jsou žákovy studijní předpoklady a jaké budou jeho další studijní výsledky. Je neuvěřitelné, jak mediálně a politicky silná koalice stojí za snahou učinit z bílého černé a postavit skutečnost na hlavu. A je smutné, jak těžkou daň za to české školství už teď platí a co mu hrozí.
Paní Ortová,
jiní diskutující na tomto webu mně nedávno vyčinili, že kvalitní poradenství už tady dávno máme. Protože jsem už dávno pochopil, že cesta přes poradenství vám není po chuti, nabídl jsem vám před cca hodinou možnost plošných zkoušek, proti nimž bych já zas tolik námitek neměl.
To jsou zkoušky, které neobsahují úlohy vyhodnotitelné počítačem (zaškrtávací úlohy) ani úlohy, kterým v Cermatu říkají částečně otevřené (odpovědi vyhodnocují lidé, ale primitivní úlohy ověřují převážně nesmysly). Takové zkoušky by ovšem museli připravovat kvalitnější lidé, než jsou ti, kteří plošné zkoušky připravují dnes.
Ideální bude, když formát zkoušky navíc nabídne alternativy:
a) řešení bez přístupu ke Googlu, nebo naopak s ním,
b) řešení bez pomoci rozmanitých elektronických pomůcek, nebo naopak s nimi,
c) složení zkoušky předložením dlouhodobě vytvářeného portfolia vlastních prací,
d) ústní zkoušku před komisí.
Už jste si přečetla ten materiál z roku 2001, na který jsem vás upozornil 13. května 2020 v 11:51?
"Dobré výsledky při testech proto často nedávají žádnou platnou představu o tom, co žáci
umějí, svědčí spíše o drilu, který je předpokladem úspěchu při testech tohoto druhu."
Co to je "často"? Jak to dotyčný ví? Jak svou hypotézu ověřil? Nebo jde jen o vyjádření názoru, či přání? A jak se zjistilo, že testy nedávají platnou představu o tom, co žáci umějí? Která představa je platná a jak se zjistilo, že je platná?
Moje zkušenost: Ti, kteří nejsou schopni, nebo ochotni se něco pořádně naučit, nebo jim chybí kognitivní schopnosti a v testech tak dosahují spíše slabých výsledků, si potřebují najít nějakou výmluvu a tak stále hledají a vymýšlejí, jak to obejít. Mají plnou hubu toho, že žáci by se neměli mezi sebou porovnávat, neměli by se škatulkovat, ale sami velmi rádi ty v testech úspěšnější škatulkují a snaží se najít něco, v čem sami sebe nadeklarují jako úspěšnější. Rádi testy označují za omezené, za nedostatečné, za ověřující nedůležité věci, atd. Přitom jediným cílem je nějak se vypořádat s vlastní neschopností v těch testech uspět alespoň v souladu s ambicemi. Je velmi milé číst od těch, kteří neuspěli, že ti kteří uspěli se vlastně jen nadrilovali. Vlastně je potřeba jen nahlodat jakékoliv ukotvení. Oni jsou to vlastně blbečci, ti úspěšní - podřídili se nesmyslům - jak se snaží zpropagovat jistý Botlík. Úspěch nesvědčí o schopnostech a znalostech, ale o tupém drilu. Zkrátka potřebujeme se od ověřování, posunout k deklaraci, abychom mohli celé vzdělávání zrelativizovat. Už nebude důležité, jestli student umí vyřešit logaritmickou rovnici, pokud to vynahradí schopností poutavě odprezentovat význam "logaritmičnosti" a "lineárnosti" v rámci křesťanských dějin v kontextu středověké filosofie se zvláštním přihlédnutím ke scholastice, nebo něčím jiným - třeba nějakým čapkovským soft-skillem. Je potřeba tak nějak celostně metafyzicky zhodnotit, vykecat se a poděkovat.
"K tomu ještě dodám, že neexistuje studie, která by spolehlivě sdělila, co testy z celku vzdělání ověřují a co ne. A proč je důležité právě to, co jsou schopny ověřit. A zda test (navíc jednorázový) dokáže spolehlivě určit studijní předpoklady žáka. Bylo by velice žádoucí, kdyby stoupenci testování nezaujatě posoudili, zda je lepší kvalitně vzdělávat, nebo měřit kvalitu vzdělání naprosto nespolehlivým a vzdělání poškozujícím způsobem (viz článek)."
Pane Lippmanne, sám uvádíte, že neexistuje studie, která by spolehlivě sdělila, co testy z celku vzdělání ověřují a co ne a proč je důležité právě to, co jsou schopny ověřit a zda test dokáže něco spolehlivě určit studijní předpoklady žáka. A zároveň dodáváte, že by měli stoupenci testování nezaujatě posoudit, zda je lepší kvalitně vzdělávat, nebo měřit kvalitu vzdělání naprosto nespolehlivým a vzdělání poškozujícím způsobem.
Ta otázka je manipulativní a vycházející z předpokladů, které nebyly ověřeny - a vzhledem k tomu, že jsou nefalsifikovatelné, tak těžko očekávat, že by někdy ověřené byly. Především kvalitní vzdělávání se s jeho měřením nikterak nevylučuje. A to ani s jeho měřením prostřednictvím testů. To je předpoklad, z nějž milovníci hermeneutiky rádi vycházejí, aniž by ale byl jakkoliv ověřen. Jen se občas jeden milovník odkazuje na názor jiného milovníka, aby to vypadalo odborně a ověřeně. Jde ale pouze o názory, přání a víry podobných nominálních mozků. Cíl je jasný a prostředky se vždycky nějaké najdou.
I pokud bych přešel tu manipulativnost té otázky snažící se vzbudit dojem, že buď budeme mít kvalitní vzdělávání, nebo budeme měřit kvalitu dosaženého vzdělání prostřednictvím testů, ale obojí dohromady nelze, tak se obávám, že snaha vnutit čtenáři představu, že měříme "kvalitu vzdělání naprosto nespolehlivým a vzdělání poškozujícím způsobem", je poněkud hloupá, když jak pan Lippmann sám tvrdí: "...neexistuje studie, která by spolehlivě sdělila, co testy z celku vzdělání ověřují a co ne. A proč je důležité právě to, co jsou schopny ověřit. A zda test (navíc jednorázový) dokáže spolehlivě určit studijní předpoklady žáka."
Na tom je krásně vidět "uvažování" těchto věrozvěstů s nominálními mozky - studie žádné nemáme, nic není ověřeného, ale my přece víme, že jde o metodu nespolehlivou a vzdělání poškozující. No samozřejmě, že to víte, pane Lippmanne, protože to je to, co chcete prokázat. A nejlepší způsob, jak to prokázat v humanitních kruzích, je nenápadně to přijmout jako předpoklad.
"Zastánce testu zajímá výhradně selekce žáků, nezajímá je ale kvalita vzdělání, kterou jsou testy schopny ověřit, a jejich dopad ne předchozí vzdělávací proces."
No, to je lež jako věž. Zase manipulace se čtenáři. Já jsem zastánce testu právě proto, že mě zajímá kvalita vzdělání a ne nějaké marketingové bláboly. Kvalitu vzdělání chci ověřovat prostřednictvím míry osvojení si minimálního znalostního a dovednostního základu. A na základě této míry potom lze žáky třídit a selektovat. Cílem je efektivní dělba práce. Princip starý jako lidstvo samo.
"Takové zkoušky by ovšem museli připravovat kvalitnější lidé, než jsou ti, kteří plošné zkoušky připravují dnes."
Hm. Tak kvalitnější lidé pravíte, pane Botlíku? Co to je ten kvalitnější člověk? Pan Lippmann tady bojuje proti selekci a třídění a pan Botlík rozděluje lidi na kvalitní a nekvalitní už jen tak od stolu, na dálku. Super. Myslím, že by stačilo nechat zanícené odpůrce testování v jedné místnosti zavřené dva dny - oni už se pomelou sami mezi sebou, protože reálně je spojuje jen ten odpor k něčemu.
"Pane Doležele
opakuji to co paní Ortové. To, že nevěříte lidem, vám spoustu relevantních možnosti sebere."
To ano. Ale nám tady opravdu nejde o víru, ale o ověřená fakta. Pokud chcete něčemu věřit, tak si tomu věřte, ale nevydávejte to za racionální argumenty, ani za ověřená fakta. Je to prostě vaše víra svatá. Tečka.
"Standardizované testy - vždy je klíčové CO a HLAVNĚ JAK ověřují, uznávám, že JPZ jsou o trošku lepší než nepoužitelné testy jednotné státní maturity (zejména jde o vstupní test, e výstupní test). Jsou lepší, ale ne dobré pro všechny typy škol, školy by je POD KONTROLOU zvládly lépe, levněji, méně byrokraticky, což dnešní koronadoba odhalila v plné nahotě. Těžkotonážní, byrokraticky náročné a drahé JPZ i SM společnosti více škodí než pomáhají. Argumentů jste měl desítky. Nechcete uvěřit, to respektuji."
Ne, nechci uvěřit. Chci ověřit. Víra mě v tomto ohledu opravdu nezajímá. Věřit si můžete, čemu chcete, ale víra není důkaz.
"Váš kult srovnání všeho se vším, čím více nehomogenní vzorek, tím více jednotné srovnávání, je absurdní."
Blábolení. Nechci srovnávat všechno se vším a netrpím ani představou, že lze všechno změřit. Odpovězte na sedm otázek paní Ortové.
K seznamu otázek na kariérní poradenství dodávám další:
9) Jak se bude rozhodnutí poradců přezkoumávat?
10) Jak bude možné se proti rozhodnutí odvolat?
11) Jaké přesně metody budou poradci používat? (Já jen aby to nebyly zase ty tolik nenáviděné standardizované testy, kde žák vybere z předdefinovaných možností a nějaký chytrý psycholog si řekne - aha, tak to svědčí o tom a o tom, tak by mohl jít dělat třeba kadeřníka.)
12) Jak se bude ověřovat reliabilita a validita těch poradenských výstupů? Co když si děťátko zajde ke dvěma poradcům a každý mu "poradí" něco úplně, ale úplně jiného? To jako nevadí?
Kdo někdy viděl výstupy kariérového poradenství, tak si akorát bude klepat na čelo, protože ty testy nezkoumají a ani nemohou zkoumat výkon žáka a jeho znalosti - pouze na základě nějakých deklarací odhadují zájem a zaměření dotyčného. Samozřejmě dají se vyrobit testy nové, inovativní, jejichž součástí bude ověření studijních předpokladů - pak ale fakt nevidím rozdíl mezi současným standardizovaným testováním a tím novým, lepším, kariérním. Nebo to nebudou testy a bude to na základě koštu každého psychologa? Třeba Nováčkové, nebo údajného psychologa Čapka? Good luck.
" Pokud chcete něčemu věřit, tak si tomu věřte, ale nevydávejte to za racionální argumenty, ani za ověřená fakta. Je to prostě vaše víra svatá. Tečka."
Pokud nechcete něčemu věřit, tak si tomu nevěřte, ale nevydávejte to za racionální argumenty, ani za ověřená fakta. Je to prostě vaše víra svatá. Tečka.
A co když se poradce sekne a poradí něco, co pak dotyčný shledá absolutně pro něj nezajímavým? Budou mít poradci nějakou odpovědnost, nebo půjde jen o takový nezávazný pokec o ambicích? Co takové poradenství pak vlastně bude poskytovat? Spokojenost studentů, že si s nimi někdo pokecá o tom, co je baví, nebo jim poradí, co mají dělat, když jsou nerozhodní?
Tvůrci testů také nemají přímou odpovědnost (pokud tedy nejsou úlohy zadány chybně), ale nikomu neurčují, kam se má hlásit a kam ne.
Pane Botlíku,
rozumím tomu správně, že se Vám tedy jedná o to, aby v testech v rámci JPZ byly primárně otevřené otázky? Žádné zaškrtávací? Takže nemáte nic proti JPZ jako takovým, ale pouze proti stávajícím testům? Takže pokud by testy obsahovaly více, anebo výhradně otevřené otázky, s JPZ byste byl spokojený?
"Pokud nechcete něčemu věřit, tak si tomu nevěřte, ale nevydávejte to za racionální argumenty, ani za ověřená fakta. Je to prostě vaše víra svatá. Tečka."
Ale ne, pane Šnirchu. To jste zase nepochopil. Nevěřit něčemu je základní vědecký přístup. Pokud chcete vykládat, že nevěřit něčemu, jest vírou svatou, tak jste se už dočista pomátl. Stavět na roveň víru v Boha s vírou v to, že Bůh není, je sice krásné, ale je to hloupost. Já nevěřím ani tomu, že Bůh je, ani tomu, že není. Pro mě je ta otázka deduktivně nerozhodnutelná, resp. ještě přesněji - nesmyslná. Vy věříte tomu, že fňk%^&#*&pr?
Vy tedy tvrdíte, že školní přijímačky jsou lepší, protože věříte ředitelům, že je udělají lepší? Mně víra nestačí. Když se podívám na známa data z Cermatu, kde je vidět, jak normální rozdělení hodnocení maturitních prací je při školních maturitách vychýlené a jak v něm je skok - na rozdíl od hodnocení centrálního, tak to je pro mě už doklad toho, co tvrdím. Máme změřenou reliabilitu testů. Co máte vy, kromě své víry?
A ještě bych se opět rád zeptal, zda hodláte odpovědět na otázky paní Ortové? Nechce se vám, co? No, nedivím se.
Víte, pane Lippmanne, na chvíli jsem si myslela, že se s Vámi dá normálně diskutovat, bohužel jsem se spletla.
Psal jsem o Vaši nevíře v lidí, v ředitelé škol, učitelé. To víte.
Ne o víře jako takové v cokoliv.
Zub (velký) na hranici úspěšnosti jsou i u centrálního hodnocení písemných maturit.
A víte, jak to zdůvodnil tehdy ředitel Cermatu Zíka? Tak vidíte.
Vy jako správný testokrat věříte jen tomu, co lze změřit a zbytek bagatelizujete. Že tím nemůžete změnit skutečné vzdělání jednotlivce, neberete vůbec do úvahy.
Už jsme si to řekli sto krát, tak už to víme.
"Vzdělání svým obrovským rozsahem neumožňuje dosáhnout spravedlnosti v hodnocení."
No vidíte. Tak nevolejte po utopii a buďte rád, že někdo umí tu nutnou selekci provést reliabilně, validovatelně, přezkoumatelně, konzistentně a do určité míry objektivně.
""Vzdělání svým obrovským rozsahem neumožňuje dosáhnout spravedlnosti v hodnocení.""
Právě proto nelze výběr provést na základě počítačem vyhodnoceného unifikovaného testu. A školy, které jsou obsahem vzdělávání natolik rozdílné. Ta zodpovědnost je na školách a zvládnout to lépe než centrální bezpohlavní test.
Pak sice spravedlivě změříte, že ryba hůř šplhá po stromech než opice a zpochybnit se to nedá.
Ale s takovým závěrem v reálném životě?
Spravedlnosti absolutní nelze dosáhnout, samozřejmě. Hledáme způsob, jak dosáhnout spravdlnosti co nejvyšší. A ano, jednotné testy s jednotným vyhodnocením mé představě o maximální možné míře spravedlnosti vyhovují nesrovnatelně více, než neměřitelné hodnocení portfolií, pohovorů, projektů a prezentací.
Pane Snirchu, Vaše použití výrazu "bezpohlavní test" je vpravdě úsměvné. To jako že když Cermat zadává testy bezpohlavní, jednotliví ředitelé by zadávali testy pohlavní či dle pohlaví? To Vám to trochu ujelo, ne?
Myslel jsem si, paní Ortová, že moje jednoduchá odpověď se nedá dezinterpretovat. Ale zjevně jsem se mýlil.
Žáci i školy potřebují mít možnost volby. Zapomeňte prosím na představu dvou testů pro deváťáky, pro které Cermat vyplivne dvě čísla za každého žáka. Za tu triviální "srovnatelnost" platíme krutou daň. Už jsem vám psal, že příliš adorujete jeden jediný aspekt, z mého hlediska ten nejméně důležitý, a zapomínáte na zpětné dopady. Vy sama jste přece se synem také trénovala vyplňování těch zaškrtávacích testů. Nebo snad ne? Pokud ne, pak jste -- z hlediska jeho šancí v přijímacím řízení -- možná udělala chybu.
Přijímací zkoušky pro deváťáky budou už za pár let vypadat tak, že žáci, kteří se rozhodnou pro písemnou formu, dostanou ráno na výběr jedno z několika zadání. U některých z nich budou moci použít Google, u jiných nikoli. U některých budou moci použít spell-check nebo PhotoMath, u jiných nikoli. Vyberou si a pak se tomu tématu budou třeba tři hodiny intenzivně věnovat.
Opravovat to budou učitelé ze školy, na kterou se hlásí, s přiměřeným dodržování návrhu pokynů pro hodnocení. Vy nevěříte tomu, že to udělají dobře? Proč potom věříte tomu, že budou třeba vašeho syna dobře vyučovat?
Nebo tomu taky nevěříte?
"Psal jsem o Vaši nevíře v lidí, v ředitelé škol, učitelé. To víte."
Co přesně znamená nevíra v lidi ve vašem podání? Pokud mám věřit tomu, že se lidé budou chovat ve sporu se svými zájmy, tak tomu fakt nevěřím. Ale je to nevíra v lidi? Není to spíše nevíra v utopičnost vašich návrhů? Je nevíra v to, že se společnost obejde bez trestního zákoníku, nevírou v lidi, nebo racionální reakcí na fungování společnosti, která byla přijata všude na světě - VŠUDE?
Mám-li věřit tomu, že konkrétní člověk se bude chovat tak a tak, tak to samozřejmě mohu, ale to ho musím znát, musím s ním mít osobní zkušenost. Ale abych řekl, že můžu věřit všem lidem, všem ředitelům, všem učitelům, to fakt ne. Platí zákon velkých čísel, takže vždy se najdou různí. Podstatou ale je ten systém. Systém, který je založený na stabilitě, tzn. vede k Nashově rovnováze, nikoliv systém, který je založený na tom, že budeme věřit, že nějaký subjekt se bude chovat dobrovolně v zájmu jiného subjektu, i když to jde proti jeho vlastnímu zájmu.
"Právě proto nelze výběr provést na základě počítačem vyhodnoceného unifikovaného testu."
No, tak pokud platí toto, tak pak nutně platí i to, že nelze výběr provést vůbec.
"Ta zodpovědnost je na školách a zvládnout to lépe než centrální bezpohlavní test."
Jaká zodpovědnost? Jak to zodpovědnost konkrétně vypadá? Jak se pozná, že neuspěly? Jaké následky z tohoto neúspěchu pro ty školy plynou?
"Pak sice spravedlivě změříte, že ryba hůř šplhá po stromech než opice a zpochybnit se to nedá."
No tak vidíte, že to jde. Takže můžeme něco spravedlivě a nezpochybnitelně změřit? A pokud můžeme, proč to tedy nemáme měřit? Jen proto, že vy neumíte změřit, že ryba plave ve vodě lépe, než opice? Ano, je to výsek celku, ale mě celek nezajímá. Nezajímá mne, zda žák umí dobře a věrohodně lhát, zda má drzé čelo lepší poplužního dvora, jak má ostré lokty, jak hladká má lýtka, nezajímá mne jak umí interpretovat umělecké texty. Zajímá mě jediné - jak ovládá základy exaktního myšlení. Nepotřebuji měřit všechno.
Vypadlo mi "komplexních": dostanou ráno na výběr jedno z několika komplexních zadání.
Tím chci mj. říct, že práce, kterou odevzdají, bude hodnocena jak z hlediska jazykového (a u některých zadání nebudou například hodnoceny pravopisné chyby, ale spíše struktura textu, logika výkladu ap.), tak z hlediska odborného (třeba matematického, nebo přírodovědného ap.).
"To jako že když Cermat zadává testy bezpohlavní, jednotliví ředitelé by zadávali testy pohlavní či dle pohlaví? To Vám to trochu ujelo, ne?"
Pan Šnirch pouze věří tomu, že když přidá nějaké další neoblíbené slovo na tu nálepku, tak že to dodá na pravdivosti jeho víry. Je to jeho standardní způsob "argumentace".
"Opravovat to budou učitelé ze školy, na kterou se hlásí, s přiměřeným dodržování návrhu pokynů pro hodnocení. Vy nevěříte tomu, že to udělají dobře? Proč potom věříte tomu, že budou třeba vašeho syna dobře vyučovat?"
Jak budete porovnávat výsledky žáků, kteří si vybrali jiné zadání? Přesně prosím.
Vy se všichni pořád schováváte za nějakou víru svatou. Vy věříte lidem v Cermatu, že sestaví kvalitní test z kvalitních úloh? No tak vidíte. Tak tady nemávejte se Šnirchem vírou svatou jedinou. Je to naprosto prázdný argument.
Víte, paní Adamová, já jsem neřekl, že se s Vámi nedá diskutovat. Bohužel jste mi ale nevysvětlila, proč jsou DT, tedy stejný typ testů s velmi omezeným rozsahem možností, jednou bezduché a jednou ne. Rovněž, na rozdíl ode mne jste v tomto případě nevysvětlila, proč se se mnou nedá diskutovat, kdežto s Vámi zřejmě ano ano. S autorem této logické konstrukce však zcela jistě diskutovat jde (alespoˇm jste nic nenamítla (protože to konvenuje s Vaším postojem?):
"I pokud bych přešel tu manipulativnost té otázky snažící se vzbudit dojem, že buď budeme mít kvalitní vzdělávání, nebo budeme měřit kvalitu dosaženého vzdělání prostřednictvím testů, ale obojí dohromady nelze, tak se obávám, že snaha vnutit čtenáři představu, že měříme "kvalitu vzdělání naprosto nespolehlivým a vzdělání poškozujícím způsobem", je poněkud hloupá, když jak pan Lippmann sám tvrdí: "...neexistuje studie, která by spolehlivě sdělila, co testy z celku vzdělání ověřují a co ne. A proč je důležité právě to, co jsou schopny ověřit. A zda test (navíc jednorázový) dokáže spolehlivě určit studijní předpoklady žáka."
Na tom je krásně vidět "uvažování" těchto věrozvěstů s nominálními mozky - studie žádné nemáme, nic není ověřeného, ale my přece víme, že jde o metodu nespolehlivou a vzdělání poškozující. No samozřejmě, že to víte, pane Lippmanne, protože to je to, co chcete prokázat. A nejlepší způsob, jak to prokázat v humanitních kruzích, je nenápadně to přijmout jako předpoklad."
No, já bych řekl, že je logické, že když není něco ověřeno a vehementně to prosazuji k realizaci, tak by měl někdo napřed dokázat, že je to zcela v pořádku. V článku, který jsem citoval, je navíc řada vážných a doložených argumentů pro nespolehlivost testování. Takže ještě jednou: když někdo něco velice zásadního prosazuje, je povinen nejdříve spolehlivost metody včetně důsledků doložit. Předem. Třeba opakovaným experimentem. Nic takového ale neexistuje. Jen spolehlivost měření. Ne jeho důsledků pro kvalitu vzdělání. Negativní důsledky testování na tuto kvalitu ovšem empiricky doloženy jsou.
"Přijímací zkoušky pro deváťáky budou už za pár let vypadat tak, že žáci, kteří se rozhodnou pro písemnou formu, dostanou ráno na výběr jedno z několika zadání. U některých z nich budou moci použít Google, u jiných nikoli. U některých budou moci použít spell-check nebo PhotoMath, u jiných nikoli. Vyberou si a pak se tomu tématu budou třeba tři hodiny intenzivně věnovat.
Opravovat to budou učitelé ze školy, na kterou se hlásí, s přiměřeným dodržování návrhu pokynů pro hodnocení. Vy nevěříte tomu, že to udělají dobře? Proč potom věříte tomu, že budou třeba vašeho syna dobře vyučovat?"
Nedovedu představit, kdo a na základě čeho by tuhle zadávací změť vytvářel, jakým způsobem by byla převoditelná na společný jmenovatel dělící uchazeče na úspěšné/neúspěšné, a také kdo by ji platil. Podobné fantazírovaní je samozřejmě možné, ale předpokládá minimálně několik let pečlivého pilotování, aby byla posouzena kvalita a efektivita. Nevidím jediný důvod se domnívat, že by se nakonec dospělo alespoň na úroveň toho, co dokáží dnešní centrální testy.
"No, já bych řekl, že je logické, že když není něco ověřeno a vehementně to prosazuji k realizaci, tak by měl někdo napřed dokázat, že je to zcela v pořádku."
Žádný způsob není zcela v pořádku. Žijeme v reálném světě, kde vybíráme nejvhodnější možnost, nikoliv bezchybnou a nekritizovatelnou. Taková možnost totiž v reálném světě neexistuje. Pokud vy se domníváte, že když neexistuje bezchybná metoda, tak nemá být použita žádná, tak prosím popište, jak budete vybírat žáky ke studiu SŠ, jejichž kapacity jsou omezené a na kterých je převis poptávky nad nabídkou. Prosím přesně.
Mimochodem, jste to vy, kdo prosazuje něco k realizaci, nikoliv zastánci centrálního testování, které je součástí "statusu quo".
"V článku, který jsem citoval, je navíc řada vážných a doložených argumentů pro nespolehlivost testování."
Doložených čím? Tvrzením autora?
"Takže ještě jednou: když někdo něco velice zásadního prosazuje, je povinen nejdříve spolehlivost metody včetně důsledků doložit. Předem. Třeba opakovaným experimentem."
No ale vždyť to je přesně to, co po vás chce paní Ortová. Chcete prosadit změnu? Doložte, že zlepší stávající stav. Doložte její reliabilitu, validitu, přezkoumatelnost, atd.
"Nic takového ale neexistuje. Jen spolehlivost měření. Ne jeho důsledků pro kvalitu vzdělání. Negativní důsledky testování na tuto kvalitu ovšem empiricky doloženy jsou."
Ale měření důsledků pro kvalitu vzdělání je prázdný pojem. Pokud někdo chce kritizovat, může kritizovat jakékoliv řešení s tím, že má negativní dopad na kvalitu vzdělání, protože jak už jsem psal, žádné bezchybné řešení, které by splňovalo všechna jednotlivá subjektivní kritéria jednotlivých lidí, prostě neexistuje a existovat nikdy nebude. Vždy je možné se zaměřit na jednoho zajíce a kritizovat, že nebyl dohoněn. A když dohoněn byl, tak se vždy dá vybrat jiný, protože všechny je chytit naráz prostě nelze.
Pokud máte empirický důkaz negativních důsledků testování na kvalitu vzdělání, tak sem s ním.
Přečtěte si, prosím, pane Lippmane znovu můj komentář ze včerejška (22:26) a svůj následný komentář a možná při troše sebereflexe pochopíte, proč s Vámi na dané téma už opravdu diskutovat nebudu.
A navíc, v situaci, kdy se na gymnázia dostávají čtyřkaři a na ostatní maturitní obory skoropropadlíci, je stejně diskuze o JPZ zbytečná.
A jestliže někdo napíše:"Přijímací zkoušky pro deváťáky budou už za pár let vypadat tak, že žáci, kteří se rozhodnou pro písemnou formu, dostanou ráno na výběr jedno z několika zadání. U některých z nich budou moci použít Google, u jiných nikoli. U některých budou moci použít spell-check nebo PhotoMath, u jiných nikoli. Vyberou si a pak se tomu tématu budou třeba tři hodiny intenzivně věnovat.", aniž by si uvědomil, že by se jen velmi těžko dala zajistit srovnatelnost jednotlivých písemek tak, aby nikdo nebyl při přijímacím řízení poškozen, tak fakt přemýšlím nad tím, že neuvěřitelné se stává skutkem.
Vy, pan Botlík a pan Šnirch si tady každý rozvíjíte svoje neuskutečnitelné fantasmagorie o způsobu přijímání na střední školy, a každý se k tomu stavíte, jakoby to byla jediná pravda Boží. A nezlobte se na mne, člověkovi, který 35 let učí na základní škole a vidí vše v praxi, jste s tím směšní.
Pane Botlíku,
konečně konkrétní odpověď, děkuji Vám. Váš způsob testů vypadá zajímavě. Ještě prosím o upřesnění:
1. Bude Vámi popsaný způsob přijímaček ovlivňovat výuku na základních školách?
2. Bude Vámi popsaný způsob zásadně znevýhodňovat děti z problematického prostředí?
3. Bude vyhodnocování "přijímačkových prací" prokazovat alespoň srovnatelnou míru objektivity s dosavadními JPZ?
4. Takto sofistikované testy budou vytvářet učitelé jednotlivých škol?
5. Je nepravděpodobné, že v takovýchto testech jednoznačně uspěje dejme tomu 10% velmi nadaných jiskřivých dětí a ty ostatní vytvoří těžko seřaditelnou masu víceméně srovnatelných dětí co se týče způsobu uvažování a schopnosti aplikace naučených postupů?
Mluvíte o hudbě (možná blízké) budoucnosti. Spousta dětí nemá potřebné vybavení, nemá je ani spousta škol a spousta rodičů ani učitelů neumí děti naučit se v aplikacích pohybovat. Ale JPZ jsou tady a teď a jejich kritika také tady a teď. Letos JPZ zřejmě proběhnou, ale co navrhujete na příští rok? A na přespříští? A na ten další?
"Vy, pan Botlík a pan Šnirch si tady každý rozvíjíte svoje neuskutečnitelné fantasmagorie o způsobu přijímání na střední školy, a každý se k tomu stavíte, jakoby to byla jediná pravda Boží. A nezlobte se na mne, člověkovi, který 35 let učí na základní škole a vidí vše v praxi, jste s tím směšní."
K tomu se přidávám za člověka, který 15 let pracuje v komerčním prostředí a musí dodávat řešení, která opravdu fungují, jinak by si na suchý rohlík nevydělal. Jsem úplně alergický na tyhle utopické fantasmagorie. Jamalalicha, i paprťála, chánua, chánua, e chánua, e chánu, džalala, džalala-a, a paprťála. Tasparta maznalika zamáz piskurty, jarda, piskurty, patláma, patláma, patláma a… žbrluch!
Paní Ortová,
vy i já se tedy občas ptáme jeden druhého. Odpovídám jen já a přitom je stále jasnější, že o tom zásadním v mých odpovědích ani nepřemýšlíte.
Nemám už na "diskusi" s vámi nejmenší zájem. Sbohem.
Paní Adamová,
zcela zjevně žádné své tvrzení doložit nemůžete, tak se odvoláváte na mou sebereflexi. Je to trapné. Stejně tak je trapné označovat moje názory bez jakéhokoli vysvětlení za "fantasmagorii". Vše, co říkám, reálně uplatňuji ve výuce. A vedení školy, žáci ani jejich rodiče to za žádnou fantasmagorii nepokládají (mj. i proto učím ještě ve svých dvaasedmdesáti letech). Zkuste si to ověřit, klidně můžete přijet na naši školu, nebo Vám zašlu seznam svých žáků a můžete si svobodně vybrat, s kým chcete pohovořit. A slibuji, že nebudou nic vědět předem. Ale jestliže to ověřeno nemáte, a to nemáte, tak byste raději se raději měla vyjadřovat jinak. Protože jinak se pokoušíte jen o pomluvu.
Váš třetí odstavec není adresován mně. Nikdy jsem až dosud nic takového ani náznakem nezmínil a nepodporoval. Od Vás to slyším poprvé. Proč jste mi to vlastně napsala? Měla byste snad vycházet z toho, co jsem řekl.
Pane Doležele, Váš olbřímí deficit vzdělání (patrně ne jisté úzké odbornosti, ale o tom nic nevím), nepochopení toho co napíše oponent (většinou předstírané, protože takovou nechápavost "od přírody" lze jen těžko předpokládat, neuvěřitelná ješitnost spojená s nutkavou potřebou urážet druhé a podsouvat jim to, co neřekli a neprosazují, znemožňuje s vámi i sebemenší pokus o vážně míněnou diskusi. Nemíním totiž ponižovat sám sebe. Kdybych s Vámi diskutoval, znamenalo by to, že neumím počítat do tří, jinými slovy, že neumím po tak bohatých zkušenostech s Vámi předpokládat, co nastane. Zkrátka musel bych sám sebe pokládat za blba.
Pane Botlíku,
to jste to vzal hopem, škoda. Tuhle jste mi vyčetl, že se nechci poučit a když Vás žádám o poučení formou otázek, prásknete dveřmi. Domnívám se, že mé otázky byly naprosto relevantní a jak jinak bychom se měli přiblížit změně, když ne obhajobou navrhovaných postupů?
Ptal jste se mě, zda učím svého syna před přijímačkami zaškrtávat správné odpovědi. Neučím ho to, ani se to neučí sám. Učí se rozumět tomu, na co se ho ptají. Učí se používat v odpovědích znalosti získané na základce. A pokud má zaškrtávat, buď ví, anebo se to doučuje.
Ptal jste se, zda věřím tomu, že učitelé správně vyhodnotí testy. Věřím tomu, že každý udělá, co bude v jeho moci, aby testy vyhodnotil maximálně objektivně. A zároveň vím, že budou ředitelé, resp. učitelé vystaveni obrovskému tlaku okolí, kterému se jen těžko odolává a který může zásadní měrou ovlivnit způsob vyhodnocování i zadávání testů.
Ptal jste se, zda věřím, že budou titíž učitelé dobře učit mého syna. Někteří ano, někteří ne. Stejně jako kdekoliv jinde.
Další otázky jste mi nepoložil, ale pokud Vás třeba zajímá, proč považuji JPZ v současné době za dobré řešení či cokoliv jiného, klidně se ptejte.
Věřím tomu, že jedině cizelováním formulací, návrhů, otázek a odpovědí může z diskuse vzejít něco smysluplného.
Pane Lippmanne, otevřete-li závorku, měl byste ji i zavřít - jen přátelská rada od univerzálního nevzdělance.
Jinak ve vaší argumentaci opět nic nového. Však také nepíši příspěvky kvůli vám - to by bylo zcela zbytečné.
Ano, vy jste takový chudáček nikým nepochopený. Takový génius a nikdo ho nechápe. Hrůůůza. Počítám, že kdybychom se pustili do rozboru jednotlivých tvrzení, dospěli bychom jako většinou k tomu, že vám nikdo nic nepodsouvá, ale že jste to vy, kdo nechápe, nebo dělá základní chyby v logické argumentaci. Ale - nebudeme se pouštět do žádnejch větších akcí, co říkáte?
"Vše, co říkám, reálně uplatňuji ve výuce. A vedení školy, žáci ani jejich rodiče to za žádnou fantasmagorii nepokládají (mj. i proto učím ještě ve svých dvaasedmdesáti letech)."
Ahá. No tak teď se to konečně vyjasňuje. Už to vidím, jako v biografu. A mohl byste mi tedy osvětliti, jak konkrétně ve výuce uplatňujete třeba tato vaše tvrzení:
"Největší nespravedlností spáchanou na žácích je selekce podle zcela vadných kritérií, která vedou obecně ke zcela mylnému pojetí vzdělání jako celku. Spravedlnost nemůže být založena na zásadním omylu. Vzdělání svým obrovským rozsahem neumožňuje dosáhnout spravedlnosti v hodnocení."
"Raději to tedy svěříme stroji ("Jáchyme, hoď ho do stroje"), objektivní sice není, ale nikdo si na něj nebude stěžovat, že?"
A hodnocení svěřené člověku je objektivní?
Ano je. Určitě objektivnější, než hodnocení člověka strojem.
Tajnej, a kromě deklarace to umíte také nějak doložit? Nebo chci po vás moc?
Pane Botlíku, nechtěl jsem původně už prodlužovat zdejší "plodnou" diskusi, ale přece jen nechci nechat bez reakce to, co jste napsal paní Ortové. Ono to má obecnou platnost: "...vy i já se tedy občas ptáme jeden druhého. Odpovídám jen já a přitom je stále jasnější, že o tom zásadním v mých odpovědích ani nepřemýšlíte."
Uvědomil jsem si, že jsem od tzv. oponentů patrně nikdy (alespoň si nevzpomínám) nedostal přímou odpověď. Za tu zřejmě považují výhradně to, že mě sice citují, ale potom nic, co jsem uvedl, věcně nevyvrátí. Jen si opakují to své nebo se místo odpovědi sami ptají, bez ohledu na to, že vše vysvětleno bylo, často mnohokrát. A místo aby opět věcně mé vysvětlení zpochybnili, pokračují stejným způsobem. A tak by to šlo do nekonečna, kdybych na jejich taktiku umořit druhého přistoupil. Někdy to doženou až k naprostým nesmyslům.
Napsal jsem zde např. značný počet interpretací literárních děl. Nikdy mi však nikdo konkrétně nedoložil, že v tom či onom je interpretace daného textu mylná a proč. Natož aby třeba oponent - češtinář předložil interpretaci svou. Buď byla ta moje naprosto ignorována, nebo obecně bez důkazů odmítnuta a v krajním případě označena za blábol. Kolik jen jsem položil přímých otázek pánům z ASČ! Odpovědi jsem se nikdy nedočkal. I v této diskusi uvedený úryvek z článku o negativních dopadech testování využitého pro zásadní, závěrečné hodnocení žáků, vzniklý na základě empirických výzkumů v zahraničí, se nedočkal žádné věcné reakce, která by se jen trošičku snažila jeho obsah problematizovat. Místo toho jsem byl otázán, co bych navrhoval. Přitom jsem to ještě před položením této otázky uvedl. Samozřejmě jen obecně. Jednak na ZŠ neučím, jednak bych napřed musel slyšet názory zasvěcených na můj obecný postoj a vyslechnout i názory odlišné. Nejsem světlonoš.
Přiznám se, že motivaci těchto velice aktivních "diskutujících" (uvozovky používám proto, že ve skutečnosti nesplňují požadavky na smysluplnou diskusi) až na výjimky dost dobře nechápu. Jediné, co z nich často zjevně plyne, je mimořádná nedůtklivost. Např. když mluvím o klíčové roli matematiky ve vzdělání, setkám se s velice nevraživou reakcí. Vždyť nejsem matematik. Vy to zase schytáváte od některých "výjimečných" češtinářů. Přitom já se vůbec nepletu do odborné stránky matematiky, jen o ní hovořím jako laik, který si uvědomuje její důležitost a je přesvědčen, že by se s tím mělo začít ve škole. Vy zase jen upozorňujete na nedostatky testů, které musí poznat i zasvěcenější nečeštinář. Něco podobného se děje, když vyslovím úctu k práci učitelů ZŠ. Na to přece jako učitel středoškolský nemám právo. Atd.
Někteří z mých letošních maturantů čtou tyto stránky. Na rozdíl od zdejších "oponentů" dokážou diskutovat věcně. Chtějí další vysvětlení, když nesouhlasí, vysvětlí proč. Sdělují svou zkušenost, na moje otázky odpovídají, já odpovídám na ty jejich. Jsou nepředpojatí! Na konzultační hodiny nechodí jen kvůli přípravě k maturitě, ale z důvodů, které učivo k ní potřebné daleko přesahují. A to je hlavní důvod, proč mi nálepky a urážky, kterých se mi zde i na PI dostává, vůbec nevadí. Což jejich autoři patrně nechápou.
Ty diskuse zde i na PI mají pro studenty 2 významy.
Přemýšlet, diskutovat s někým a tázat se na uvedené názory a argumenty.
A pak taky vidět, jak učitelé uvažují a v zásadě se dá říci, že ty 2 skupiny učitelů se nepotkají skoro na žádném tématu, protože jejich hodnoty jsou natolik odlišné. A lze tedy jejich očima vnímat tyto hodnoty.
Zajímavý námět mi řekli studenti k těm učitelům, kteří žádají povinnou maturitu z matematiky a obhajují jednotné testy SM.
Kolik z nich by přistoupilo na tuto hru:
1. Dostávali by celý rok výplatu tak jak dostávají za svou práci (stejně jako studenti vysvědčení)
2. Na konci roku by přistoupili k 2 hodinovým - dvouhodinovým testům, které by někdo anonymně vyhodnocoval, pochopitelně převážně z teorie, mnoho otázek, takové všechny ty "epizeuxis" pedadogiky, didaktiky,.... a k tomu test ze středoškolské matematiky (to zvládne vysokoškolák levnou zadní) a pokud by něco z toho neudělali, museli by celou roční výplatu vrátit (tak jako student odejde po nesložené maturitě jen se základním vzděláním).
3. když by vše úspěšně složili, dostali by třeba jednorázovou odměnu 2 000 Kč.
Ptali se mě, kolik učitelů by to této hry šlo. Jen jsem se usmál.
A to já bych se usmál taky.
Jen asi z jiného důvodu, nežli pan Šnirch.
A předpokládám také, že jim oponovat ani nechtěl. (Což je právě problém jeho náboženství.)
BTW: Ty testy by museli dělat i třeba češtináři, nebo dějepisáři, když mají tu "drzost" obhajovat jednotné testy SM?
;-)
Možná bude, pane Lippmanne, trochu příčina problému v tom, co kdo považuje za věcné.
Nemám teď bohužel čas na delší odpověď. Možná se k tématu vrátím večer, pokud mne někdo z kolegů už nepředběhne.
Shrňme si tuto diskusi:
Botlík: příspěvků 23, položených otázek 20 (položených otázek na jeden příspěvek 0.87)
Doležel: příspěvků 36, položených otázek 83 (položených otázek na jeden příspěvek 2.31 - byť uznávám, že tak polovina je čistě řečnických - pořád je ale průměr nad jedničkou
Lippmann: příspěvků 8, položených otázek 7 (položených otázek na jeden příspěvek 0.88) - ale část je taky čistě řečnických
Ortová: příspěvků 13, položených otázek 45 (položených otázek na jeden příspěvek 3.46)
Šnirch: příspěvků 17, položených otázek 18 (položených otázek na jeden příspěvek 1.06) - opět nějaká část řečnických
Pan Botlík se pokoušel odpovědět na některé otázky paní Ortové - to je třeba uznat. Já jsem věnoval velkou část příspěvků vysvětlování. Naproti tomu pan Lippmann si mlel svou - na žádnou položenou otázku neodpověděl, pouze se opět věnoval mé osobě, ovšem čistě ad hominem a pak ocitoval nějaké články. Na další argumentaci ale už sám - bez berle převzatých mouder - nebyl schopen reagovat. Botlík prásknul dveřmi, když zjistil, že jeho argumentace je úplně stejně blátivá, jakou vyčítá zastáncům Cermatu a že vlastně odpovědi nemá. Pan Šnirch se alespoň občas relevantně ptá, ovšem rovněž nenabízí nic více, než svou víru svatou jedinou. Proč by mělo být ověřování dosaženého vzdělání prováděno někým jiným, než těmi, kdo mají přímý zájem na tom, aby bylo co nejlepší, jsem vysvětloval. Vysvětlil jsem vztahy ve vzdělávacím procesu a princip poskytování veřejného vzdělávání.
O návrzích pana Botlíka je alespoň možné diskutovat, protože něco navrhuje. Ale má to opravdu ještě hodně daleko k realizaci a klíčové otázky paní Ortové mnou později doplněné, zůstávají nezodpovězené a ukazuje se, že přesně to, co kritizují na Cermatu, rovněž nedokáží ve svých návrzích obejít - nedokáží prokázat, že jejich způsob ověřování nepovede k negativnímu ovlivňování výuky, atd. Dostávají tak ochutnat svojí vlastní polívčičku a najednou jim nejede až tak, že se musí vzdálit a prásknout za sebou dveřmi. Je to zábavné sledovat. No a nebyl by to pan Lippmann, aby tomu nenasadil svoji specifickou korunku.
Pan Doležel to vystihl přesně, jen dodám, že protinávrhy vůči JPZ a SM jsou zatím stále velmi vágní. Posun do konkrétnější polohy by diskusi o nich brzy ukončil, tedy pokud bychom se nespokojili s řešením, které téměř nic negarantuje a téměř nic pozitivního nepřináší. Právě proto se ovšem ze strany jejich předkladatelů žádná skutečná diskuse (rozuměj: diskuse postavená na faktech a argumentech) nevede a zásadní věci zůstávají neviděny neslyšeny. Jistě ideologii se u nás podařilo udržet čtyřicet let, v případě těchto potěmkiád věřím v daleko rychlejší sebezáchovnou reakci racionality a zodpovědnosti.
PR:
Pochopitelně všichni, když maturovat z matiky měli taky všichni středoškoláci - budoucí kadeřnice, učitelky mateřské školky, filozofové, lékaři, učitelé, a je to prý užitečné pro život. Proč ne tedy vysokoškolsky vzdělání češtináři a dějepisáři a tělocvikářky, prostě všichni, vždyť jsou to navíc učitelé, ne? A mnozí píšou, že se to dá udělat z učiva základní školy. Takže levou zadní.
Zvládnutí stresu jim bude přínosem pro život.
Jednotné srovnání a ověření - kdo by protestoval, že?
Ano, jen jsem se usmál.
Oponovat - jak, vždyť to jsou relevantní argumenty vyznáváču testů a práce ve stresu? A jak samí píšete, že mé protiargumenty jsou jen náboženství. Kolikrát jsem to tady slyšel, tedy studentům jsem neměl jak oponovat, jak jistě sám uznáte.
Přesně tohle jsem předvídal. Komentovat to nebudu, nemá to žádnou cenu. Jen bych chtěl paní Adamovou upozornit, že jako obvykle nezdůvodnila, proč bych měl být sebestředný. Paní Adamová, já tu svízelnou diskusi vedu kvůli sobě? Doložte to. Ti, kteří se vehementně snaží ordinovat své záměry všem učitelům, sebestřední nejsou? Našla jste někdy v mých příspěvcích něco, co bych autoritativně prosazoval na úkor druhých? Víte o něčem v mé učitelské praxi, co by potvrzovalo Vaši pomluvu? A no co jsem neodpověděl? Kolik konkrétních, praktických článků o vzdělávání a vzdělání jste uveřejnila Vy?
Opět vím předem, co přijde. Reagovat už nebudu, za tím, co jsem napsal si stojím, ostatně ti "potrefení" to okamžitě potvrdili. Děkuji.
Pane Lippmanne, reagoval jste na příspěvek, který jsem smazal. Diskuse už je opět neúnosně útočná a osobní. Zbytečně. A je to škoda. Protože podstata diskuse a některé argumenty jsou samozřejmě velmi důležité.
Pánové a dámo, zkuste, prosím diskutovat věcně a slušně! Děkuji!
Ad návrh studentů pana Snircha
Předpokládám, že by byly rovné podmínky - tj. možnost opakovat test pro případ náhlé indispozice apod. Studenti tu možnost mají, učitelům by ji bral leda mstivý dědek.
No a potom v tom nevidím problém, jen ty dva litry (tolik dá student, co to údaně navrhoval, za značkovou mikinu) jsou legrační.
Teda ne že bych až tak věřil tomu, že tohle skutečně navrhli středoškoláci - co by z toho měli.
Jo a taky by byl přiměřený čas na přípravu. Protože nikdo na světě si nepamatuje vše.
"co by z toho měli." - přimět učitelé o empatii? To se Vám zdá málo?
Ano, rovné podmínky jistě, opakovat by šlo, ale až za 3 měsíce nebo za 12 měsíců a do té doby pozastavení platu (do té doby základní vzdělání, tedy nemožnost studovat, omezení v podnikání, omezení zaměstnání - základní vzdělání - moc míst není ) - to už je můj návrh, tohle nedomýšleli a nemám se jich jak zeptat. Tedy rozvádím jejich návrh do důsledku.
Student za maturitu nedostane ani 2 litry, má jen pocit z vykonané zkoušky.
Učitelům přidali, aby neřekli.
Jsem rád, že v tom za VŠECHNY učitelé nevidíte problém. Myslím, že jste přehnaný optimista, nepůjdou do toho. Ani omylem všichni.
Věděli by dopředu, vše z pedagogiky, didaktiky, matiky si mohli zopáknout, žádný přepadák. Rovné podmínky.
Ještě bych se vrátil k článku.
.Mně by se třeba nejvíce líbilo, kdyby si žáci u maturity mohli zvolit jediný z těch tří předmětů, to znamená češtinu, cizí jazyk nebo matematiku. Já si myslím, že by jasně vyhrál cizí jazyk, a tak by učitelé češtiny a matematiky, kteří učí blbě, dostali pořádně přes nos a byli by nucení konečně něco změnit,“ dodává Botlík.
1) To, že si někdo vybete cizí jazyk místo matematiky či češtiny má být důkazem toho, že se M/ČJ učí blbě?
Jako že když si třeba v hospodě dám místo svíčkové levnější špagety, znamená to, že svíčková byla uvařena špatně?
2) Pokud někdo skutečně učí blbě, tak nejspíš proto, že to lépe neumí. Nemyslím, že by někdo špatně učil naschvál.
Kromě toho si nejsem jist, jak by to "chycení se za nos" mělo vypadat.
3) Kdyby byla na výběr maturita zadarmo a maturita za zkoušku (třeba z té Aj), jak by to asi dopadlo? A čeho by to byl důkaz?
Pan Snirch
Pak mi tam nesedí ty dva litry, protože za práci navíc je to málo - student se taky učí více, než nějakých 10 hodin.
Ale jinak si nemyslím, že by to pro učitele byl problém.
Je to ovšem dost práce navíc, ty "cizí" předměty. Oni se učitelé neflákají, ač si to studenti mnohdy myslí.
Není řeč o flákání, ale o tom, zda všichni učitele z matiky by dali test, který musí dát studenti. Tedy jestli umí. O tom je řeč. Mnozí tam pronášejí nesmyslné věty (třeba prezident tzv. PK) , že je to z učiva základky. To byl byl průšvih, aby to každý učitel nedal, že.
Ano, jsem zcela přesvědčen o tom, že učitelé matematiky by maturitu z M složili. Ti středoškolští prakticky bez přípravy.
A jsem i přesvědčen, že VŠ vzdělaní učitelé by dnešní maturitu složili celkově. Nebuďte takový pesimista. Věříte, že učitelé dokážou připravit školní maturitu lépe než Cermat, tak snad věříte i tomu, že ji dokážou složit. Je to o dost lehčí.
Co se týká maturity z jiných předmětů, znamená to práci navíc. Ne obtížnou, ale žere to čas, poměrně výrazně.
Vaši žáci se zřejmě domnívají, že učitelům chybí empatie. Já však studentům nepřidávám práci navíc, abych je "přiměl k empatii"... Promluvil jste k nim o důvěře v lidi? Nebo studenti učitelům věřit nemají, zatímco učitelé studentům ano?
Ad peníze: Studenti studují a na závěr skládají zkoušku. Já už jsem ji - na rozdíl od nich - složil. Byla pro mne vstupenkou na VŠ. Pokud chtějí, abych ji skládal znova, co za to? Myslíte, že oni by dobrovolně šli po maturitě třeba za mne opravovat testy, aby se jim "zvýšila empatie"?
Maturita je kvalifikační předpoklad. Člověk s maturitou má v průměru vyšší plat, než člověk bez maturity. Takže zaplaceno to dostanou... určitě mnohem lépe, než 2000 Kč za celý život.
Tak nějak mi z toho čouhá chtění učitelům zavařit... jiný cíl nevidím. Oni se patrně domnívají, že maturita je libůstka učitelů, činěná z osobního sadismu. Vysvětlil jste jim, že to tak není?
"A no co jsem neodpověděl?"
Aha. Tak znovu: "Vaši teorii nebudu rozporovat. Stále však zůstává jedna a táž otázka: Jak jinak? Jak jinak a lépe (protože pokud nový způsob nemá být lepší, než stávající, proč ho měnit?) vybrat děti, které konkrétní gympl, průmyslovku, zdrávku etc. studovat budou a ty, které už se z kapacitních důvodů nevejdou?"
Až na toto odpovíte, tak pak si přečtěte všechny očíslované otázky paní Ortové, doplněné mnou dalšími číslovanými otázkami, a odpovězte na ně. A pak se podívejte, co jste těmi svými odpověďmi vlastně doložil, abyste nedopadl jako Šnirch, cituji:
1. Jak bude zajištěna přijatelná kvalita testů v případě, že školy k testům přistoupí?
"Šnirch: Přijatelná kvalita je daná samostatnosti škol, odpovědnosti ředitele, kontrolou zřizovatele, ČŠI a rodičů. Může být větší než u anonymních tvůrců a anonymních hodnotitelů Cermatích testů. Tak funguje ve státě skoro vše na bázi odstátnění a kontroly, je to mnohem levnější, méně byrokratičtější."
Nedoložená hypotéza. Jen víra autora. Bohužel přetavená ve víru, že se jedná o vysvětlení a doložení.
2. Jak se budou uchazeči připravovat na přijímačky na dvě vybrané školy, když každá škola si bude dělat odlišné přijímací řízení?
"Šnirch: Dvoje školní přijímačky, když má zájemce, štěstí, potká i dnes - jak to zvládají? Já taky dělal doje přijímačky - ma gympl a matematický gympl, zcela odlišné v roce 1976. Jak jsem to zvládl? Normálně, a to nebyly počítače, internet, který dnes pomáhá."
Odpověď chybí, pouze je nám sděleno, že se to stává i dnes a že Šnirch je dělal taky. Respektive, pokud za odpověď nepovažujeme příslovce: "Normálně."
3. Jak bude zabráněno zvýhodnění některých uchazečů např. předčasným výběrovým odtajněním testovacích otázek?
"Šnirch: Nevěříte ředitelům, chápu, takových ve školství je, co nevěří. Proto to vypadá jak vypadá. Nedůvěra jako hlavní princip. Jak tedy dnes věříte Cermatu a všem lidem, kteří se kolem textu motají - vytváří, tisknou, distribuují?"
Opět zcela bez odpovědi. Pouze odkaz na to, že někdo jiný to údajně také nevyřešil.
4. Jak bude zamezeno korupci a klientelismu?
"Šnirch: Jak je zabráněno dnes? Viz bod 3. Nevěříme nikomu."
Opět zcela bez odpovědi. A opět pouze odkaz na to, že někdo jiný to údajně taky nevyřešil.
5. Jak bude pro uchazeče a rodiče zajištěno spravedlivé zacházení v okamžiku, kdy budou rozporovat úroveň či formulaci otázek v testu?
"Šnirch: Jak dnes u Cermatu - jedině soudem, který trvá i více jak rok. U Cermatu obrana taky není."
Odpověď pouze částečná. Dnes dostane soud odborné vyjádření. Co dostane v případě školních maturit, v nichž se škola rozhodne ověřovat třeba vypravěčské schopnosti a pak si je ohodnotí koštem konkrétního učitele, nebo nějaké komise? To by se nám ten soudní systém také mohl na hodně dlouho zahltit. A také pozor na to, aby se nám v něm nezačaly hromadit horníci.
6. Jak bude zajištěna transparentnost přijímacího řízení?
"Šnirch: Je snad zaručena dnes? Jak? Když věříte je, když nevěříte, není."
Bez odpovědi. Pouze odkaz na to, že někdo jiný ji údajně také nezaručuje. Nebudu teď polemizovat se Šnirchem, ale evidentně nerozumí pojmu transparentnost.
7. JPZ dávají víceméně stejnou šanci všem dětem. Jaký jiný způsob přijímaček to dokáže?
"Šnirch: Víceméně stejnou šanci - to je vtip? Málokdy více než JPZ zvyšuje nerovnost. Navíc nesmyslnou jednotnost už jsem vám rozporoval. Podle testu Cermatu nemusíte vybrat ty nejlepší, ty kritéria pro daný obor studia jsou příliš obecná a unifikovaná."
Bez odpovědi. Pan Šnirch něco opět rozporoval tím, že nám sdělil, že to rozporuje. Že nemusíme podle testu Cermatu vybrat ty nejlepší, to je možné - ačkoliv těžko říci, kdo jsou ti nejlepší - to určují u Šnirchů na zahradě, nebo na balkóně? Otázkou je predikční síla jednotlivých metod. Protože nevíme, kdo jako ve skutečnosti - takové té opravdu jako skutečné, vopravdické, reálně existující "studijní předpokladovosti" je vlastně lepší, a kdo horší, tak se nám ta predikční síla tak nějak nedá zjistit. My, zastánci testování ale nechceme koštovat každého vopravdickou, ze zahrady Šnirchů vylezlou, studijní předpokladovost, my chceme prostě jen změřit, kolik úloh nezodpoví správně. To je pro nás ta nejskutečnější a nejvopravdovější ze všech vopravdových studijních předpokladovostí. Šnirchové a lippmanni se nám sice snaží posmívat, že jako neumíme u přijímaček přesně napredikovat úspěch u maturit a úspěch v životě předsmrtném i posmrtném, ale sami ani nic predikovat nechtějí. Jenom tak ňák okoštovat.
Ale aspoň odpověděl. Sice hodně blbě, ale odpověděl. Tedy na rozdíl od vás, drahý pane Lippmanne. Vy tak nanejvýše zase nadeklarujete, že jste vždy vše zodpověděl a doložil a tím zase ta dlouhá a prázdná litanie skončí.
oprava: nezačali hromadit horníci
"Šnirch: přimět učitelé o empatii?"
Tak tohle fakt nevím v jakém je jazyku. Polsky? To je panečku diskuse jak víno!
"Promluvil jste k nim o důvěře v lidi? Nebo studenti učitelům věřit nemají, zatímco učitelé studentům ano?"
A věří snad všichni učitelé studentům? Myslíte, že to nevidí? A proč by těm, co jim nevěří, na oplátku měli věřit? Četl jste tady někdy ty šílené výrazy, jakými učitelé častují studenty a to obecně? Že nadávky, které tady schytávám třeba já, jsou mi jedno a bavím se jimi, neznamená, že to zvládají studenti a žáci.
Proč by měli věřit všem učitelům? Zkuste mi na to odpovědět vy.
Formu SM jim vysvětlit nemám jak, sám ji nechápu.
Musím je na ni připravit a to činím.
Když sám ministr a mnoho poslanců ji kritizuje veřejně a studenti to slyší.
A ta kritika je věcná a oprávněná.
Pokud bude volba, OK, vyberou si ti, kteří si myslí, že ji umí.
Letos to už nebylo ani 20 % maturantů a bude to klesat dál (v roce 2012 to bylo 42%).
Je to logické. Ta forma testu ničí výuku matematiky.
Budu citovat jednoho učitele, který to pojmenovat trefně, natvrdo:
"To ještě neznamená, že budu podporovat myšlenku SM. Kdyby mi student z obchodky jako maturitní práci dokázal udělat nějaký typ vyúčtování, je pro mě mnohem připravenější do reálného světa, než když dokáže spočítat výšku dvou imaginárních válců mířící někam do nebe, nebo jak byla ta stupidní úloha. Proč není závěrem studia prezentace dovedností žáka, kterým jsme ho naučili? Každý se naučil definici tropů a figur, odříkal, o čem je Máj, ale číst po nich diplomky je porod, protože nejsou schopni normálního souvětí. Ta maturita z matiky je tak neskutečná (s prominutím) honírna ega, to snad ani není možný už. Už vidím, jak někteří řvou. Už přece tím minovým polem prošli, takže teď mají právo miny pokládat."
Pan Portwyn jako vždy brilantní argumentace.
Pokud jde o mě, maturitu z matematiky bych dal za 15 minut a bez chyby, nebo nanejvýše s nějakou nepozorností. Z didaktického testu z ČJ bych prošel, možná ne na jedničku. Z AJ úplně v pohodě. Pokud ne na jedničku, tak bych se hodně divil. Akorát nejsem učitel. Dnešní maturita je - a otevřeně si to přiznejme - triviální.
Zkusme ale pana Lippmanna, za kolik by dal, pokud vůbec, maturitu z matematiky. A v tom je ten fór toho sporu.
"A ta kritika je věcná a oprávněná."
Aha. Tak to jsem si asi jen nevšiml.
"Kdyby mi student z obchodky jako maturitní práci dokázal udělat nějaký typ vyúčtování, je pro mě mnohem připravenější do reálného světa, než když dokáže spočítat výšku dvou imaginárních válců mířící někam do nebe, nebo jak byla ta stupidní úloha."
No, vzhledem k tomu, že mám státnice z účetnictví - mohl bych se otázat, co to je to "nějaké vyúčtování"? To jako pán myslí, že se student nadrtí účtovou osnovu, pak si najde v tabulkách účetních souvztažností patřičné účty a pak zaúčtuje nějakou operaci, třeba platbu za fakturu? Nebo, sakra, že by to zvládnul i můj obstarožní mobil? A nebude to negativně ovlivňovat výuku? Opravdu chceme, aby se cvičené opičky učily účtovat do téček, když to dneska udělá každý levný účtovací software? Tak já vám fakt nevím. Není to jako s tím logaritmickým pravítkem, nebo řešením lineárních rovnic?
Výška mířící do nebe? Nebyl to náhodou tajnej?
Tady na některých myslitelích se ukazuje platnost tvrzení, že stupidní je každá úloha, kterou neumím vyřešit. Tento fenomén si dovoluji nazvat ignorantstvím.
A já Vás pane Doležel u matiky tipoval za 10 minut.
To jste mě fakt těmi 15 minutami zklamal.
Nevím proč potřebujete na 38 příkladů zhruba 15 stran A4 textu (neúplných, zaplněných ze 60 %) celých 15 minut.
Myslel jsem si, že jste podle těch řečí, co tu vedete, fakt kádr a nyní toto.
Pro čtenáře ČŠ to musí být drtivá rána.
Pane Doležele,
vy ve své sebezahleděnosti již přicházíte úplně o kontrolu nad tím, co píšete.
Mám bytový dům, 25 nájemníků, 5 nájemníků se změnilo v průběhu roku, mám jako majitel faktury a zálohy na dodávky služeb otop, voda, elektřina, k tomu vybrané zálohy od nájemníků na služby - proveďte roční vyúčtování služeb a přeplatky a doplatky jednotlivým nájemníků, v souladu se zákonnými pravidly rozúčtování podle spotřeby tepla a vody. Vše zaúčtujte.
Vemte si klidně na to logaro nebo obstarožní mobil.
Místo toho stavíme komíny 500 000 metrů vysoké podle not Cermatu a Kocourkova.
"A já Vás pane Doležel u matiky tipoval za 10 minut.
To jste mě fakt těmi 15 minutami zklamal.
Nevím proč potřebujete na 38 příkladů zhruba 15 stran A4 textu (neúplných, zaplněných ze 60 %) celých 15 minut. Myslel jsem si, že jste podle těch řečí, co tu vedete, fakt kádr a nyní toto. Pro čtenáře ČŠ to musí být drtivá rána. "
Tak si to tak neberte, pane Šnirchu. Není všechno takové, jakým se zdá býti. Vy mě máte za génia a já jsem zatím jen místní idiot.
Děkuji, už jsem klidnější.
Okomentovat