Považuje se za výraz plurality českého školství, že vedle standardních škol se u nás uplatňují i školy waldorfské, montessoriovské, daltonské či školy s programem Obecná škola, Národní škola, Začít spolu, Zdravá škola a další. Které z nich mají lepší výsledky?
Jaké jsou alternativní školy ve srovnání se standardními či (poněkud pejorativně nazývanými) tradičními školami? Jsou výsledky alternativních škol srovnatelné s výsledky standardních škol? Je výuka v alternativních školách vskutku tak podstatně odlišná od standardní výuky, jak to tvrdí někteří odborníci?
Na tyto závažné otázky bohužel existuje dosud jen málo věrohodných odpovědí. Ke srovnávání kvality a výstupů alternativních a standardních škol u nás téměř nedochází – výjimkou je pouze srovnání škol s programem Obecná škola a škol s programem Základní škola, které provedli J. Beran a V. Smékal (v publikaci Obecná škola v zrcadle pětiletého výzkumu, 1999). Existuje však jedna oblast, v níž lze určité srovnávání na základě výzkumných nálezů provést – a to je klima ve třídách alternativních a standardních škol.
V kterémkoli edukačním prostředí – jakým je i školní třída – se vytvářejí a fungují určité interpersonální vztahy a způsoby komunikace a spolupráce mezi zúčastněnými subjekty, tj. ve třídě mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem. Toto psychosociální klima má dlouhodobý charakter, obvykle přetrvává během školního roku či několika let. Důležité je, že se charakteristiky klimatu dají zjišťovat speciálními dotazníky a pak vyhodnocovat. Výzkumné přístupy jsou popsány např. v knize Moderní pedagogika (Průcha, 1997) nebo Psychologie pro učitele (Čáp a Mareš, 2001).
Protože i u nás byly provedeny některé výzkumy klimatu tříd, lze na jejich základě zodpovědět otázky: Jaké vlastnosti má edukační klima v českých alternativních školách? A v čem se toto klima odlišuje od klimatu standardních škol?
Klima tříd podle Kurelové a Hanzelkové
Šetření provedené M. Kurelovou a M. Hanzelkovou na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity zahrnovalo žáky a učitelky dvou skupin škol. Tři základní školy z Kopřivnice s tradičním vyučováním a v nich vybraný vzorek 62 žáků a 3 učitelek. A pak tři základní školy s alternativním vyučováním: Venkovská málotřídka se spojeným 1. a 2. a 3. a 4. ročníkem v Droždíně u Olomouce; venkovská škola v Obříství, v níž se realizuje projektové vyučování; městská alternativní škola v Orlové-Lutyni (blíže nespecifikovaná z hlediska alternativnosti). Celkem šlo o soubor 45 žáků a 3 učitelky.
Jako výzkumný nástroj byl aplikován dotazník Naše třída, vycházející z dotazníku My Class Inventory vyvinutého v Austrálii. Tento dotazník je určen žákům i učitelům a identifikuje jejich subjektivní pohled na klima třídy, které jako jednotlivci prožívají. Hodnotí se přitom pět charakteristik klimatu. Spokojenost ve třídě – vztah žáků ke své třídě, míra spokojenosti a pohody; třenice ve třídě – míra napětí a sporů mezi žáky; soutěživost ve třídě – konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vyniknutí; obtížnost učení – jak žáci prožívají nároky školy, nakolik se jim učení jeví namáhavé; soudržnost třídy – míra pospolitosti a přátelství ve třídě.
Souhrnně vyjádřeno, v některých charakteristikách klimatu byly zjištěny – podle hodnocení žáků – zhruba shodné hodnoty jak ve třídách s alternativním vyučováním, tak s tradičním vyučováním, v jiných charakteristikách byly zjištěny rozdíly.
U učitelek alternativních škol a stejně tak u učitelek standardních škol jsou shledávány některé odlišnosti od názorů žáků, zejména v hodnocení soutěživosti a soudržnosti třídy. Např. žáci alternativní školy v Droždíně hodnotili soutěživost ve třídě jako průměrnou, jejich učitelka jako vysokou apod. Naopak žáci standardních škol hodnotili soudržnost ve svých třídách jako průměrnou, jejich učitelky jako velmi nízkou.
Nálezy z tohoto šetření nelze přeceňovat, srovnávané třídy a školy nebyly rovnocenné. Standardní školy byly pouze městské (navíc všechny z téže lokality), alternativní školy byly 2 venkovské, 1 městská (jak známo, klima malých venkovských škol bývá příznivější než klima velkých městských škol). Dále pak významnou determinantou klimatu třídy je počet žáků ve třídě – a ten činil ve standardní třídě např. 24 žáků, kdežto v alternativní třídě jen 12 žáků, tedy opět příznivější podmínky.
Klima tříd podle Linkové
Dosud nejrozsáhlejší výzkum klimatu tříd jak ve standardních školách, tak v alternativních školách prováděla M. Linková z katedry primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze. Záměrem bylo zjistit, jaké je psychosociální klima ve školních třídách 1. stupně pražských základních škol ve školním roce 1999/2000. Pro daný účel byl aplikován hodnotící dotazník Naše třída ve stejné verzi jako ve výzkumu Kurelové a Hanzelkové.
Výzkumný soubor zahrnoval 62 tříd 4. a 5. ročníku základních škol v Praze s celkem 1456 žáky a 62 třídními učiteli (60 žen, 2 muži). V souboru byly zastoupeny rozdílné školy, a to jednak standardní – 46 škol, jednak alternativní – 16 škol; školy státní, soukromé a církevní; školy s 6 odlišnými vzdělávacími programy.
Z podrobných nálezů o každé škole zde uvedeme pouze souhrnné výsledky, které se týkají srovnání standardních a alternativních škol – a jsou to výsledky dosti překvapující: Nebyly shledány výrazné rozdíly mezi oběma druhy tříd v charakteristikách klimatu; jedinou výjimkou je charakteristika třenice, která má mírně vyšší hodnoty ve standardních třídách oproti alternativním třídám. V tabulce uvádíme průměrná data o klimatu tříd z provedených výzkumů, včetně orientační normy podle Laška a Mareše (1991). Tabulka dále shrnuje průměrné hodnoty pro klima tříd alternativních škol (sloupec A) podle Linkové (2001). Avšak zároveň byly zjištěny překvapivě výrazné rozdíly mezi jednotlivými typy alternativních škol (ve srovnání s průměrem hodnot všech škol).
Výzkum Linkové (2001) poskytuje rozsáhlý a cenný soubor dat, která je žádoucí hlouběji analyzovat. Je nutno přitom přihlížet k omezením vyplývajícím např. z toho, že vzorek některých alternativních škol byl malý – např. jen jedna třída waldorfské školy s 12 žáky. I zde je konstatován jako rozhodující pro klima počet žáků ve třídě: „Zřetelné rozdíly můžeme konstatovat mezi třídami méně početnými (do 17 žáků) a třídami velkými (nad 26 žáků), v menších třídách je výrazně lepší soudržnost i nižší soutěživost (ta roste s počtem dětí ve třídě).“
Co lze vyvozovat z těchto výzkumů?
Uvedené nálezy dosvědčují, že klima tříd standardních základních škol u nás je žáky vnímáno vcelku jako příznivé; nepotvrzuje se tedy pochmurný obraz šířený o kvalitě školního života podle zkreslujícího pohledu některých kritiků českého školství.
Údaje z výzkumu (Linková, 2001) svědčí o tom, že klima tříd v českých alternativních školách není významně odlišné, resp. lepší než ve standardních základních školách, jak se často tvrdí ze strany protagonistů alternativního (reformního) pedagogického hnutí. Zřejmě neplatí, že každá alternativa či inovace zavedená ve vyučování, v řízení třídy či celé školy musí automaticky způsobovat příznivější charakteristiky klimatu tříd a celého života ve třídě a škole. To je ostatně prokazováno nejen uvedenými českými výzkumy, ale i mnohými zahraničními nálezy.
Provedená šetření mají však svůj význam nejen pro samotný výzkum života žáků ve školním prostředí, ale také užitečnost praktickou: Ukazují totiž, že daný výzkumný nástroj lze využívat v činnosti učitelů jak standardních, tak alternativních škol, kteří chtějí zlepšovat edukační klima ve svých třídách. K tomu lze doporučit učitelům tento postup: Zadat žákům dotazník k hodnocení klimatu třídy; analyzovat výsledky a promyslet, co je třeba změnit; zformulovat postupy realizace změn; dlouhodobě (několik měsíců) změny provádět; zadat týž dotazník a zjistit, zda došlo ke změně v klimatu třídy.
Charakteristiky výuky v alternativních a ve standardních školách
Vlastně nejdůležitějším rysem odlišnosti alternativních a standardních škol je odlišnost didaktická, která by se měla projevovat ve stylu edukačního procesu ve třídách. Běžně se tedy předpokládá, že se žáci v alternativních školách učí jinak a jejich učitelé vyučují jinak, než žáci a učitelé ve standardních třídách a školách. Jenomže je tomu skutečně tak? A je tato odlišnost realizována ve všech typech alternativních škol?
Na tyto otázky český pedagogický výzkum dosud neposkytoval vysvětlení. Nyní však je k dispozici nález alespoň z jednoho šetření, které uskutečnili L. Prokešová a V. Souček na Pedagogické fakultě JU v Českých Budějovicích. Zjišťovali v alternativních školách a ve standardních základních školách, „zda proklamované záměry vytvářet stimulující učební prostředí pro každého žáka jsou alespoň částečně uplatňovány v praxi“.
K tomu účelu bylo provedeno dotazníkové šetření v souborech 564 žáků 8. a 9. ročníku a 112 učitelů (z toho 202 žáků a 58 učitelů v tradičních školách a 362 žáků a 54 učitelů v alternativních nebo o změnu usilujících školách). Originální dotazník umožňoval konfrontaci názorů žáků s názory učitelů. Výzkumníci očekávali, že bez ohledu na vyučovací předměty budou ve vyučování na alternativních školách preferovány takové metody výuky, jako je častá aplikace a interpretace poznatků, dialog s učiteli apod. Překvapivě se zjistilo, že tato očekávání se nenaplnila – realita výuky v alternativních školách je zřejmě jiná, než se často proklamuje.
Vyplývá to z některých výsledků tohoto šetření: např. podle výpovědí žáků je dokonce výuka v tradičních školách progresivnější než v alternativních školách, žáci tradičních škol častěji vypovídají, že mají možnost rozhodovat o způsobu vlastního učení (37 % žáků) než žáci alternativních škol (33 %) atd. Celkově se konstatuje, že podle zkušeností žáků je organizace a řízení výuky v alternativních a standardních školách přibližně shodné. Nepotvrzuje se tedy, že učitelé v alternativních školách vyučují žáky zásadně odlišným způsobem než učitelé v standardních školách – kde naopak jsou mnohdy uplatňovány inovativní způsoby výuky. Autoři výzkumu to vysvětlují následovně: „Zřejmě jsou pedagogické kolektivy skupinami značně heterogenními. Označení škola s tradičním modelem výuky nevylučuje individuální tendence jednotlivých učitelů dlouhodobě inovovat styl vlastní výuky. Totéž v opačném smyslu platí i o školách, které mají na veřejnosti image školy s alternativními či inovativními přístupy k vyučování.“
I když tato konstatování jsou vyslovována na základě šetření s omezenými soubory žáků a učitelů, přece jen naznačují – také ve shodě se zjištěními o klimatu ve třídách (Linková, 2001) – že často proklamované mínění o zásadních rozdílech výuky ve standardních a alternativních školách asi neodpovídá skutečnosti. Ale vše, co se týká shod a rozdílů v kvalitě alternativních a standardních škol, je potřeba prokázat dalšími nálezy z věrohodných empirických výzkumů.
Literatura:
• Kurelová, M., Hanzelková, M.: Porovnání klimatu výuky ve školách s tradičním a alternativním vyučováním. In: Sborník z 6. konference o současných celosvětových otázkách alternativního školství. Olomouc, Pedag. fak. UP, 1996, s. 161–167.
• Linková, M.: Sociální klima školní třídy. In: Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník z IX. celostátní konference ČAPV. Ostrava, Pedag. fak. OU, 2001, s. 42–46.
• Prokešová, L., Souček, V.: Žák základní školy. In: Pedagogický výzkum v ČR. Sborník z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec, Ped. fak. TU, 2000, s. 90–97.
• Průcha, J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha, Portál 2001.
Článek vyšel v časopise Moderní vyučování.
Jan Průcha
0 komentářů:
Okomentovat