Na tom, že jsou žáci množstvím učiva přehlcení, nestačí jej vstřebat a je potřeba osnovy zredukovat, se experti shodují již dlouho. Sociolog Daniel Prokop míní, že právě teď by u rodičů díky kontaktu s výukou mohla narůst podpora pro obsahovou reformu vzdělávání. „Část rodičů má konzervativní představy o školství, že se děti musí naučit co nejvíce znalostí. Kontakt s tím, co všechno děti ve škole dělají, může podpořit pochopení, že musíme kurikulum (učivo a proces jeho osvojování si – pozn. red.) a znalostní obsah redukovat. Aby byl čas na procvičování a upevňování znalostí,“ řekl Lidovým novinám Prokop.
„Máme teď velkou šanci pochopit, že snížení objemu učiva povede, zdánlivě paradoxně, ke zvýšení kvality vzdělávání,“ řekl Michal Černý, prezident Asociace ředitelů základních škol.
Podle předsedy Fóra rodičů Petra Chaluše krizový stav odhalil malou flexibilitu školského systému a odtrženost učiva od reality. Někteří přechod na distanční výuku zvládli bez problému, jiní naopak. „Mnoho škol pokračovalo s učením, jako by se nezměnil svět kolem nich,“ hodnotí uplynulý měsíc v nouzovém režimu. „Obsahy učiva působily absurdně oproti mnohem významnějším dovednostem, které člověk v podobné situaci, jaká je nyní, potřebuje,“ míní Chaluš s tím, že školy příliš neumí počítat s rodinami žáků.
Současnou krizi vnímá jako výzvu pro zásadní změnu škol za předpokladu, že „nedopustíme návrat do lavic ve stylu: zapomeňte na tu hroznou dobu výuky na dálku a vraťme se do zajetých kolejí“.
Celý text naleznete v Lidových novinách
75 komentářů:
Včera jsme dostala od jedné maminky mého čtvrťáka dotaz, co by dítě mělo umět na konci čtvrté třídy...lidé jsou různí...a hodně různé to bude až se ve škole sejdeme. To bude mazec.
Kulantně jsem jít to seškrtávání vysvětlila - snad ale to víte ty ambiciozní matky, ty jsou horší jak horečka omladnic.
To je ten problém. Experti na školství se shodnou. Experti, kteří neučili, do školy přijdou jen na pokec s ředitelem a učícího kantora se radši na nic neptají, protože by jim zkazil jejich názor. Co to je fórum rodičů. Kdo to je, kolik má členů?
Každý si založí spolek o pár členech a pak vystupuje v médiích. Dokonce mají drzost urážet rodiče, kteří chtějí mít vzdělané dítě.
Místo toho, aaby ukázali, jak jsou schopni svou ideou vychovat děti, které budou lepší než děti vzdělávané tradičně, tak útočí na ostatní.
Fanatici zase vnucují své názory ostatním. Přes stranu a vládu. Lidi nelze předělat.
Čím bude populace blbější, tím snáz se polovzdělanci udrží u moci a koryta.
A nikdo nemá zájem udělat pořádný výzkum.
Pan Vaněk
Každý si založí spolek o pár členech a pak vystupuje v médiích. Dokonce mají drzost urážet rodiče, kteří chtějí mít vzdělané dítě.
Ono taky záleží na tom, co bude Váš spolek říkat, nakolik bude konvenovat s míněním těch, kteří mají tu moc jej do veřejné komunikace protlačit.
Protože hlas těch, co chtějí mít vzdělané nebo aspoň vychované děti slyšet není. Ti přece nejsou zajímaví.
Jinak pan Chaluš je politik.
Jinak pan Chaluš je politik.
JE!
Každý by se měl zařídit podle svého a nezatahovat do toho nikoho jiného.
S věrozvěsty se roztrhl pytel.
Pane Portwyne, vážně myslíte, že ve veřejné komunikaci je slyšet jen hlas těch, kteří chtějí mít nevzdělané a nevychované děti?
A co myslíte tím, že pan Chaluš je politik. Ve skutečnosti není členem žádné politické strany a pracuje v oblasti vzdělávání. V roce 2018 neúspěšně kandidoval do Senátu za Piráty...
"Část rodičů má konzervativní představy o školství, že se děti musí naučit co nejvíce znalostí. Kontakt s tím, co všechno děti ve škole dělají, může podpořit pochopení, že musíme kurikulum (učivo a proces jeho osvojování si – pozn. red.) a znalostní obsah redukovat. Aby byl čas na procvičování a upevňování znalostí."
Typická manipulace. Autor vychází z arbitrárně zvoleného předpokladu a vnucuje čtenářům jeho platnost tím, že tvrdí, že něco musíme, aby něco jiného, a že pochopení je pochopením pouze onoho zvoleného předpokladu. Nesouhlas s předpokladem je tím pádem implicitně označen za nepochopení.
Pane Komárku, politikem fakticky není jen ten, kdo je členem nějaké politické strany, ale ten, kdo ve veřejném prostoru prosazuje vynucování platnosti arbitrárně zvolených předpokladů. Tím se liší od vědce, který platnost jakýchkoliv předpokladů ověřuje a nikoliv vnucuje. Vědec samozřejmě může předpoklady i přeskočit a předpokládat jejich platnost, ale pak nemůže tvrdit, že platí to, co z nich korektně vyvodil, ale musí za platné považovat pouze to odvození, nikoliv závěr, čili jedná se o platnost implikace, nikoliv o platnost závěru.
Pan Prokop výše prokazuje, že je politik, ale rozhodně ne vědec. A to bez ohledu na to, zda s jím zvoleným předpokladem souhlasím, či nikoliv.
"Máme teď velkou šanci pochopit, že snížení objemu učiva povede, zdánlivě paradoxně, ke zvýšení kvality vzdělávání."
Pan ředitel je také politik.
Můj "politický" názor je, že kurikulum je zastaralé, ale rozhodně z toho automaticky neplyne, že by se měl snížit jakýsi vágně nedefinovaný "objem učiva". Pokud chceme nadefinovat nějaký společný vzdělávací základ, pak si myslím, že do něj patří matematika, informatika/programování/práce s PC, mateřský jazyk, cizí jazyk, humanitní základ (historie, filosofie), společenský základ (státoprávní teorie, základy občanského práva, základy obchodního práva, základy správního práva, ekonomie/finance) a přírodovědný základ (fyzika a "biologie" lidského těla).
Studium dějin literatury, literární teorie, studium chemie, živočichopisu a rostlinopisu, studium psychologie, sociologie, kulturologie, politologie, sociální antropologie, ty dnešní výchovy, to bych všechno nechal volitelné. Drtivá většina z nás se setká s investováním, nebo úvěrováním (minimálně s hypotékou, leasingem), všichni by se měli setkat s volebním systémem a všichni by měli rozumět základům právního systému. Všichni by měli rozumět základním fyzikálním zákonům a orientovat se v tom, jak společnost funguje, jak funguje ekonomika, co jsou to peníze, jaké existují typy obchodních společností, ale spor o pravost dekretů, nebo popis vylučovacího ústrojí hmyzáka obecného, to si fakt myslím, že všichni umět nemusí. Všichni by ale měli umět počítat, číst a psát.
Protože hlas těch, co chtějí mít vzdělané nebo aspoň vychované děti slyšet není. Ti přece nejsou zajímaví.
Pane Komárku, mohl byste ostatním diskutujícím vysvětlit, jakým způsobem jste dospěl k svému tvrzení:
Pane Portwyne, vážně myslíte, že ve veřejné komunikaci je slyšet jen hlas těch, kteří chtějí mít nevzdělané a nevychované děti?
Buďte tak laskav a nevkládejte ostatním diskutujícím do úst něco, co neřekli.
Když už tedy máte svou potřebu vstupovat do diskusí a komentovat výroky kolegy Portwyna.
"Kontakt s tím, co všechno děti ve škole dělají, může podpořit pochopení, že musíme kurikulum (učivo a proces jeho osvojování si – pozn. red.) a znalostní obsah redukovat."
Ano, větší kontakt s tím, co děti ve škole dělají teď rodiče bezesporu mají. Ale, že by z toho měli vycítit nutnost omezení znalostního obsahu? Já se spíš domnívám, že rodiče, pokud to tedy vidět a pochopit chtějí, museli zaznamenat, že vše, co se s dětmi ve škole dělá, je o pochopení učiva, o jeho aplikaci a o jeho využití v praxi. A určitě postřehli, že obsah učiva od dob jejich docházky do školy rozhodně nijak nenakynul.
Tuhle mne zastavil jeden soused, inženýr 65 let, který má doba dohled nad domácí výukou matematiky u vnuka, který je v devítce. Jeho dotaz zněl:"A oni už dnes v devítce neprobítají kvadraticou funkci, kvadratické rovnice, řešení nerovnic a goniometrické funkce? A co tam s nimi proboha v té devítce děláte?" A bylo mu velmi divné, že se dnes neustále hovoří o tom, kolik se toho proboha po dětech chce.
Kolega poste.restante
"...hlas těch, co chtějí mít vzdělané nebo aspoň vychované děti slyšet není. Ti přece nejsou zajímaví." - To je moje tvrzení.
Vycházím z toho, že noviny jsou plné článků o tom, jak znalosti nee, dovednosti nee, známky nee, zato jakési kompetence (zřejmě budované z ničeho) joo a hlavně aby se děti dobře bavily.
Momentálně jede x-té kolo kampaně za zrušení známek, které dlouhodobě prosazuje pan Chaluš.
Článků o tom, že by děti měly něco umět, je dost poskrovnu.
Ano, existují - například tento.
https://neviditelnypes.lidovky.cz/zahranici/skolstvi-disciplina-klic-k-uspechu.A200217_152811_p_zahranici_wag
Ovšem pokud vím, tak tady se, i přes poměrně známé jméno autora, neobjevil.
Jinak když zadáte do vyhledávače "Chaluš, známky", dostanete poměrně dost výsledků. To jen až kdosi začne tvrdit, že pan Chaluš žádnou kampaň nevede.
Jinak souhlasím s názorem, že kurikulum je třeba přeskupit a modernizovat - ostatně přeskupování obsahu výuky se děje, co svět světem stojí. Ovšem "přeskupit" není totéž, co "ořezat na polovinu".
Pro kohosi, kdo by třeba žádal doložení: jasně, o polovině učiva nikdo nikdy nemluvil a už vůbec ne Arnošt Veselý z toho jejich "2030".
Učivo už ořezáno bylo, že prý bude víc času a dovednosti budou lepší. Výsledek je opačný (i když zde mohou roli hrát další vlivy, jako zblbnutí elektronikou).
Snahu z titulku chápu jako zneužití situace k prosazení politického požadavku, který by normálně tak snadno neprošel. Navíc je to zneužití situace, kdy kvalifikovaní učitelé mají plné ruce práce s přípravou online výučovacích materiálů a nemají prakticky čas se bránit.
Je docela zajímavé, že starosti s rozsahem pozitivisticky probíraného učiva existovaly už v 19. století. V Hlasateli lidu z r. 1869 čteme: "Proto páni učitelé, buďte střídmí! Pomněte, že není úkolem vaším, abyste žáky naučili všemu co sami víte, nebo abyste učili vědě v celé rozsáhlosti její - toť bez toho nemožné: škola je více jen k tomu, aby se v ní základy kladly, aby se žákům ukázala cesta, po níž sami dále se snažili a přitom - což hlavně na paměti mějte - aby se v nich vzbudila i chuť k takovému snažení a dalšímu samovlastnímu zdokonalování, ne pak aby se jim věc zošklivila, tak aby, když zkouška odbudou, o zem jí dali. Slovem, nevyučujte ničemu, o čemž se můžete domýšleti, že toho žáci zase zapomenou, nebo čeho není škoda, když toho zapomenou."
A jak jsme na tom dnes, po sto padesáti letech?
Ano v každé době byly články podporující to i ono. A neznamení to, že byly pravdivé. Ani že jsou použitelným argumentem.
"Slovem, nevyučujte ničemu, o čemž se můžete domýšleti, že toho žáci zase zapomenou, nebo čeho není škoda, když toho zapomenou."
Hezké ale hloupé. Proč se učí kdo je prezident ČR, když to zapomenou a škoda to nebude? Proč se učí Máchův Máj, když to zapomenou ale škoda to bude. Proč se učí telefoní číslo, když to zapomenou až si je časem změní. Proč se učí, kde bydlí, když se časem odstěhují Protože se tím rozvíjí paměť a bez paměti žák není použitelný k samostatné práci.
Zatěžování mozku vede k rozvoji mozku a tedy k růstu schopností žáka. A platí to i naopak.
Já tady nehoruju pro nějaké "telefonní seznamy" literárních děl. Ale že má hektolitr 100 litrů by fakt vědět mohli... Prý to na základkách děti "nechápou". Nevím, co na slově "hekto" je k chápání.
Zrovna tak by fakt mohli znát tak zásadní díla jako Válku s Mloky (a samozřejmě přečíst), i když "pivo levnější nebude woé".
Ono se nedá určit, co budou potřebovat... třeba za 15 let nebude nutné ani umět číst.
Mimochodem když vidím, jaké kraviny děti znají (jména šoubyznysových šašků, o kterých jsem v životě neslyšel, moderrátorů a modelelek), nevěřím tomu, že mají hlavičky tak přeplněné.
...moderátorů a modelek...
Hezky jste, pane Vaňku, doložil, proč školství setrvává ve stavu, který byl velice problematický už před 150 lety. Napřed to, co se Vám nelíbí, raději dopředu označíte jako hloupé a potom uvedete příklady, které hloupé skutečně jsou. Jenže, taková malá skvrnka na kráse, o ničem takovém citát není.
Proč oponujete pamětí a zatěžováním mozku, bůh suď. Ani o tom citát není. Tam se hovoří o tom, že učení má mít smysl pro celá život člověka a že o tom má učitel přemýšlet.
Sebemenší ochota se alespoň trochu zamyslet nad tím, zda na řečeném není přece jen zrnko pravdy, Vám chybí. Bohužel nejste sám. Po 49 letech praxe vím, o čem mluvím. Učitelské povolání je nesmírně obtížné, pozitivismus 19. století situaci zdánlivě ulehčuje. Ve skutečnosti je tomu právě naopak. Ale kdo by si po letech zaběhlé praxe chtěl tohle přiznat. Přitom by ho to neponížilo, právě naopak. Budete se divit, ale sám jsem si tím musel projít. A veřejně před žáky.
celý
Když vidím, koho si ředitelé gymnázií zvolili, aby reprezentoval jejich asociaci, asi bych se neměl divit. Ale stejně se divím.
Pane Špíno (Portwyne), vy opravdu vyučujete na gymnáziu?
A neobáváte se – spolu s několika dalšími učiteli, kteří tady ve svých komentářích převádějí podobně odpudivý duševní striptýz jako vy –, že si daňoví poplatníci té ubohé úrovně všimnou a vymůžou si zastavení plošného zvyšování platů učitelů?
Já mám spíše obavu, že si daňoví poplatníci všimnou ubohé úrovně Botlíka a spol. a vymůžou si zastavení valorizací důchodů.
Pánove, stačilo, prosím. Děkuji!
Momentálně jede x-té kolo kampaně za zrušení známek, které dlouhodobě prosazuje pan Chaluš.
Tak to by bylo skvělé, toto...
Kdyby se ovšem ona standardní kategorizace kvality školně zkompetentňovací práce neměla nahradit sepisováním posudků na nejméně dvě stránky strojopisu určené k archivaci na věčné časy a nikdy jinak!
No jestli jsem nevěděl, jak to dopadne.
Typický věcný příspěvek.
"Já tady nehoruju pro nějaké "telefonní seznamy" literárních děl. Ale že má hektolitr 100 litrů by fakt vědět mohli... Prý to na základkách děti "nechápou". Nevím, co na slově "hekto" je k chápání.
Zrovna tak by fakt mohli znát tak zásadní díla jako Válku s Mloky (a samozřejmě přečíst), i když "pivo levnější nebude woé"."
Opět zajímavý výklad. Když se mi něco nelíbí, předvedu to v té nejtriviálnější a nejhloupější podobě. To se to potom tak snadno smete se stolu!
"Ono se nedá určit, co budou potřebovat... třeba za 15 let nebude nutné ani umět číst."
Nu, předpokládám, že za 15 let budou lidé pořád ještě muset myslet. Protože to je cílem a smyslem vzdělání. Konvergentně i divergentně, exaktně i vágně. Vše stejně důležité, bez nesmyslného a urážlivého třídění lidí (viz laskavě tolerované, ba oblíbené snaživé humanist(k)y, mezi které ovšem autor tohoto pojmenování v žádném případě nepatří, může si tedy dovolit být shovívavý). Třeba myslet s využitím Čapkovy Války s Mloky. Hezký příklad. Velice nadčasový. Co může způsobit přehnaný a nepromyšlený technooptimismus? Jak vznikl? Jakou roli sehrávají matematika a přírodní vědy v konfrontaci s absencí hlubšího vzdělání ve vědách o člověku a společnosti? Jak tento tragický rozpor vznikl? Stačí k pochopení určení žánru, kompozice, jazykových prostředků apod. bez hledání jejich dílčího významu pro význam celkový, jak to vyžaduje SM? Má přečtení tohoto díla význam (smysl) bez hledání těchto souvislostí? Atd. atd.
Ono je jednodušší svést všechno na rodiče a žáky (jejich oblíbené "kraviny"). Ano jsou jiní. A co školský systém a jím řízení učitelé? Možná by bylo užitečné i v této souvislosti se zamyslet, proč mají děti problém se naučit, proč hektolitr má sto litrů, pamatují si ale jména např. modelek.
Pane Lippmanne,
kdybych chtěl polemizovat s nějakým Vaším výrokem, bylk bych Váš text zvýraznil kurzívou nebo jej dal do uvozovek. Celkem tedy netuším, proč jste tak vyletěl a proč ty osobní útoky.
Je třeba najít nějaký rozumný kompromis mezi tím, co bylo za nás (telefonní seznamy) a tím, co je teď (neznají ani to "hekto" a nevědí, co je to skoba).
Poslední věta: protože modelky do nich denně perou z elektronických médií, zatímco praktickými problémy souvisejícími s množstvím nějaké látky se nezabývají v podstatě nikdy.
Mimochodem Válka s Mloky je také o diktatuře. A o lidských vlastnostech, o opičení se, módě, politice... Já bych to nezužoval jen na to, co se zrovna hodí.
Taky je o zastrašování.
Tak nadeklarovat si můžete co chcete, pane Lippmanne. Třeba že všichni lidi jsou si rovni, nebo, že každý typ mozkové činnosti je pro život člověka stejně důležitý. Problém jest v tom, že taková deklarace nemá moc společného s realitou a jejím účelem jest toliko kompenzace frustrace.
Nikdo netvrdí, že kurikulum by se nemělo modernizovat, ani že smyslem vzdělávání je tupé biflování taxonomie bezobratlých, nebo názvů literárních děl a jejich autorů. Já jsem vždycky tohle tupé biflování nesnášel a přesně proto mě to táhlo k matematice. V té jde především o pochopení obecných principů a jejich aplikaci na konkrétní situace. Na rozdíl od všech těch pisů. A ze všeho nejhorší jsou takové ty samovědy, které si vytvářejí rádoby nesrozumitelné názvosloví, aby trivialitky vypadaly pro prostý lid komplikovaně.
"Co může způsobit přehnaný a nepromyšlený technooptimismus?"
Zkázu lidstva. Stejně jako přehnaný a nepromyšlený technopesimismus, nebo antipozitivismus.
"Jak vznikl?"
Lidé tak nějak pochopili, že technika jim pomáhá v běžném životě, zbavuje je těžké práce, umožňuje jim být v kontaktu s blízkými, být informován v reálném čase, zbavit je některých chorob - zkrátka, umožňuje jim uspokojovat jejich každodenní potřeby a to efektivně. Vy si můžete deklarovat užitečnost čeho chcete, třeba interpretace Máchova Máje, kulturní antropologie, nebo gender studies, ale bohužel pro vás, to co lidé jako užitečné a pro ně dobré vnímají, to neurčujete vy - to si každý určuje sám. No a lidé prostě vidí, že věda a technika fungují, zatímco v interpretaci Máchova Máje vidí zábavnou kratochvíli jen někteří.
"Jakou roli sehrávají matematika a přírodní vědy v konfrontaci s absencí hlubšího vzdělání ve vědách o člověku a společnosti?"
Vůbec jsem nezaznamenal, že by matematika a přírodní vědy byly v konfrontaci s absencí nějakého vzdělání. Každé poznání může být užitečné. Že někomu chybí vzdělání ve vědách o člověku a společnosti (což je mimochodem i váš případ), není vina matematiky ani přírodních věd.
"Jak tento tragický rozpor vznikl?"
Jaký tragický rozpor? Co se to zase snažíte podsouvat? Nejdřív postavíte matematiku a přírodní vědy do jakési vámi vykonstruované konfrontace a pak se tomu snažíte dodat věrohodnosti marketingovým onálepkováním a dramatizací?
"Ono je jednodušší svést všechno na rodiče a žáky (jejich oblíbené "kraviny")."
Ale kdepak. Úplně nejjednodušší, je svést všechno na učitele. Jednak je jich mnohem míň, jednak nemají tatínky v politice a na vysokých místech v korporátech a jednak k jejich kritice stačí se naučit abecedu a ve své prostoduchosti všechno, co neumí mobil, prohlásit za školometskou zbytečnost.
"Ano jsou jiní. A co školský systém a jím řízení učitelé? Možná by bylo užitečné i v této souvislosti se zamyslet, proč mají děti problém se naučit, proč hektolitr má sto litrů, pamatují si ale jména např. modelek."
Možná by bylo užitečné se zamyslet, proč souložit nemá problém téměř nikdo, zatímco učení se nových věcí a myšlení se velká část populace doslova štítí. Řekl bych, že to je tak nějak fyziologicky dané. Proč půlka lidí chodí do práce jen kvůli penězům a kdyby nemuseli, nedělali by nic. Tipoval bych, že za všechno mohou v první řadě učitelé a ve druhé pak rodiče a rodiče rodičů, a rodiče rodičů těch rodičů a také jejich učitelé a tak dále ad absurdum. Jediný, kdo za to jistojistě nemůže, jsou samotní žáci a studenti, kterých se to týká.
Pane Portwyne,
v mém textu není ani jeden osobní útok, pokud za něj nepokládáte to, že Vás cituji a s Vašimi citáty polemizuji. A slovo "vyletěl" je zcela účelové (přečtěte si Čapkovo Dvanáctero figur, když už je o Čapkovi řeč). To, že Váš text nebyl adresován mně, není vůbec důležité (ani češtiny se týkající příklad Války s Mloky). Hovoříte o vzdělání, já také. Toť vše. Nebo si mám počkat, až mě vyzvete?
Možná jste si ještě nevšiml, ale já nikdy prvotně na nikoho neútočím osobně. Jen polemizuji s tím, co říká a s čím nesouhlasím. Ano, občas se útokům a urážkám i bráním. Ale nikdy bych nikoho nenazval "snaživým humanist(k)ou" a ještě to posléze vehementně hájil. A nikdy bych obecně nepoužil sousloví "šoubyznisový šašek". "Nejtvrdší" označení, které jsem kdy použil (na pány z ASČ) znělo "světlonoš (lucifer). A možná ještě "ješitný individualismus" (to jsem ale "okopíroval" od Jana Patočky). Občas se také uchýlím k ironii. A když už použiji slovo "hloupý", tak nikdy ne na člověka obecně, ale případně pouze na to, co řekl, udělal apod. A hlouposti samozřejmě říkám a dělám i já. Jen bych byl rád, když už můj skutek někdo takto "ocení", aby mi alespoň přiměřeně vysvětlil proč.
"Mimochodem Válka s Mloky je také o diktatuře. A o lidských vlastnostech, o opičení se, módě, politice... Já bych to nezužoval jen na to, co se zrovna hodí.
Taky je o zastrašování."
Ano, pane Portwyne, o tom všem také je. A našli bychom i něco dalšího. A možná se budete divit, to všechno se mi "hodí". Protože se to "hodí" smyslu díla. O mne nejde. Ostatně jsem rád, že jste takto konkrétně podpořil mou kritiku současné maturity z češtiny.
Jistě jste pochopil, že jsem vše nevypočítával (a "trochu" toho využil). Jenže to všechno tvoří v souvislostech onen smysl. A jeho architektoniku.
"Rozumný kompromis" dlouhodobě nabízím. Je jím ta nejužší spolupráce mezi pamětí a myšlením, mezi myšlením konvergentním a divergentním, mezi jazykem matematiky (exaktním) a jazykem přirozeným (vágním) a mezi odborností a vzděláním. Ve vzájemných souvislostech a bez povyšování jednoho nad druhým.
Pane Doležele, je Vám jistě jasné, že kdybych reagoval na takové množství Vašich hlubokých pochopení řečeného, moudrých slov a nezpochybnitelných exaktních pravd, kterými jste mě doslova zasypal a udělal tak ze mne kognitivního trpaslíka, měl by pan Portwyn vážný důvod označit mou reakci za "osobní útok". Toho bohdá nebude...
Nikoli, pane Lippmanne,
vyvolávání starého sporu ohledně "humanistek" bylo zcela nevěcné a samoúčelné. S tématem mého příspěvku absolutně nesouvisí.
Nikdo Vám nebrání psát, a mně nikdo nebrání poskytnout informaci, zda příspěvek byl pro Vás, či ne.
Co se týká "rozumného kompromisu", mluvil jsem o množství potřebných "tvrdých" znalostí a dovedností, což jste nepochybně pochopil. Bylo by to potřeba vyjádřit konkrétně, v nějakých procentech "komunistického" rozsahu učiva. Na to se Vás neptám, už jednou jsem se na podobnou věc ptal, a dostal jsem odpověď, jakou jsem dostal. Jasně že < 100 %, to by dnešní děti nezvládly, ale kolik procent, to je na dlouhou diskuzi. Nalézt odpověď v diskuzi zdejší by bohužel nebylo možné.
Pane Portwyne, Vaše lpění na "tvrdých" znalostech a dovednostech bez rozlišení toho, čeho že se vlastně "tvrdě" týkají, jen svědčí o tom, že další diskuse s Vámi by jako obvykle byla zbytečná. A s tím velice úzce souvisí i symbolický termín "snaživé humanistky". Těmto bytostem "ješitný individualismus" ovšem zcela jistě nedovoluje tuto souvislost připustit, pochopit a změřit. Jejich problém!
Protože vím, že nejsem schopen dopracovat se "tvrdého rozumného kompromisu", vzdávám to. Vím ale, že Vy to dokážete v procentech "komunistického" rozsahu učiva, i když smyslu tohoto zajímavého sousloví vůbec nerozumím. Vy ale jistě ano. Tím si mohu být jist.
Závěrem Vám přeji, abyste dosáhl "tvrdě" změřitelného kompromisního úspěchu v procentech. Jsem si ale téměř jist, že jste jej už dosáhl.
Ano, občas se útokům a urážkám i bráním. Ale nikdy bych nikoho nenazval "snaživým humanist(k)ou" a ještě to posléze vehementně hájil.
Tak jestli počítám dobře, tak to máme na téma "snaživé humanistky" už asi dva články a bezmála dvacet příspěvků do diskuse, rozložených v poměrně dlouhém čase. Tedy, pokud jsem něco nepřehlédl.
:-)
A přitom by stačilo jediné. Pochopit, že toto označení vůbec není urážlivé.
A nikdy tak nebylo myšleno ani kolegou Portwynem, ani mnou a řekl bych, že ani naprostou většinou těch, kteří "to vehementně hájili".
"Rozumný kompromis" dlouhodobě nabízím. Je jím ta nejužší spolupráce mezi pamětí a myšlením, mezi myšlením konvergentním a divergentním, mezi jazykem matematiky (exaktním) a jazykem přirozeným (vágním) a mezi odborností a vzděláním. Ve vzájemných souvislostech a bez povyšování jednoho nad druhým.
Jestli právě v tom, nebude jedna z hlavních příčin problémů.
V tom, jakou představu máte Vy o tom, co je to "rozumný kompromis".
Naplňuje mne pocitem uspokojení, že vyvolávám tak silnou potřebu věcných a exaktních reakcí jako je ta Vaše, poste restante.
Pane Lippmanne,
to zas bylo účelové vytažení ze souvislosti, že?
Vaše lpění na "tvrdých" znalostech a dovednostech
Nevím o tom, že bych na něčem lpěl, pouze bych od Vás chtěl konkrétní vyjádření, kdybych se domníval, že ho budete ochoten a schopen poskytnout. Pokud chtějí ty vaše komise něco proškrtávat, tak nepochybně znalosti a dovednosti - skutečné, jasně a průkazně rozlišitelné a ověřitelné, neboli "tvrdé". Neurčité krasomluvení proškrtat nelze, protože není nijak definováno.
Arnošt Veselý mluvil až o 50 % toho, co je dnes. Ovšem jaký díl znají dnešní děti z toho, co jsme znali v jejich věku my, nevím.
Pokud nerozumíte pojmu "tvrdá znalost", tak např. "hlavní město Francie se jmenuje Paříž", "tvrdou dovedností" je např. řešení rovnic o jedné neznámé.
bez rozlišení toho, čeho že se vlastně "tvrdě" týkají
Je mi líto, ale tomuto slovnímu spojení nerozumím zase já.
Tím, že nerozumíte spojení "komunistické učivo", se netrapte. Jiní rozumět budou.
Jsem si ale téměř jist, že jste jej už dosáhl.
Hluboký omyl.
Pěkný den Vám přeji.
Naplňuje mne pocitem uspokojení, že vyvolávám tak silnou potřebu věcných a exaktních reakcí...
Pak je naše uspokojení vzájemné, pane Lippmanne.
Snad jen pro upřesnění, abyste nepodléhal zkresleným představám.
Má potřeba reagovat na Vaše příspěvky rozhodně není silná.
Za poslední měsíc jste napsal hodně příspěvků, na které bych reagovat mohl, ale tak nějak jsem necítil potřebu to učinit. Jednak proto, že jsem dost zaneprázdněn jinou činností a jednak proto, že nemyslím, že by to v nastalé situaci mělo přínos pro Vás a tím méně pro ostatní čtenáře.
Rozumějte, je samozřejmě možné užívat si potěšení z šachu přehráváním dávno odehraných partií, ale musíte na to mít čas a chuť. Jinak to nemá význam.
No a nyní se vraťme věcně k diskusi, nechme stranou Váš zcela věcný komentář o Vašem uspokojení a zkuste reagovat na témata, které jsem se Vám pokusil naznačit.
Zjevně nedostatečně návodným způsobem. Což chápu samozřejmě jako svoji chybu a přeformuluji je proto do formy otázek.
1. Jste schopen připustit, či dokonce přijmout tvrzení, že označení "snaživé humanistky" není urážlivé a nikdy jako urážlivé nebylo míněno?
2. Jste ochoten připustit, že to, co Vy považujete za "rozumný kompromis" například "mezi jazykem matematiky (exaktním) a jazykem přirozeným (vágním)", pro kolegy pracující v oblasti exaktních věd ve skutečnosti žádným kompromisem není?
Přičemž při představě onoho "kompromisu" vycházím z Vašich dříve publikovaných textů, ale možná neuškodí, když tuto svou vizi upřesníte.
Pane Portwyne, za důkaz toho, že diskutovat s Vámi nemohu, stačí Váš výrok "ty vaše komise". Jak jen jste na něco podobného přišel? A já že chci něco proškrtávat? Moc Vás prosím, abyste mi umožnil nereagovat na nesmysly, které si nemohu nechat podsouvat.
Výslovně jsem jmenoval Arnošta Veselého. Samozřejmě jsem netušil, že to vezmete na sebe.
Ale chápu, moc obsáhlý text, člověk to přehlédne.
Pro kolegu Portwyna:
Mezitím se "vyjasnilo", že masivní proškrtávání se nemá týkat matematiky, češtiny a jazyků.
Což ovšem nic nemění na tom, že podobné výroky vůbec neměly padnout, obzvlášť když redukci mohou fundovaně provést jen ti, kdo danému oboru rozumí. Ovšem o redukci mluví třeba R. Sáblík, který je tuším aprobován jen přes nějaké technické předměty, k češtině se rád vyjadřuje O. Šteffl apod.
Poste restante, své představy jsem konkretizoval v počtu více než velkém v porovnání s konkretizacemi, které jste předvedl např. Vy. Vůči Vám, uznávám, jsem se snažil zbytečně. Promiňte, že nemám potřebu se do omrzení opakovat. Např. v případě vztahu mezi jazykem matematiky a jazykem přirozeným jsem nikdy nehovořil o nějakém kompromisu. To by byla naprostá blbost. Znovu bych Vám to ale vysvětloval zcela zbytečně.
Pane Portwyne, pokud jste napsal "vaše komise", byla to 2. os. V předchozí výpovědi jste oslovoval mne. Arnošt Veselý, kterého mimochodem vůbec neznám) je ovšem ve 3. os. sg. Teď už své "kličkování" přeháníte do naprosté trapnosti. Patříte tak mezi ty, kteří ani remízu neznají (možná si vzpomenete na jednu z povídek Šimka a Grossmanna).
S panem Soukalem souhlasím, že podobné výroky vůbec neměly padnout. Jsou zcela "mimo mísu".
Jo a jinak teď jsem si všiml, že tam skutečně mám o "vašich komisích". To je chyba, mělo být "naše komise". Pardon.
Aha, nečetl jsem Váš předchozí komentář. Ano, to vyjádření bylo zavádějící, mohl jste to vzít na sebe.
Pan Lippmann
No a zda tedy jste, nebo nejste pro proškrtání učiva, se neptám.
Ze včerejších komentů se zdálo, že byste redukoval (proškrtával), resp. že nesouhlasíte s těmi, kdo se škrtáním nesouhlasí (pan Vaněk), teď zas se ptáte, odkud jsem přišel na to, že chcete něco proškrtávat, tak bych to nechal být.
Pan Soukal
To tvrdil pan Veselý. Nicméně pokud chceme proškrtat celkově o 50 % a jazyky, ČJL a matematematiku chceme nechat, tak ze zbytku nezbyde prakticky nic.
Pokud se má proškrtat polovina z nějakého předmětu, tak - jen laicky - třeba v dějepise taky moc nezbyde. Ty učebnice ani teď moc tlusté nejsou.
Ovšem nejsem dějepisář.
své představy jsem konkretizoval v počtu více než velkém v porovnání s konkretizacemi, které jste předvedl např. Vy. Vůči Vám, uznávám, jsem se snažil zbytečně. Promiňte, že nemám potřebu se do omrzení opakovat.
Napsal jsem v 17:29:
Přičemž při představě onoho "kompromisu" vycházím z Vašich dříve publikovaných textů, ale možná neuškodí, když tuto svou vizi upřesníte.
Snad z uvedeného dostatečně vyplývá, že Vaše texty i představy znám a kvůli mně se opravdu nemusíte opakovat, natožpak "do omrzení".
Myslel jsem přitom spíše na pohodlí čtenářů a pak také částečně Vaše, až z další diskuse vyplyne, že jsem (nejen) já nic nepochopil a Vy jste to myslel úplně jinak.
Např. v případě vztahu mezi jazykem matematiky a jazykem přirozeným jsem nikdy nehovořil o nějakém kompromisu. To by byla naprostá blbost. Znovu bych Vám to ale vysvětloval zcela zbytečně.
Máte pravdu, vypadlo mi tam při kopírování částí textu spojení "nejužší spolupráce".
(To je tím, jak pořád odbíhám od klávesnice. Už jednou jsem musel příspěvek smazat, abych doplnil chybějící část.)
Bod 2. měl správně znít:
2. Jste ochoten připustit, že to, co Vy považujete za "rozumný kompromis" například "nejužší spolupráce" "mezi jazykem matematiky (exaktním) a jazykem přirozeným (vágním)", pro kolegy pracující v oblasti exaktních věd ve skutečnosti žádným kompromisem není?
Uznání vlastního omylu si vždy zaslouží úctu.
O něco horší je to ovšem se záměnou zdání za realitu.
Poste restante, odpovím Vám na Vaši upravenou druhou otázku, i když jste její závěr nijak neupřesnil, takže mi není jasné, co myslíte konkrétně tím, že "pro kolegy pracující v oblasti exaktních věd", to, co jsem uvedl, "ve skutečnosti žádným kompromisem není". Protože minimálně nevím proč, netuším, co a proč bych měl připustit. Obecně mohu připustit ledacos.
V oblasti exaktních věd samozřejmě žádný kompromis neexistuje. Kompromis je totiž "způsob rozhodování nebo řešení sporů. Označuje takový výsledek, na který jsou schopny přistoupit všechny zúčastněné strany. Kompromis ale neznamená optimální způsob řešení sporů, neboť ve skutečnosti znamená ústupek nebo nenaplnění očekávání žádné z vyjednávajících stran" (Wikipedie).
Na kompromisu proto nejsou založeny ani nauky, jejichž podstatným znakem je vágnost. Ty jsou založeny na optimalizaci vnitřní vágnosti, používají dostupná fakta, argumenty a mohou dospět jen k racionálně utvořeným závěrům.
Na kompromisu může být založen např. spor češtinářů, který spisovatel bude patřit do tzv. kánonu, nikoli ale výklad jeho díla.
Stejně tak ve škole můžeme dojít ke kompromisu, do jaké míry budeme vyučovat nějaké učivo ryze odborně a do jaké míry pouze "vzdělanostně" ale samotný rozdíl mezi odborností a vzděláním nemůže být výsledkem kompromisu, nýbrž racionální argumentace. Totéž se týká vzájemných souvislostí mezi předměty.
Co bych od matematiky potřeboval jako češtinář, protože vágní jazyk je zapotřebí optimalizovat v kontextech, v nichž je použit (např. jazyk v umění a v odborném stylu), a protože literatura je přímo naplněna praktickými konkrétními důsledky matematického myšlení a přírodních nauk v běžném životě člověka? Uvedu příklad z oblasti slovních úloh:
"Zvládnout slovní úlohy znamená především rozumět jazyku, který běžně používáme," říká prof. Hejný (prosím aby to tohoto vyjádření nazasahovala animozita, kterou vůči panu prof. mnozí mají). Slovní úloha, jak praví název, vychází z přirozeného jazyka, který je vágní. "Slovními úlohami se obvykle nazývají úlohy aritmetické nebo algebraické, formulované slovy, nikoli matematickými symboly, nebo úlohy z praxe, jejichž řešení je založeno na vyřešení „příslušné“ aritmetické, algebraické nebo geometrické, resp. konstrukční úlohy. Slovní úlohy lze rozdělit do dvou skupin: první skupinu tvoří slovní úlohy s matematickým obsahem, které jsou vysloveny z větší části slovními výroky s minimálním použitím matematických symbolů; druhou skupinu slovních úloh, kterou se dále budu zabývat, tvoří úlohy sice matematického charakteru, ale jejichž témata jsou vzata ze života, technické praxe, přírodních věd, tedy popisují reálnou situaci. Z každé takovéto úlohy je třeba nejprve vytvořit matematickou úlohu neboli danou situaci matematizovat. Matematizace reálné situace znamená, že reálnou situaci modelujeme užitím matematiky a pak užitím matematiky řešíme její problémy. Postup matematizace nebudu uvádět, bylo by to příliš dlouhé. Skončím tím, že matematické modelování slovní úlohy je vlastně překlad textu slovní úlohy do jazyka matematiky pomocí matematických pojmů a symbolů. Z úlohy formulované slovně tak vzniká matematická úloha. (V této části příspěvku jsem vycházel z disertační práce Doc. RNDr. Stanislava Trávníčka.)
Jako češtinář bych tedy od matematika potřeboval, aby žáci v přiměřené míře věděli např. to, co jsem zde o slovních úlohách uvedl. Obecně má samozřejmě matematika i svou historii a filosofii, sled myšlenek (vždyť věhlasní matematici byli současně filosofy). A češtinář může zase matematikům (a přírodovědcům) nabídnout hlubší "rozumění jazyku" a reflexi výsledků jejich oborů v každodenním životě. Zasazuje jejich obory do širších a hlubších souvislostí, v nichž nevyhnutelně se vším všudy "žijí".
Pokračování:
Tohle nemá nic společného s nějakým proškrtáváním RVP. A ještě jeden kompromis by byl velice užitečný. Kdyby se učitelé nějak domluvili (podle charakteru školy a své odbornosti) na tom, že žádný z předmětů, který se na té které škole učí, není méně důležitý než některý z dalších. Protože odbornost i vzdělání jsou stejně důležité. Jejich význam se liší jen v závislosti na konkrétních situacích. Obecně ne.
Pokud něco není jasně řečeno, nezbývá, než dát na zdání. Zda to je či není realita, nelze v té chvíli poznat.
Zvládnout slovní úlohy znamená především rozumět jazyku, který běžně používáme
To bezesporu. Většina neúspěchů v řešení slovních úloh na 2. stupni je dle mé zkušenosti způsobena špatným čtením zadání. Sama matematika bývá jednodušší, než v "neslovních" úlohách.
Někdy je to i tím, že dětem chybí slovní zásoba. Uvedl jsem slovo "skoba", vím i o případech, kdy děti v 7. či 8. třídě neznaly slova např. "pilíř" nebo "vak".
A vyložená hrůza je, pokud učitel dá do úlohy nějaký údaj navíc, např. letopočet. Prakticky vždy se najde někdo, kdo tímto nesouvisejícím číslem něco vynásobí.
Pomáhá trénink - řešit hodně slovních úloh.
Jen bych si dovolil poznamenat, že prof. Hejný to neobjevil. Na to přijde snad každý učitel M dost rychle sám. Doc. Trávníček pak uvádí standardní chápání slovních úloh (což je v pořádku, opět je to běžný přístup v českém školství).
Jako češtinář bych tedy od matematika potřeboval, aby žáci v přiměřené míře věděli např. to, co jsem zde o slovních úlohách uvedl.
Učitelé Ma a Fy se o to také snaží, zrovna tak učebnice a sbírky úloh. Nicméně mnohé děti dost silně vzdorují.
V rámci disertační práce se touto problematikou zabýval Tomáš Jerje. Zjistil, že děti dávají přednost úlohám se zcela netvůrčím způsobem řešení, avšak řešitelným s minimálním množstvím námahy. Jeho původní hypotéza byla opačná.
Osobní vzpomínka:
Jedna bývalá žákyně z doby, kdy jsem učil na ZŠ, si ve 4. třídě do deníčku napsala "Nemám ráda slovní úlohy"... kupodivu jsme na 2. stupni vycházeli velmi dobře, přestože sám slovních úloh dávám hodně.
Pane Portwyne, vím, že jste nezdolný, ale přesto: Když se Vám něco zdá a chcete s tím pracovat jako s realitou, tak se napřed ujistěte, jestli se Vám to opravdu nezdá. Pokud zjistíte, že se Vám to jen zdálo, je normální to bez dalšího přiznat. Přesto bych doporučoval napřed se o svém zdání ujistit. Třeba se zeptat. Já jsem totiž nikdy o žádném proškrtávání RVP či čehokoliv nemluvil. Ani ke zdání jste neměl v tomto případě žádný legitimní důvod. Natož s tímto zdáním pracovat jako s realitou. Dávat na zdání není obhajitelné. Nijak!
Tak, a teď mi svůj nárok na zdání zase jistě přesvědčivě logicky vysvětlíte. Zkuste to třeba v rámci výrokové logiky.
dokončení
Z výše uvedeného (plus zkušenost fyzikářů včetně T. Jerjeho) plyne, že podporovat čtenářskou gramotnost v hodinách exaktních předmětů přináší pozitivní efekt. Žáci však nejeví nadšení.
Práce s úlohou zadanou slovně s dalšími informacemi je přesně to, co žák potřebuje umět pro praxi. Není však pravda, že "žák ví, co potřebuje", což rádi tvrdí reformátoři, obvykle v podobě argumentu "žák se nechce učit, protože ví předem, že to nikdy nebude potřebovat" - naopak mnoho dětí dá přednost řešení úloh čistě formálních, praxi vzdálených, pokud nevyžadují mentální úsilí.
To, že podpora čtenářské gramotnosti v exaktních předmětech však neznamená, že by bylo třeba nahradit fyziku češtinou. Spíše to signalizuje, že děti nejsou zvyklé číst.
Vlastní postřeh: nadšené čtenářky knih o dracích apod. sice přečtou strohy literatury, ale na řešení slovních úloh to nemá vliv. Patrně jde o jiný druh vnímání psaného textu.
P. S. Nic proti fantasy literatuře, zvlášť pokud druhá varianta zní "nečíst vůbec".
Pane Lippmanne, ale já netvrdím, že jste to říkal. Vůbec netuším, kde jste to v oněch 21 slovech (včetně předložek) našel :o)
Zase se musím přiznat, že jsem Lippmanna rozečetl, s napětím bláhově očekával pointu, abych opět zůstal viset někde ve "vzduchoprázdnu" páně Lippmanových "myšlenek". Co by tedy ti žáci měli jako chápat? Že slovní úloha je přirozeným jazykem vyjádřené zadání úlohy určené k ověření schopnosti matematizovat reálné situace? To jako fakt myslíte vážně?
Bohužel vůbec nemohu brát vážně to, co píšete, pane Doležele. Důvod nebudu raději sdělovat.
Pane Portwyne, Vy jste psal o zdání, já jsem reagoval na téže téma, Vy posléze rovněž, ale já už jsem to neměl chápat jako mně adresované. Tak to už moje kognitivní schopnosti, jak by řekl pan Doležel, neberou. Na druhé straně jste takto hezky dokázal vnitřní vágnost přirozeného jazyka a potřebu ji optimalizovat.
"Učitelé Ma a Fy se o to také snaží, zrovna tak učebnice a sbírky úloh. Nicméně mnohé děti dost silně vzdorují."
Obávám se, že nemají systémově (výjimky připouštím) čemu vzdorovat. Jako žák a student jsem se o něčem podobném nedozvěděl nic. To jistě není argument, ale bohužel nic z toho nenacházím ani v RVP, ani v katalogu požadavků pro MZ. Nikde se o vztahu přirozeného a exaktního jazyka nemluví.
Že žáci dávají přednost "netvůrčím metodám" je v paradigmatu našeho školství (mám na mysli všechny předměty) zcela pochopitelné. Tyto metody se totiž vlivem mylně pojatého pozitivismu staly samozřejmými. A podle nich se i zkouší (viz maturitní testy z češtiny i matematiky).
Že by moje názory zaváněly požadavkem "nahradit fyziku češtinou", je hluboké nedorozumění. Naopak bych byl rád, kdyby fyzika a další předměty byly tím, čím skutečně jsou, v což patří i jejich přesahy do všech dalších oborů a jejich specifické způsoby myšlení, tedy aby nebyly jen úzce odborné, ale aby současně vzdělávaly i laiky, protože ti jim ze spousty důvodů potřebují rozumět, i když nebudou většinu jejich konkrétních úloh nikdy řešit.
"Nikde se o vztahu přirozeného a exaktního jazyka nemluví. Že žáci dávají přednost "netvůrčím metodám" je v paradigmatu našeho školství (mám na mysli všechny předměty) zcela pochopitelné. Tyto metody se totiž vlivem mylně pojatého pozitivismu staly samozřejmými. A podle nich se i zkouší (viz maturitní testy z češtiny i matematiky)."
Někteří žáci (většina) dává přednost netvůrčím metodám, ale nemá to nic společného s údajně mylně pojatým pozitivismem. Většina populace vždy byla netvůrčí a fungovala na principu "umím přesně udělat co se mi řekne", včetně aplikace nabiflovaného postupu, ale vhled do problému nikdy neměla a mít nebude. Je to otázka vrozených kognitivních schopností, nikoliv nějaké ideologie. To, že se zkouší schopnost počítat a do velké míry i bezmyšlenkovitě něco odvozovat a aplikovat, místo aby se zkoušela schopnost pochopení, abstrakce, dedukce a indukce není příčina výše popsaného, ale důsledek.
Jediné, co se od dob "komunismu" zásadně změnilo ve středním školství, je jeho masovost. Způsob zkoušení, který se omezuje na to, co zvládne většina, je úlitbou této masovosti. Vy to samozřejmě nechcete pochopit, protože to je ve sporu s vaším zvnitřněným paradigmatem jakési "rovnosti v univerzálním vzdělání".
Vy tak vlastně voláte po změnách, které vám a vám podobným nejenže nepomohou, ale ještě vám podřežou větev. Toliko k praktické stránce věci. Pokud jde o teoretickou, je nutné si uvědomit, že formalizace se může jeviti jako tupý nástroj v situacích, kdy si velká část lidí dokáže problém představit a pravidla vyvozuje z této abstrakce, ale může býti jediným nástrojem v situacích, kde tomu tak není. Aplikovat nějaká pravidla v Euklidovské rovině je pro abstraktní představivost většiny lidí relativně jednoduché, ale odvozovat něco v nekonečněrozměrných prostorech funkcí v rámci funkcionální analýzy, už pro abstrakci tak přístupné není a "tupé" formalismy se najednou stávají jediným nástrojem poznání. Byť tedy nemohou býti tupé ve smyslu hloupé, ale tupé ve smyslu relativně nízké vysvětlovací schopnosti - o složitějších objektech toho prostě asi budeme vždy vědět o něco méně, než o těch jednoduchých.
Jinak pochopitelně existuje celá řada žáků, kteří přistupují k řešení úloh tvůrčím způsobem a to v podmínkách naprosto stejných, v jakých jsou ti ostatní - jen jaksi s jiným kognitivním vybavením - všimněte si, že nepíšu lepším, ale jiným (to jen kdyby vám zase zatemnila mozek vaše frustrace). A nějaký údajně mylně pojatý pozitivismus jim v tom vůbec, ale vůbec nebrání. Oni ty problémy vyřeší také, akorát si nepotřebují všechno biflovat, protože rozumí principům a vzorce si kdykoliv odvodí (pochopitelně mám na mysli ty, co se učí na SŠ). Vaše interpretace příčin pozorovaného stavu jest velice svérázná, poutavá, ve vašem pojetí toho slova jistě i racionální, jen je zkrátka zcela mylná. Poznáte to snadno - dáme povinnou maturitu z matematiky a dáme do ní úlohy čistě na schopnost abstrakce a odvozování nových poznatků. A pak za čtyři roky to pustíme na děti, které od začátku SŠ studia budou vědět, že biflování postupů a formalismů jim stačit nebude. A pak změříme výsledky. Mohl bych vám rovnou napsat jaké budou a také jaké budou další bezprostřední efekty - odliv dětí z maturitního studia, nebo alespoň odliv z oborů s povinnou maturitou z matematiky.
Je marné žádat po p. Lippmannovi, aby vysvětlil, proč testy údajně vytvářené pro "netvůrčí metody" dost přesně odrážejí studijní předpoklady žáků, tj. lépe v nich dopadají žáci, kteří umí myslet (a samozřejmě mají jisté znalosti). To je mimo jeho přednastavený názor. Velmi "tvůrčí" přístup k diskusi a k realitě.
"Že by moje názory zaváněly požadavkem "nahradit fyziku češtinou", je hluboké nedorozumění. Naopak bych byl rád, kdyby fyzika a další předměty byly tím, čím skutečně jsou, v což patří i jejich přesahy do všech dalších oborů a jejich specifické způsoby myšlení, tedy aby nebyly jen úzce odborné, ale aby současně vzdělávaly i laiky, protože ti jim ze spousty důvodů potřebují rozumět, i když nebudou většinu jejich konkrétních úloh nikdy řešit."
No hluboké nedorozumění ani ne. Spíše hluboké neporozumění. Fyzika je prostě fyzika. Přesahy do jiných oborů a přirozeného jazyka nezkoumá. Jistě, najdete řadu filosofů, lingvistů i fyziků, kteří budou čerpat inspiraci v obojím a používat metody jednoho ve druhém a tím rozšiřovat poznání. To může oba obory rozšířit. Ale neexistuje nic jako "fyzika pro laiky" a "fyzika pro odborníky". Bohužel, někteří méně vzdělaní a méně chápající takového dojmu mohou nabýti tím, že třeba ve škole studovali z učebnic nazvaných lišácky třeba "Matematika pro ekonomy", nebo dokonce "Matematika pro nematematiky", případně pak "Fyzika pro nefyziky", ale to musíte, pane Lippmanne, vnímat jen jako jakousi úlitbu didaktice a konkrétní administraci studia. S těmi obory to nějak nesouvisí. Matematika není jedna pro matematiky, jedna pro ekonomy, jedna pro nematematiky, jedna pro fyziky, jedna Hejného, jedna konstruktivistická, jedna gnoseologická a pak jedna andělská. Matematika je jen jedna. Ano, můžete si vytvořit různé její verze, ale v zásadě jedno musí platit vždy - musí být exaktní a vnitřně bezesporná.
Fyzika a matematika nejsou předměty, které někoho vzdělávají. Jsou to obory poznání. Vždy, když se konkrétním poznatkům někdo učí, je v tom laikem. Neexistuje nic jako obecný laik ve fyzice a obecný laik v matematice. Jako středoškolák máte mít solidní základy obojího v předepsaném rozsahu a v tomto rozsahu máte býti odborníkem, tj. máte rozumět tomu, co jste se naučil a samozřejmě i řešit konkrétní úlohy odpovídající požadovaným znalostem. Žádná fyzika pro nefyziky, která by se zabývala povídáním o fyzikálním myšlení, neexistuje. Těm principům prostě buď rozumíte, nebo nerozumíte. Myslet si, že jim automaticky rozumíte, když jste si o nich v hodině povídali a dávali je do historických souvislostí, je hluboký omyl. To už není fyzika. Číst si myšlenky velkých fyziků, v nichž přirozeným jazykem vyjadřují nějaké své myšlenky postavené na svých znalostech, to je jistě užitečné nejen jako kratochvíle a inspirace, ale neznamená to pochopení fyziky. To je až další krok v jejím studiu. Uznávám, že důležitý a inspirativní, ale mnohem nebezpečnější, než ho vynechat, je tvářit se, že k pochopení fyziky stačí a že je jejím základem (pro všechny, včetně oněch tzv. laiků).
Ony ty testy samozřejmě odráží skutečný vhled do problematiky, protože když tomu někdo rozumí, tak ty úlohy vyřeší, byť se dají řešit i aplikací naučených formalismů a postupů. Jenže ty naučené postupy pochopitelně mívají více vláken a když tomu člověk nerozumí, tak se jednak snadno splete a použije úplně nepřiléhavé vlákno, ale hlavně - z výsledku to nepozná. Nemá vytvořen aparát na ověřování správnosti aplikovaných postupů a správnosti obdržených výsledků. Proto i při úlohách relativně netvůrčích, budou vždy podstatně lépe dopadat ti, kteří ten vhled mají, než ti, kteří ho nemají a jen se tupě drtí nějaké algoritmy. Nehledě na to, že se jim pochopitelně ty algoritmy budou plést a nebudou si je pamatovat. Pak z jejich řad budou vycházet ty "hvězdy", které budou horovat po celý svůj dospělý život pro to, aby se neučilo pokud možno nic, protože vše člověk zapomene. Oni totiž nechápou, že nekritizují systém, ale sami sebe a své nepochopení toho, co to je vzdělání. V matematice se postupuje zejména počítáním a odvozováním, v přirozených jazycích pak hlavně čtením. Čtením člověk získává skutečnou zvnitřněnou slovní zásobu, nikoliv tupým biflováním slovíček a jejich významů. A v matematice je to podobné. Jenže to lze těžko vysvětlovat někomu, kdo počítání považuje za ukrutnou odbornost a domnívá se, že laik by měl rozumět, aniž by uměl počítat. To je pak analogie k tomu, že laik by měl rozumět jazyku, aniž by četl, či dokonce uměl číst.
nauky, jejichž podstatným znakem je vágnost. Ty jsou založeny na optimalizaci vnitřní vágnosti
Tímto má ČŠ a její přední tvůrce textů zaručeno místo v dějinách vědy!
"Je marné žádat po p. Lippmannovi, aby vysvětlil, proč testy údajně vytvářené pro "netvůrčí metody" dost přesně odrážejí studijní předpoklady žáků, tj. lépe v nich dopadají žáci, kteří umí myslet (a samozřejmě mají jisté znalosti)."
Jinými slovy, ti chytří, kterým formát testů "sedne", si v jakýchkoli testech povedou dobře. Akorát nám pánové kolegové nejde jen o ty vybrané gymnaziální elity, nám jde, a to zejména, o ty ostatní. Tedy o ty, kteří potřebují pracovat se smysluplnými obsahy a metodami a které je radost učit, kterým můžeme vhodným přístupem, trpělivostí a cílevědomou prací pomoci dosáhnout vyššího vzdělání. Pro tyto žáky je čtyřleté bičování fragmentů kvůli DT a patnácti minutové papouškování předepsaných frází, zcela zbytečným klackem pod nohy.
V tom spočívá podstata problému, testokraté chtějí prosívat, elitní ústavy chtějí mít stoprocentní úspěšnost, no a ti ostatní učitelé chtějí jednoduše učit kvůli poznání samotnému, nikoli kvůli laťkám či egu. Nynější systém vyhovuje prvním dvěma skupinám (a pár pošahaným elitářům s nutkavou potřebou do všeho kecat).
"Jinými slovy, ti chytří, kterým formát testů "sedne", si v jakýchkoli testech povedou dobře. Akorát nám pánové kolegové nejde jen o ty vybrané gymnaziální elity, nám jde, a to zejména, o ty ostatní. Tedy o ty, kteří potřebují pracovat se smysluplnými obsahy a metodami a které je radost učit, kterým můžeme vhodným přístupem, trpělivostí a cílevědomou prací pomoci dosáhnout vyššího vzdělání."
Pomáhejte. Jenom musíte pochopit, co to je to "vyšší vzdělání" a že to není to, čeho jste dosáhl sám a co je snadné a okecatelné.
"V tom spočívá podstata problému, testokraté chtějí prosívat, elitní ústavy chtějí mít stoprocentní úspěšnost, no a ti ostatní učitelé chtějí jednoduše učit kvůli poznání samotnému, nikoli kvůli laťkám či egu. Nynější systém vyhovuje prvním dvěma skupinám (a pár pošahaným elitářům s nutkavou potřebou do všeho kecat)."
Nevím o nikom, kdo by chtěl prosívat kvůli egu, nebo laťkám. Podstatou je naučit, ale nikoliv po Potěmkinovsku, nýbrž reálně. A k tomu právě slouží standardizované nemarketingové ověřování.
Pan Lippmann
Obávám se, že nemají systémově (výjimky připouštím) čemu vzdorovat. Jako žák a student jsem se o něčem podobném nedozvěděl nic.
Patrně si nerozumíme. Nevím, o čem by se žáci měli dozvídat.
Já mluvím o tom, že se učitelé, resp. tvůrci učebnic snaí trénovat žáky v čtení s porozuměním, ale že se žákům nechce, protože to vyžaduje námahu.
Ten trénink není teoretický, ale praktický, pochopitelně.
To jistě není argument, ale bohužel nic z toho nenacházím ani v RVP, ani v katalogu požadavků pro MZ.
V RVP není čtení s porozuměním? No to je docela ostuda především češtinářů, resp. těch, kdo jim připravovali požadavky.
Nikde se o vztahu přirozeného a exaktního jazyka nemluví.
Nemyslíte ale, že by se žák např. 6. třídy o tom měl něco teoreticky učit, že ne?
Že žáci dávají přednost "netvůrčím metodám" je v paradigmatu našeho školství (mám na mysli všechny předměty) zcela pochopitelné.
To patrně není naším školstvím, vlastně to asi vůbec nebude školstvím.
Žáci prostě chtějí mít více za méně.
Tyto metody se totiž vlivem mylně pojatého pozitivismu staly samozřejmými. A podle nich se i zkouší (viz maturitní testy z češtiny i matematiky).
Nevím, zda oba mluvíme o tomtéž. Dám příklad:
a) Je dáno: p = 150 000 Pa, F = 1000 N, S = ?
b) Běžný polystyren vydrží tlak 150 kPa. Jak velkou plochu musí mít podložky pod štafle o hmotnosti 15 kg, aby na ně mohl vylézt zedník o hmotnosti 85 kg?
Děti by podle výzkumu T. Jerjeho daly přednost spíše zadání typu a), které je jako zadání k ničemu - má být teprve produktem fyzikalizace textu b).
V učebnicích, které znám, se zadání typu a) prakticky nevyskytují. To je správně, ale mnoha dětem se to nelíbí. naopak zadání typu b) jsou běžná.
Jediné "paradigma českého školství", které v tomto směru působí devastačně, je omyl laiků, že děti jsou přetěžované a ubližované.
Že by moje názory zaváněly požadavkem "nahradit fyziku češtinou", je hluboké nedorozumění.
Pane Lippmanne, Vy mne donutíte ke kdejakému obratu dopisovat větu "To nemyslím osobně na pana Lippmanna."
Tradiční ubohé osočování a nula argumentů. Se smysluplností mají problém především ti, kdo se k testům vyslovují stylem TU. Testy nastavovali i učitelé negymnaziální, úspěšní - s rezervou - mohou být i žáci, kteří se k některým obsahům a úrovním vůbec nedostanou. Zbytek už napsal p. Doležel.
Někteří žáci (většina) dává přednost netvůrčím metodám, ale nemá to nic společného s údajně mylně pojatým pozitivismem. Většina populace vždy byla netvůrčí a fungovala na principu "umím přesně udělat co se mi řekne", včetně aplikace nabiflovaného postupu, ale vhled do problému nikdy neměla a mít nebude. Je to otázka vrozených kognitivních schopností, nikoliv nějaké ideologie.
Ono tvůrčích je pár procent (10? 20?) populace.
Zkusme si vzpomenout na památníky, které kdysi holky mívaly.
Většina obrázků, co jim kreslily kamarádky, byly věci obkreslené odjinud, různé disneyovské postavičky apod. A jistě nad nimi nestála zlá učitelka, která by je nutila...
Stejně tak funguje móda. V nějakém časopise se objeví fotografie modelky, a miliony žen najednou zjistí, že celý život toužily chodit v riflích s děravými koleny.
Co se týká řešení úloh, sám preferuju řešení úvahou, pokud to jde - je to nejbližší praxi a nejvíc to rozvíjí myšlení. Ovšem ve třídě jsou schopny a ochotny tak postpovat maximálně dvě tři děti. Přestože paradigma školství lokálně zosobněné mnou by to bralo všema deseti.
"V RVP není čtení s porozuměním? No to je docela ostuda především češtinářů, resp. těch, kdo jim připravovali požadavky."
Předpokládám, že něčemu takovému ve skutečnosti nevěříte.
...postupovat...
Pro pana Lippmanna: "Řešení úvahou" je řešení, kde nepoužijete vzorce.
Fyzika je prostě fyzika. Přesahy do jiných oborů a přirozeného jazyka nezkoumá.
Podle mne je "přesah fyziky do přirozeného jazyka" věcí jiných oborů.
Učitelé, resp. didaktici fyziky se zabývají přechodem z textu do metajazyka - Ivo Volf blahé paměti tomu říkával "fyzikálština", Oldřich Lepil "vytvoření modelu". To je velmi často onen kámen úrazu při řešení, a samozřejmě je způsoben nedostatkem abstrakce, neschopností zobecnit.
Ze zkušenosti vím, že nějaké dlouhé teoretizování na toto téma je žákovi k ničemu. On potřebuje na příkladu ukázat, jak na to, a potom trénovat - zkoušet řešit úlohy.
Pokud žák dostane zadání ve tvaru a) výše, je samozřejmě úspěšnější - model mu vytvoří učitel, je spokojenější - méně práce, ale didakticky odpadá to nejcennější.
Nevím, zda to někteří kolegové či kolegyně masově používají, ale tipl bych, že asi ne. V učebnicích to prakticky není.
"Přesahy" mají probíhat nenápadně, spontánně - zadáváním úloh z praxe, úloh se zajímavostmi, úloh s příklady z historie. K pochopení je užitečné vědět, jak šla historie poznání ve smyslu "vědec XY řešil tuto úlohu...".
Nevím, zda se jedná o nějaké "paradigma", ale takové úlohy se dávají do fyziky i matematiky, co pamatuju.
Předpokládám, že řada z nich jsou přesně ty, které jsou reformátory kritizovány stylem "k čemu tohle budou potřebovat".
Pro jistotu: Netvrdím, že pan Lippmann tyto úlohy uvedeným způsobem kritizoval.
Pan Soukal:
To byla řečnická otázka.
Nevěřím. Neznám současné RVP z ČJL, ale před nějakými 10 lety to tam pro ZŠ myslím bylo. Rozhodně se o tom mluvilo na poradách.
Jinak na "RVP čtení s porozuměním" vyhledávač vrací mraky odkazů.
S prominutím, PD v zájmu zachování obsahu žaludku nečtu, mohl byste, shrnout tak nějak po vašem? Nebo se budete navždy schovávat za výšplechy mistra?
Tajnej, já myslím, že už byste konečně ve svých minimálně padesáti letech měl začít dávat přednost obsahu meziuší před obsahem žaludku.
Jinak obecně souhlasím s panem Portwynem i panem Soukalem. Mé vnímání problematiky je prakticky totožné.
Okomentovat