„Jakmile zmizí lidé, kteří za osobní cenu, někdy je to vlastní život, za heydrichiády to byl i život vlastní rodiny, trestají porušovatele sociálních norem, převládnou podrazáci nebo černí pasažéři. To platí jak v pokusech, jimž se říká ekonomické hry, tak v bytovém družstvu, městském zastupitelstvu, korporacích, ve všech lidských skupinách ve všech dobách,“ říká v rozhovoru pro deník Aktuálně neuropatolog František Koukolík.
 |
| František Koukolík (upol.cz) |
V knihách Vzpoura deprivantů nebo Mocenská posedlost se věnujete psychopatům, tedy osobnostem, u kterých při jisté míře zjednodušení prosociální vzorce chování chybí. Jakými vlastnostmi se vyznačují úspěšní psychopati a jak se liší od těch neúspěšných?
Sociálně úspěšné psychopaty charakterizuje například otrlost, bezcitnost, vysoká inteligence, šarm a schopnost manipulovat s druhými lidmi. Nemají plně vyvinuté všechny psychopatické rysy, například se sami nechovají násilně. Pokud je to nutné, mají na to lidi. Sociálně úspěšný psychopat na rozdíl od psychopata kriminálního nekončí ve vězení, ale stává se bankéřem, právníkem, politikem, lékařem, psychologem nebo knězem.
Pokud se zaměříme na manipulace ze strany psychopatů v politice, vidí mnozí odborníci na vzdělávání řešení v podpoře kritického myšlení. Velká část z nich ale současně upozorňuje, že na něj české školství neklade důraz a místo toho stále lpí na memorování. Jak se na tento problém díváte vy?
Kritické myšlení zvyšuje odolnost vůči reklamě, propagandě a vymývání mozku. Je základní obranou proti debilizaci. Je nepohodlné, namáhavé, učíme se mu celý život. Projevit ho veřejně může být riskantní, protože ho politická moc nemá ráda.
V již zmiňované knize o Češích současně píšete o tom, že pokud dítě vyrůstá v nepříznivém socioekonomickém prostředí, může se to výrazně negativně podepsat na jeho školních dovednostech. Jak tedy i tyto děti podpořit, aby získaly lepší vzdělání?
Nejprve bychom měli zjistit výši jejich inteligenčních kvocientů, a to nikoli průměr, nýbrž profil v jednotlivých oblastech poznávání, a také jejich motivace. Potom je klíčové, zda má dítě svého učitele rádo, stejně jako jestli má učitel rád dítě a to, co ho učí. Skutečně dobrý kantor nemele a všechno, co sděluje, má duši neboli srdce, rozum a kousek moudrosti. Na dobrého kantora nezapomenete a může pro vás v něčem znamenat víc než vlastní rodič. Několik takových jsem měl a celý život jsem za to vděčný.
Celý text naleznete zde
157 komentářů:
"Nejprve bychom měli zjistit výši jejich inteligenčních kvocientů, a to nikoli průměr, nýbrž profil v jednotlivých oblastech poznávání, a také jejich motivace."
Naše školství bohužel kráčí po cestě směrem opačným.
Mně tedy přišlo podstatnější (a nedosažitelnější):
"Skutečně dobrý kantor nemele a všechno, co sděluje, má duši neboli srdce, rozum a kousek moudrosti."
Nicméně bych si dovolil se Vás zeptat - co máte na mysli, když píšete "opačným směrem", pane Lippmanne?
Jen pro osvěžení nejen pana Lippmanna: ty inteligenční kvocienty se zjišťují standardizovanými testy. Pokud někdo připouští, že je na test je možno se připravit, pak to platí právě o standardizovaných testech. Přesto nikdo nezpochybňuje metodu stanovení IQ jako nevhodnou, dokonce se pan Limppmann takového směru dovolává, což považuji za příjemné zpestření horkých letních dní.
Fr. Koukolík hovoří o inteligenčních kvocientech, nikoli o inteligenčním kvocientu. Inteligencí je totiž víc (viž např. H. Gardner). To jsem nikdy nezpochybnil, stejně jako jsem nezpochybnil, vhodné a přiměřené užívání testů. Takže pokud chceme něco testovat, měli bychom napřed vědět, které z inteligencí se test vlastně týká. To jsme se ale v případě češtiny a testů u maturity používaných obecně nikdy nedozvěděli. Nedozvěděli jsme se ani, proč to, co ověřují, je důležité pro daný předmět. To by se totiž napřed muselo uvést, co je vlastně jeho vzdělávacím smyslem a doložit, jak to testy splňují. A pokud je test jen částí vzdělávacího smyslu, tak kterou, a jak souvisí s částmi ostatními. Jenže kde nic, tu nic. Takže testujeme všechny žáky stejně, bez ohledu na tyto skutečnosti. Plně v souladu s Einsteinovým bonmotem o rybě snažící se lézt na strom. Sebevědomí tak stoupá těm, kteří se "strefili" do té správné a školou požadované inteligence. Na ČŠ je to hezky vidět.
Dodávám, že Fr. Koukolík nemluví jen o inteligenčnímch kvocientech, ale také o motivaci. Podle mého názoru ta s IQ souvisí. Pozitivně, v případě našeho školství však daleko véce negativně. Abych příliš nezjednopdušoval, pokles motivace souvisí i s jinými faktory, především společenskými.
Pane Lippmanne, nejste to vy, kdo má určovat, co je důležité pro daný předmět a co je jeho smyslem. Na tom se musí shodnout podstatně širší okruh odborníků. A pokud jsou někteří proti, musí se podřídit většinovému pohledu - tomu se říká v našich končinách demokracie.
Vaše argumentace vypadá smysluplně pouze na první pohled, ale ve skutečnosti je prázdná. Představme si, že by maturita vypadala přesně podle vašeho gusta. Žáci by interpretovali texty, vy byste dle vlastního koštu "výkony" hodnotil a na základě tajného převratné metody otázek a odpovědí byste dospěl k sebeuspokojujícímu závěru, že teď konečně to má smysl. Představme si, hypoteticky, že taková situace nastala. A já se ptám - proč to, co takto ověřujete, je důležité pro daný předmět? Co je vlastně vzdělávacím smyslem? A jak doložíte, že ona metoda to naplňuje? To zase nadeklarujete, nebo ocitujete nějakého Kosíka, či Komenského v domnění, že tím něco dokládáte? Bláhovost. To, co předvádíte, je jen popis jakýchsi vašich dojmů. Doložení, že nějaká metoda funguje, je podstatně složitější procedura, než že vy nadeklarujete, že se tím jakési složky rozumu dostávají do rovnomocného stavu. Ale vysvětlujte tohle věřícímu, že jo...
A vysvětlujte to nevzdělanému, který zcela postrádá jakýkoliv analytický aparát.
Pan Lippmann si posteskl, že se mu nedostává informací, které považuje ze svého pohledu za důležité:
"Takže pokud chceme něco testovat, měli bychom napřed vědět, které z inteligencí se test vlastně týká. To jsme se ale v případě češtiny a testů u maturity používaných obecně nikdy nedozvěděli"
Překvapivě snadno lze však takové informace nalézt na stránce, kterou možná nemá diskutující mezi oblíbenými, ale na jeho dotaz odpověď poskytuje:
https://www.cermat.cz/didakticke-testy-1404034141.html
Očekávám reakci, že odpověď není přesná, odpovídá z jiného hlediska, než je hledisko jeho nebo dokonce, že příklad nalezené odpovědi je manipulativní. Kdo nechce porozumět, odpovědi a vysvětlení odmítá nebo je prohlašuje za neexistující, nezmění svůj postoj nikdy. Asi jako pracující ze závodů v případě pamfletu Několik vět - nikdo ho nečetl a všichni ho odmítali ve jménu velkých myšlenek (února, října std. dosaď si, co chceš).
Konečně je tu odkaz na rozhovor, který má co říct - a diskuse pod ním je - bizarní. Klíčová věta podle mě je tato - "Kritické myšlení zvyšuje odolnost vůči reklamě, propagandě a vymývání mozku. Je základní obranou proti debilizaci. Je nepohodlné, namáhavé, učíme se mu celý život. Projevit ho veřejně může být riskantní, protože ho politická moc nemá ráda." To je přesný opak toho, co hlásají věrozvěsti mediální výchovy, kteří si debilizaci předsevzali jako cíl.
Mne zaujala nejdřív zmínka o národě a o sociální skupině, protože pro "hlavní proud", jak dotyční sami sebe označují, je národ sprosté slovo, jehož použití usvědčuje uživatele ze zločinu xenofobie.
No a druhý pozoruhodný výrok je tento:
(...) Václav Příhoda (...) pochopil, že se velký Aristoteles v představě, že lidé přicházejí na svět coby nepopsané voskové tabulky, zásadně mýlil. Věděl, že co dítě, to individualita, a že se děti liší například mírou nadání.
Cože?? To jako že když Pepíček nechápe řešení rovnic, nemusí být nutně vina hloupého a zlého učitele, ale třeba na to Pepíček nemá? A že by snad dokonce bylo lepší, kdyby Pepíček místo na gymnázium se šel učit na automechanika? No toto...
Paní Jana Maříková
A víte, jak je krásné provádět propagandu a pak to prohlásit za "kritické myšlení"?
(To jen k té "mediální výchově", když je správně uvědomělá.)
Ad Petr Portwyn - o tom píšu už drahnou dobu...že nejlepší mediální výchova nepřichází prostřednictvím Člověka v tísni, Václava Moravce a youtuberů, ale jedině prostřednictvím kvalitní výchovy a co nejširšího vzdělání. A pěkně to schytávám.
Stačí dát na youtube výzvu všem rodičům. Vychovávejte dobře a vzdělávejte co nejšířeji.
Paní Carcy, odpověděla jste si celkem správně. Cermat na to, o čem je zde řeč, vůbec nemluví. Pak už jste se dopustila jen planých slov, řeknu-li to kulantně. Zkuste je prověřit testem.
K tomu bych rovněž zdůraznil Koukolíkův důraz na kritické myšlení, kterým se u nás bohužel stále častěji chápe orwellovské "myslet tak jako oni", ne Kantovo "Sapere aude".
Pane Portwyne, Pepíček možná nechápe řešení rovnic a možná nemá na gymnaziální studium, protože je třeba manuálně zručný a tímto směrem i motivovaný. Možná ale Pepíčkovi nejde jen ta matematika, protože, jak píše Fr. Koukolík, u něho převažuje jiný typ inteligence a jiná motivace. Dobrý učitel by s tím měl počítat, to by tomu však celý školský systém nesměl stát v cestě. Nikdo by se neměl domnívat, že když Pepíčkovi zrovna "nevoní" řešení matematických úloh samo o sobě, ale třeba by viděl větší smysl v tom (a to říkám z vlastní zkušenosti s několika učiteli matematiky), kdyby se o matematice dozvěděl to, o čem jsem v minulých příspěvcích často psal a co prof. Vopěnka nazval matematikou pro humanitně orientované jedince. Přiznám se, že nevím, co je na tom nesrozumitelného, ale vím, že maturitní test s ničím takovým nepočítá. Já jsem kdysi měl jen jednoho učitele, který to navzdory systému dělal, a mám vážené obavy, že i dnes jsou tyto postupy ve výuce matematiky "popelkou". Stačí mi pohled do učebnic a na maturitní testy. Takto až neuvěřitelným způsobem škola hazarduje potenciálními schopnostmi žáků, zbytečně je frustruje, znechucuje jim vzdělání jako takové či, jak to pojmenovali Koukolík a Drtinová v knize Vzpoura deprivantů, přispívá k jejich deprivaci. Znovu připomínám, že řešením je rozlišení vzdělání a odbornosti. Výrazně by se tak zlepšilo oboje. Odborníci by byli vzdělanější a v přípravě k určité odbornosti by je nebrzdili ti, kteří jsou odborně orientováni jinak. Co je na tom nesrozumitelného či nebezpečného? Co je nepochopitelného na tom, že nemá smysl "učit rybu lézt na strom"? Je proto, že to neumí, mezi živočichy méně hodnotná či hloupá? Vždyť veverka zase neumí plavat. I ona je proto hloupá?
Kritické myšlení se vyznačuje tím, že hodně často staví člověka mimo dav, lhostejno na jakých základech vzniklý. Každá ideologie (způsob, jak skutečnost ovládnout, ne jak ji lépe poznat - K. Manheim) umí vytvářet jediný, zaručený způsob "kritického" myšlení. Metody manipulace myšlením lidí se stále zdokonalují, proto kritické myšlení nabývá na důležitosti. Je logické, že se nelíbí zejména těm, kteří potřebují přetvořit lidi na pouhé "lidské zdroje".
Konečně je tu odkaz na rozhovor, který má co říct - a diskuse pod ním je - bizarní. Klíčová věta podle mě je tato - "Kritické myšlení zvyšuje odolnost vůči reklamě, propagandě a vymývání mozku. Je základní obranou proti debilizaci. Je nepohodlné, namáhavé, učíme se mu celý život. Projevit ho veřejně může být riskantní, protože ho politická moc nemá ráda." To je přesný opak toho, co hlásají věrozvěsti mediální výchovy, kteří si debilizaci předsevzali jako cíl.
I pro kritické myšlení, myslím, platí, že "Jinak voní seno koním a jinak milencům". :)))
Skutečnost, že u Pepíčka převažuje jiný typ inteligence a jiná motivace, než jsou ty potřebné ke studiu matematiky a exaktně definovaných abstraktních struktur, znamená, že nemůže být univerzálně vzdělán. Univerzální vzdělání nelze nahradit tím, že jeho nedosažitelnou složku nahradíme složkou jinou - ostatně sám snad chápate, že v takovém případě nelze ani v náznaku hovořiti o rovnomocnosti jednotlivých složek. Snaha obalamutit Pepíčka tím, že mu z matematiky, která mu nejde, učiníme biflovací dějepis, který mu jde, nevede k jeho univerzálnímu vzdělání, ale naopak k jeho humanitní fachidiotizaci.
Zase se dostáváme k tomu, jak tento triviální fakt vysvětlit někomu, komu jedna ta složka zcela chybí a má z toho mindráky, které se snaží řešit marketingově.
Přitom je to tak prosté. Kdybych chtěl, abychom pro ty, kterým nejde - co já vím - třeba angličtina, její výuku nahradili třeba výkladem anglických reálií v češtině, nebo interpretací děl anglických mistrů přeložených do češtiny, nebo kdybych chtěl, aby se pro ty, kteří nejsou motivováni studiem historie, tato nahradila třeba sestavováním modelů podle nákresů Leonarda da Vinciho, nebo oprašováním archeologických nálezů ze školního pozemku, tak by si každý alespoň trochu příčetný angličtinář a dějepisář, asi klepali na čelo s tím, že do čeho to pánbůh duši dal. Ale když Lippmann podobný nesmysl navrhuje, tak v tom některé - řekněme poněkud jednodušší - osoby vidí veliký Smysl, univerzální vzdělání a spásu pro Pepíčka. Ano, univerzální to je, ale hovadina.
"Je logické, že se nelíbí zejména těm, kteří potřebují přetvořit lidi na pouhé "lidské zdroje"."
A to je kdo konkrétně? To si jen do zblbnutí aplikujete mastičku na svá bebíčka, co?
Možná by vám mohlo dojít, že když si ta bebíčka mažete tak dlouho a tak často a pořád se jich nemůžete zbavit, tak že to asi nebude účinná forma jejich léčby.
Pro příklady není třeba chodit daleko. Jeden ve vládě, který vážně praví, že útok na jeho majetek je útokem na Českou republiku, druhý na hradě, který o svých oponentech praví, že útočí na majestát a mají rádi kafe. Téměř celý ten nesvatý vládní grupáč, kde se spd bratříčkuje s komunisty a ti si zas absurdně notují s ano.
Krásným příkladem je rovněž plošnost a plochost propagátorů opravdového, rozuměj matematického, vzdělání, na bázi, milý žáku, musíš sežrat, co ti náš systém nabízí (zejména matematiku), ať je to takové či makové, a pokud ne, tak je to tvoje chyba, nesnažíš se dost. Zajímat tě to nemusí, hlavně, že se naučíš na ty prověrky i když nemáš hlavu na matiku. Když tě z toho maglajzu bude bolet břich, tvoje chyba, máš slabý břich.
"Tato představa je totiž mocensky výhodná. Jestliže děti chápeme jako nepopsané tabulky, budeme na ně psát, co potřebujeme. Co na nich už je, to přepíšeme, a kdyby vzdorovaly, odepíšeme je. Je to zcela stejný druh stupidity nebo úmyslu, které ve vzdělávání, vztazích mezi pohlavími i mezi etnickými a kulturními skupinami razí současná Evropská unie."
A teď mi vysvětlete, jak to, že tento názor se zrodil u člověka, který studoval určitě v době, kdy se neučilo "moderně".
V tomto případě, pane TU, mám patrně trochu odlišný názor než Vy. Těch příkladů bych našel daleko více, a to i na druhé straně "barikády". "Barev" reality je celá řada a příčiny současného stavu jsou podle mne složitější a hlubší. Sklízíme i plody těch, kteří současnost tvrdě kritizují, ale též plody svých minulých volebních rozhodnutí. I tady se ukazuje, jak snadné je naletět. Bohužel. Jako velký problém dneška vidím to, že lidé, kteří mají jiný názor než jisté elity, jsou ostrakizováni a charakterizování jako nevzdělaní, ve skutečnosti demokracie nehodní. Tohle nelze paušálně tvrdit. A i kdyby to byla pravda, pak bychom se měli ptát, proč tomu tak je, a něco s tím dělat. Když jim budeme z tribun říkat to, co např. můj bývalý žák Jirka Mádl, mám obavu, že se společenská a politická situace nezlepší. Ba naopak. A školství zde má velký dluh právě deficitem kritického myšlení a ostrakizací těch, kteří nesplňují velice zúžené představy o vzdělanosti a potažmo o důstojnosti člověka vůbec. Staří Řekové hovořili o "tychos", tedy o životní potřebě člověka být ostatními uznán. Na tom je založeno demokratické chování. Sami s tím měli ale v praxi potíže. My dnes stále větší a v praxi je to zjevné.
Promiňte, pane Lippmanne, ale nerozumím ani v nejmenším tomu, co jste chtěl říci.
Co znamená "sklízíme plody těch, kteří současnost tvrdě kritizují"?
Které elity máte na mysli v části "...jiný názor, než jisté elity..."?
Nerozumím obratu "...demokracie nehodní. To nelze paušálně tvrdit. A i kdyby to byla pravda...". To znamená, že připouštíte existenci demokracienehodných občanů?
Jak se projevuje mít "velký dluh právě deficitem" kritického myšlení? Dle mého může kritické myšlení pouze absentovat.
Jak vypadá ostrakizace těch ostrakizovaných?
Co bych věděl velice rád je skutečnost, kdo má ty "velice zúžené představy o vzdělanosti a potažmo o důstojnosti člověka vůbec", které ti ostrakizovaní nesplnili?
A poslední věc - dáte mi příklad té zjevné praxe z poslední vaší věty?
PP, nic Vám vysvětlovat nebudu. Jednak by to bylo stoprocentně zbytečné jako vždy, jednak ti, kteří chtějí, mi jistě porozuměli, jednak nechci dále vstupovat na pole konkrétní politiky, protože k tomu není ČŠ určena a protože jako učitel musím být v této záležitosti nestranný a musím respektovat každý politický názor, která je v souladu s ústavou. Není na mně, abych žáky orientoval tím či oním politickým směrem.
Pokud se najde individuum, které schopnost řešit matematické problémy je schopno vydávat za Orwellovské "myslet jako oni", tak pak se dostáváme přesně k tomu, co celou dobu kritizuji - ke snaze devalvovat základní životní hodnoty, ke snaze převracet pravdu naruby, ke snaze dělat ze lži pravdu a k popírání existence chyby. Dostáváme se k tomu, že pseudofilosof nepochopil funkci odpadkového koše. Že jakékoliv zaměstnávání mysli ještě nemusí býti myšlením.
Celý problém matematiky spočívá v tom, že tyhlety "myslitele" omezuje v jejich sapere aude. Kritické myšlení není jakákoliv volní činnost centrální nervové soustavy. Kritické myšlení je pochopitelně omezené. A pokud vnitřní konzistentnost myšlení znamená "myslet jako oni", pak se dostáváme k tomu, že "myslet jinak", znamená nemyslet.
Á, pan Lippmann zase vše vysvětlil - ostatně jako vždy.
"A školství zde má velký dluh právě deficitem kritického myšlení a ostrakizací těch, kteří nesplňují velice zúžené představy o vzdělanosti a potažmo o důstojnosti člověka vůbec."
No a jsme u toho zase. Zase vaše bebí, které řídí prakticky veškeré vaše kroky.
Je potřeba, aby bylo jasně řečeno, že bez znalosti matematiky člověk prostě a jednoduše univerzálně vzdělán býti NEMŮŽE. Bez znalosti matematiky je odsouzen býti nanejvýše fachidiotem. A jestli je k tomu ještě frustrátem, to už záleží do velké míry na jeho volbě. Jak je vidět, tak některým tato pozice vyhovuje. Než se dovzdělat, tak raději do krve prosazovat úprk před vzděláním.
Jestli nejste sto svá slova vysvětlit, na slušný popud podotýkám, pak je mohu považovat za bláboboly a zalitovat času, který jsem nad tím textem strávil. A protože vy na mne shlížíte z vysoké vzdělanostní shůry, neopomeňte mi napsat, že vám to vůbec nevadí.
Nic to nemění na tom, že jste si prostě zase zablábolil. Mimochodem - z tohoto hlediska máme i jiné důkazy, ke kterým se sám hlásíte. Mádl blábolí úplně stejně.
Pana Komárka upozorňuji, že jsem slušně požádal o vysvětlení některých vět a stejně jako kdokoli jiný jsem byl Velikým Panem Lippmannem odmítnut. Že si tedy tento příspěvek smazání nezaslouží.
Mimochodem, s úžasným panem Koukolíkem jsem několik měsíců (mnoho let poté, co jsem přečetl jeho některá díla) jezdil metrem do práce. Vůbec nepochybuji o tom, na jakou stranu by se v této diskuzi postavil. :)
"Nejprve bychom měli zjistit výši jejich inteligenčních kvocientů, a to nikoli průměr, nýbrž profil v jednotlivých oblastech poznávání, a také jejich motivace."
Naše školství bohužel kráčí po cestě směrem opačným. (Karel Lippmann 24. července 2019 7:13 )
Co to tady vyprávíte? Nám psycholožka na SŠ nesdělila záměrně výsledné numero, ale rozebrala si s námi celý graf s následným doporučením, zda a jaké vysokoškolské studium by pro nás bylo případně vhodné. To aktivisti vašeho rázu se snaží ze škol takové podpory odstranit a nahradit je nekvalitou (zbytečné a někdy i pseudoodborné akce různých neziskovek apod.) A myslím, že zrovna vy jste se tady kdysi obecně proti měření IQ vyhrazoval.
V příspěvku 24. července 2019 9:04 pak už jenom semíláte nesmysly, protože jste vůbec nepochopil Koukolíkovo sdělení.
PP, přesně to samé mě napadlo. Nemůžu samozřejmě mluvit za pana Koukolíka, ale dovedu si představit, jak by asi reagoval třeba na komentáře pana Lippmanna. Něčeho takového jsem totiž byla svědkem :-)
Někdo se pustil do křížku s panem Koukolíkem? :) To bych chtěl hodně slyšet. Vzhledem k tomu, jak kultivovaný má projev.
Mám moc rád tuto pasáž a bůhvíproč, zrovna dnes, mi rezonuje v hlavě:
Dodnes nedoceněný význam má jeho způsob kompozice předeher. Cimrman v nich – na rozdíl od všech tehdejších skladatelů – zásadně nepracoval ani s vedlejšími, tím méně pak s hlavními melodickými motivy. Tak například v předehře, kterou za chvíli uslyšíte, nenajdete jedinou hudební myšlenku. Cimrman tu pracuje pouze s hudebními přechody, mosty a výplněmi. Vytváří tak atmosféru plnou napětí, stupňovaného neustálým střídáním dvou prvků: prvku očekávání a prvku zklamání. Je to příklad jeho slavné frustrační kompozice. Neukojený divák pak podle Cimrmana tím žádostivěji přivítá plně propracovaná zpěvní čísla vlastní operety.
Ne, někdo s poněkud dost odlišnými postoji se snažil z pana Koukolíka jako uznávané autority vydolovat, dodejme velmi přátelsky až podbízivě, zda by s ním přece jen nesouhlasil. Byl v tom velice urputný. Pan Koukolík byl v odpovědích velmi stručný. Většina ostatních se bavila. Celou tu scénku nejde dost dobře popsat. Mně samotné je někdy líto, že nemám záznam. Občas bych si to ráda znovu poslechla :-D
„To je přesný opak toho, co hlásají věrozvěsti mediální výchovy, kteří si debilizaci předsevzali jako cíl.
„…o tom píšu už drahnou dobu...že nejlepší mediální výchova nepřichází prostřednictvím Člověka v tísni, Václava Moravce a youtuberů, ale jedině prostřednictvím kvalitní výchovy a co nejširšího vzdělání. A pěkně to schytávám.“
Paní Maříková, naprosto souhlasím.
Občas jsem vůbec nechápala, co si někteří pod pojmem „kritické myšlení“ představují. Předpokládám, že naučit děti SPRÁVNĚ kriticky myslet. Tedy podle svého. A někteří, co mediální gramotnost a kritické myšlení propagují, sami tyto schopnosti postrádají. Obvykle se to pak zužuje kromě té ideologické správnosti v dnešní době jen na jakési lovení fake news na internetu a pár mediálních „mouder“. Považuji to za potenciálně nebezpečné.
Jako největší pecku jsem asi dosud zaznamenala výrok Milana Hejného, že Adolf Hitler nepostrádal kritické myšlení. Myslím, že se v uvedené relaci zmiňuje i to, že právě Hejný byl přizván na nějakou akci, aby o kritickém myšlení přednášel. To je pak z mého pohledu absurdní.
https://www.youtube.com/watch?v=J_sj7EvEbVc (uvedený výrok je asi ve 42 minutě rozhovoru)
Už jsem na vše kdysi poukázala jinde, a tehdy jsem si pomohla jako protiargumentací právě odkazem na pana Koukolíka:
„Kritické myšlení je obrana proti vlivu iracionality, reklamy, propagandy, indoktrinace a vymývání mozku, obecně proti manipulaci.“
Už jen z této citace mi vyplývá, že Hitler kritickým myšlením vůbec neoplýval. Kromě toho, že je to pro mě zcela logické.
A připisuji ještě pár rozdílů mezi kritickým a nekritickým myšlením, opět podle Koukolíka:
- myšlenkové strategie kritického myšlení: vyhýbá se uzavřenosti; zkoumá a vyšetřuje; opravdově se táže; přesný jazyk
- myšlenkové strategie nekritického myšlení: snaží se o uzavřený systém; dogmatická, vyhýbavá; netáže se, popřípadě mechanicky pochybuje; vágní jazyk
Jiný účastník v tehdejší diskusi s mediální tématikou napsal toto:
„Starším generacím pomáhala ke kritickému myšlení velmi účinná zbraň – rozsáhlé faktografické vzdělání. Protože od tohoto typu vzdělání se už dlouho čím dál více pod dojmem zbytečnosti ustupuje, je kritické myšlení mladé generace výrazně systematicky oslabováno.“
Necítím se být hoden příliš zasahovat do univerzitní vzdělání názorně předvádějícího diskurzu trojjediného společenství Brandtnerová, PP, P. Doležel (bez jediného "bebe"), proto jen ocituji odstavec, který mě mimořádně zaujal, který pokládám za obzvláště geniální a svou sebekritičností naprosto ojedinělý: "Pokud se najde individuum, které schopnost řešit matematické problémy je schopno vydávat za Orwellovské "myslet jako oni", tak pak se dostáváme přesně k tomu, co celou dobu kritizuji - ke snaze devalvovat základní životní hodnoty, ke snaze převracet pravdu naruby, ke snaze dělat ze lži pravdu a k popírání existence chyby. Dostáváme se k tomu, že pseudofilosof nepochopil funkci odpadkového koše. Že jakékoliv zaměstnávání mysli ještě nemusí býti myšlením."
Zejména ta poslední věta je pochoutka.
Že jo!
Pan Lippmann prohlédl a pochopil.
Nebo je spíš sarkastický?
Pokud ano, musí být masochistou. :)
Kritické myšlení nelze podobně jako tzv. kompetence přímo vyučovat bez ovládnutí základní sumy vědomostí, bez schopnosti věcně a logicky správně argumentovat. Šamanů s vysokým PKKPBQ (Politicky Korektní Kontextově Poetický Byznys Kvocient), kteří ten pojem kritické myšlení neeticky zneužívají i jako klacek na kriticky myslící lidi, je, bohužel, spousta. Když jsou přistiženi při neznalosti, při neetické manipulaci, při lži apod., ukáže se, co jsou vlastně zač. Podstatnou složkou kritického myšlení a jednání je schopnost tyto šamany odhalovat.
http://www.ceskaskola.cz/2018/09/koncept-vzdelanosti-nefunguje-zastarava.html
Poznámka k Lippmannovu memorování o rozdělení RozUmu (Rozlišovacího Umu) podle kosíkovského tzv. rovnomocného dialogu rozumu technického, morálního a poetického
Arogance, se kterou pan Lippmann jednou zapírá a podruhé potvrzuje svou zmatečnou, agresivní a nábožensky orientovanou, kontextologii, je, myslím, z jeho článků a z jeho diskuse u nich zřejmá:
Slovo poetický souvisí s latinským pietas, tedy zbožnost. Ta ve světském smyslu slova znamená pokorný vztah, úctu a respekt k tvořivým schopnostem celku světa a poezie (básnění) byla v antice tohoto výrazem... Morální rozum pak začleňuje do této triády mravní kategorii dobra. Teprve tento dialog (RozUmu technického, morálního a poetického - pozn. JT) je rozumný a zakládá vzdělání jako nikdy nekončící proces.
http://www.ceskaskola.cz/2018/05/karel-lippmann-strucne-desatero.html
Jasně! Majitelé a papoušci těch "správných" (nábožensky, politicky a ekonomicko mocensky korektních) kontextů přeci odedávna mnohdy lépe prosperovali než ti, kteří se pozitivisticky lopotili. Občas přitom tito "kontextologové" masakrovali své pozitivistické odpůrce, ale to nevadí. Když se kácí les starého nebo nového myšlení, vznikají přeci třísky. Kdo se umí "poeticky" včas a "kontextově správně" pomodlit u správného křížku měl, má a bude mít vždy výhodu proti těm, kteří to nedělají. Minimálně v tom, že možná přežije. Hus a Giordano Bruno to neudělali. Nepřežili. Komenský (viz např. jeho Labyrint světa a ráj srdce*) a Galileo Galilei to udělali. Přežili.
Opakujte si, prosím, vážení učitelé a přátelé České školy, stále dokola lippmannovsko kosíkovskou zakladatelsky světodějnou triádu triád: Pietas, Pietas, Pietas. Poezie, Poezie, Poezie. Zbožnost, Zbožnost, Zbožnost. Pak přežijete.
Anebo ne?
http://www.ceskaskola.cz/2018/09/karel-lippmann-ma-zak-pravo-na-to-aby.html#comment-1539624414404330702
Trojjedině rovnomocné triády pana Lippmanna jsou, myslím, někdy dost silná káva (cikorka?).
J.Týř
Chtělo by to, pane Týři, jen jediné: měl byste si ujasnit, o čem vlastně mluvíte. Tomu, co píšu, podobně jako Vaši předřečníci, ani trochu nerozumíte, o to autoritativněji se ovšem o tom vyjadřujete. Já nevím jen jednu věc: buď opravdu nerozumíte, nebo, zachváceni obsesivní potřebou oponenty napadat a znectít, na jakoukoli snahu porozumět kašlete. Vážně se s vámi (s malým "v") diskutovat nedá, vážně Vás brát nelze, takže mi pak zbývají opět jen dvě možnosti: "buď nereagovat vůbec, nebo reagovat sarkasticky (když už fabulace přesahují meze i trosek racionality). Jinou možnost nedáváte. Váš výklad slova pietas a jeho spojování s nějakým "papouškováním správných kontextů", je, s prominutím, absolutní pitomost. Pravý opak je jeho smyslem, právě o něj mi jde, ale to Vám zjevně nevysvětlím, Vy si budete "papouškovat" stále to své. Je mi to nepochopitelné, mohu s tím nesouhlasit, je mi to dokonce i líto, ale to je tak asi všechno, co s tím mohu dělat.
Karel Lippmann řekl(a)...
24. července 2019 19:16
PP, nic Vám vysvětlovat nebudu. Jednak by to bylo stoprocentně zbytečné jako vždy, jednak ti, kteří chtějí, mi jistě porozuměli...
Karel Lippmann řekl(a)...
25. července 2019 11:02
Chtělo by to, pane Týři, .... Tomu, co píšu, podobně jako Vaši předřečníci, ani trochu nerozumíte...
Opravdu je to tak, pane Lippmanne?
Konkrétními, doloženými příklady dokažte, že to tak není, pane Týři. Napsat např. že srovnávám řešení matematických příkladů s Orwellovým "myslet jako oni" - fakt nevím, jak to korektně nazvat. Totéž platí pro děsivý nesmysl, který mě dává do souvislosti s "masakrováním" pozitivistů. Víte, pane Týři, paradox je v tom, že moji zavilí odpůrci mi vytýkají nenávist k pozitivismu metodami zcela antipozitivistickými. Viz třeba ty Vaše poslední. Já naopak pozitivismus hájím, jen říkám, že jsou skutečnosti, kde si s ním nevystačíme, což ale jeho důležitost nesnižuje, ale naopak zvyšuje, protože právě tyto složité situace se snadno dají zneužít k okecávání a třeba i k bezohledné ideologické masáži. Vždyť to vidíme na každém kroku. Kdo tady pak rozhoduje o tom, co je pravdivé či alespoň věrohodné? To, co je mi vytýkáno ohledně matematiky, je stejného kalibru. Myslím ale, že největším mým "prohřeškem" je můj vstup do hájemství a hegemonie odborníků a to někteří z nich, ti mimořádně žárliví, demagogicky neodpouštějí. Abych byl objektivní, zdaleka se to netýká jen odborníků na exaktní vědy. Podobně jsou na tom např. na opačném břehu někteří historici a češtináři.
Jsem názoru, že pan Lippmann není příliš dobrým vysvětlovatelem svých subjektivních názorů, když ty názory autoritativně a mnohdy dost zmatečně, demagogicky a agresivně šíří jako všem známou či snadno pochopitelnou pravdu a urážlivě odmítá diskusi s těmi, kteří mu oponují.*
Dovoluji si znovu zopakovat:
Kdo chce krasobruslit, má umět chodit a bruslit.
Kdo chce hodnotně literárně tvořit, má znát pojmosloví a gramatiku.
Kdo chce odborně diskutovat, měl by ovládat metodiku a techniku vědecké práce a etiku vyjadřování.
Všechny tyto věci lze vcelku objektivně ověřovat.
Dokud to pan Lippmann nepochopí, například tím, že názor označí za názor a nikoli za všem zřejmou pravdu, a nezačne podle toho jednat bez napadání oponentů, považoval bych diskusi s ním za vcelku zbytečnou za ztrátu času. Pokud by tím nedeformoval veřejné povědomí o vědě, filosofii, etice a víře a nemařil odbornou diskusi tak, jak to i v této diskusi, myslím, dělá.
* Viz například tyto další Lippmannovy články a diskuse pod nimi:
http://www.ceskaskola.cz/2019/04/karel-lippmann-machovska-tradice-vceske.html
http://www.ceskaskola.cz/2019/01/karel-lippmann-vzdelavani-zalozene-na.html
http://www.ceskaskola.cz/2017/07/karel-lippmann-odbornost-vzdelani-ve.html
http://www.ceskaskola.cz/2017/07/karel-lippmann-odbornost-vzdelani-ve_20.html
http://www.ceskaskola.cz/2017/02/karel-lippmann-nejvetsim-problemem.html
http://www.ceskaskola.cz/2018/01/karel-lippmann-cestina-mezi-dvema-svety.html
http://www.ceskaskola.cz/2018/05/karel-lippmann-strucne-desatero.html
Pane Týři, svůj názor nikdy nevydávám za fakt, v tomto případě lžete, jinak to nazvat nelze.
A seznam odkazů na mé články není žádný důkaz. Ani náhodou. Ve skutečnosti tam lze doložit opak toho, co byste tam rád našel, ale ono to tam není.
Tímhle konstatováním nikoho nenapadám, naopak napaden jsem byl já. Plnou nůší nepravd, podsunutých tvrzení a logických nesmyslů. Z toho, co jsem napsal, jste n i c "pozitivisticky" nevyvrátil.
Dál už v debatě tohoto typu opět pokračovat nebudu.
moji zavilí odpůrci mi vytýkají nenávist k pozitivismu metodami zcela antipozitivistickými. Viz třeba ty Vaše poslední. Já naopak pozitivismus hájím, jen říkám, že jsou skutečnosti, kde si s ním nevystačíme, což ale jeho důležitost nesnižuje, ale naopak zvyšuje, protože právě tyto složité situace se snadno dají zneužít k okecávání a třeba i k bezohledné ideologické masáži. Vždyť to vidíme na každém kroku. Kdo tady pak rozhoduje o tom, co je pravdivé či alespoň věrohodné? To, co je mi vytýkáno ohledně matematiky, je stejného kalibru. Myslím ale, že největším mým "prohřeškem" je můj vstup do hájemství a hegemonie odborníků a to někteří z nich, ti mimořádně žárliví, demagogicky neodpouštějí. Abych byl objektivní, zdaleka se to netýká jen odborníků na exaktní vědy. Podobně jsou na tom např. na opačném břehu někteří historici a češtináři.
Napsal pan Lippmann.
Co jsem k tomu chtěl říci, napsal jsem v diskusi výše.
Pane Lippmanne,
netuším, proč se ptáte, "co je na tom nesrozumitelného či nebezpečného?".
Můj komentář se týkal toho, že pan Koukolík vyslovil myšlenky, které jsou politicky nekorektní. Tyto myšlenky jsou např.:
1) Je přirozené podporovat členy vlastní skupiny.
2) Lidé mají různé nadání
3) Žáci nevstupují do vzdělávacího systému jako tabula rasa.
4) EU nedělá všechno správně.
Prostě mne upoutalo, že to někdo řekl a nebyl obviněn, že je fašista a Putinův agent s upocenýma ručkama. Nic víc za tím nehledejte.
paní Brandtnerová
Souhlasím, vědomostní (faktografický) základ je pro kritické myšlení velmi prospěšný. Už jen proto, že bez něj musí člověk jako vstupní data přijmout cokoli, co se mu předloží. Nelze mít u všeho vlastní zkušenost.
Co se týká historie WW2, je myslím nošením dříví do lesa popisovat, jak naopak naprostý nedostatek kritického úsudku jistého diktátora proměnil počáteční úspěch v totální porážku. Na druhou stranu se domnívám, že ohledně H-mat jde o marginalitu.
Poznámka o uzavřenosti/otevřenosti myšlení je velmi cenná.
Osobně si myslím, že v dnešní době je kritické myšlení bez zvládnutí matematiky velice obtížné. Kdysi si stařilo spočítat pět a pět, což zvládli i blábolivci. Jenže dnes je potřeba najít spoustu dat, ještě navíc relevantních, a pak je ještě umět zpracovat.
První krůčky v počtech děti mají rády. Ještě jsem nepotkal předškolní dítě, kterého by počítat nebavilo, pokud to už umí, anebo alespoň rozezná číslice. Pořád budu tvrdit, že to děti baví právě pro tu jednoznačnost. Nic v životě malého děcka není tak jednoznačné, jako čísla. Vše ostatní je jen rozplizlý obraz.
Když začnou první kontakty s chybami, rychlostí a vlastními schopnostmi, pořád je matematika považována za objektivní a přesný předmět a nebýt rodičů, přenášejících na své děti své vlastní matematické frustrace, možná by si ani děti nevšimly, že ji nemají rády.
Opravdu si pane Lippmanne a tajný učiteli zajdete nechat udělat zuby k zubaři, který má titul z historie stomatologie? Opravdu se posadíte do letadla, jehož pilot sice neudělal v prvních ročnících matematiku, ale z celé školy umí nejlépe vést před cestujícími školení o první pomoci?
Víte, pánové, ta Nicota z Nekonečného příběhu rozhodně není matematika. Ale bahno slov, vět a informací bez významu, bez pravdivostní hodnoty, nové dogmatické předměty a aktivisti, co si vlastní komplexy léčí na naší budoucí generaci. Vy jste ti ničitelé dobrého, zakomplexovaní humanisti bez svého nejtupějšího císaře. Když si tu nicotu představuji, vidím v jejím čele blábolivce z největších, tvůrce nikdy nesplněných slibů a stupidních dramat. V těsném závěsů za ním je hromada plaček z nových humanitních směrů, které vlastně nevědí, co mají učit, protože musí z huby pouštět nesmysly. A protože nemají dost opravdového kritického myšlení, jen o něm umí blábolit, tak si vlastně těch nesmyslů nevšimnou.
Ano pane Lippmanne, mám na mysli vaše bezvýznamové věty a okružní citáty.
Umíte nějakou vlastní myšlenku, s pointou, tak, aby se o ní dalo diskutovat?
Nebo mě dál budete dráždit bezobsažnými nesmysly? Dal jsem vám jasné otázky a vy nejste schopen odpovědět na jedinou z nich.
O tajným nemluvím, ten je podle mě již ztracen.
"Opravdu si pane Lippmanne a tajný učiteli zajdete nechat udělat zuby k zubaři, který má titul z historie stomatologie? Opravdu se posadíte do letadla, jehož pilot sice neudělal v prvních ročnících matematiku, ale z celé školy umí nejlépe vést před cestujícími školení o první pomoci?"
"Takovou hloupost jsem (bych) nikdy neřekl a z toho, co jsem kdy napsal, nic takového nevyplývá, naopak z toho vyplývá pravý opak. PP si jen nestydatě vymýšlí.
Výše jsem napsal např. toto: "Znovu připomínám, že řešením je rozlišení vzdělání a odbornosti. Výrazně by se tak zlepšilo oboje. Odborníci by byli vzdělanější a v přípravě k určité odbornosti by je nebrzdili ti, kteří jsou odborně orientováni jinak."
A ještě aby bylo jasno - nebude schopen automaticky kritičtěji myslet ten, kdo zároveň umí řešit kvadratickou a exponenciální rovnici. Po osmnáctém věku jsou všechny ZNALOSTI matematiky naprosto k ničemu. Myslím tím samozřejmě jen ty, kteří aplikovanou matematiku nijak nepoužívají, a je jich samozřejmě většina.
ALE - to, že tento člověk byl (ve věku nejprudšího rozvoje vlastního myšlení, dovedností a schopností) s to pochopit a řešit danou problematiku, naučilo jeho osobnost něco, co bude potřebovat při řešení mnoha dalších problémů, které bude muset v životě řešit. Tedy zejména:
schopnost koncentrace
vnímání souvislostí
schopnost jiného pohledu
a břímě odpovědnosti za výsledek.
Tohle učí matematika, pokud ji učí lidé, kteří ji doopravdy umí.
Znovu se odvážím tvrdit, že toto ŽÁDNÝ jiný předmět neumí. Umí to ovšem učitelé i jiných předmětů, kterým patří dík a velká poklona.
Jen si myslím, že jim je zhusta nad padesát a že k jejich vyhoření už bude stačit jen jeden rok s Gretou. Možná by se to dalo brát i tak, že letošní stávky nejsou ničím jiným, než projevem nepřátelství a naprostého nedostatku vděčnosti a sebereflexe nedospělých (bez ohledu na věk) vůči zralým.
Mimochodem - to je i důvod, proč si myslím, že tajnému ještě není třicet. :)
Zatím k celé debatě mohu jen opakovaně zdůraznit to, co už připomněla rváčkazvesela:
"Jestliže děti chápeme jako nepopsané tabulky, budeme na ně psát, co potřebujeme. Co na nich už je, to přepíšeme, a kdyby vzdorovaly, odepíšeme je. Je to zcela stejný druh stupidity nebo úmyslu, které ve vzdělávání, vztazích mezi pohlavími i mezi etnickými a kulturními skupinami razí současná Evropská unie."
To je podle mého soudu ta nejpodstatnější myšlenka z článku.
Znamená totiž, že je naprostá pitomost tvrdit, že vzděláváním, což někteří chápou jako "přepsání čistých tabulek", můžeme u dětí změnit, zvrátit jejich přirozenost.
Nevychováme matematika z retadovaného žáka, ani mistra světa v desetiboji z pohybového antitalenta.
KL: Možná ale Pepíčkovi nejde jen ta matematika, protože, jak píše Fr. Koukolík, u něho převažuje jiný typ inteligence a jiná motivace. Dobrý učitel by s tím měl počítat, to by tomu však celý školský systém nesměl stát v cestě.
Tak předně: DOBRÉMU UČITELI NIKDY ŽÁDNÝ (ŠKOLSKÝ) SYSTÉM V CESTĚ STÁT NEMŮŽE.
Dobří učitelé učili dobře i v dobách rakouské, fašistické či komunistické totality.
Jejich podmínky pro práci tenkrát byly nesrovnatelné s mnohdy až bezbřehou svobodou, kterou má učitel dnes.
Pokud tedy nějaký učitel tvrdí, že mu současný systém brání učit dobře, pak buďto účelově manipuluje, nebo to prostě není tak dobrý učitel, ale o to větší alibista.
"Systém" může být učiteli nápomocný, nebo naopak. Ale nemůže mu zabránit v tom, aby učil. Tak, jak považuje za správné. Ve třídě je s žáky jen on sám a žádný "systém" mu za krkem nefuní.
Jinak samozřejmě souhlasím s tím, že by bylo vždy dobré provést základní diagnostiku žáka a podle toho stanovit vhodné metody jeho vzdělávání.
V současnosti toto nahrazujeme zkušeností elementaristek. Jejich práce je i v tomto smyslu nedoceněna.
Ale:
1. Veškeré metody diagnostiky jsou dnes příliš hrubé a jejich výsledky zatíženy značnou chybou. Je to podobné, jako když na stavbu zemského jádra usuzujeme z analýzy seizmických vln.
U nevyzrálých dětských osobností je to tím více složitější.
Vždyť ani to IQ, které má asi nejlépe propracovanou metodiku nestanovujeme u malých dětí jako hodnotu (IQ 140), ale pouze jako pásmo (vysoce nadprůměrná inteligence).
2. Jistěže můžeme a měli bychom pro "Pepíčka" hledat jemu vlastní způsob výuky a motivace. To ale nic nemění na tom, že aby se naučil plavat, musí vlézt do vody a aby se naučil matematiku, musí počítat. A naučit se jak spočítat správný výsledek a nikoliv povídat si o životě Pythagora, Eulera či Nashe.
Váš omyl, který se Vám kolegové neúspěšně pokoušejí vysvětlit, spočívá v tom, že si myslíte, že můžete obsah výuky matematiky nahradit výukou o matematice. A abyste tomu dodal zdání myšlenkové hloubky, zaobalujete své teze do stokrát požitého balícího papíru o "odbornosti a vzdělanosti".
Tak tedy znovu. Zdravotní sestra nemusí umět integrovat (odbornost) ale musí umět počítat s procenty (vzdělanost a dle mého všobecná).
Musí tedy správně matematizovat zadání, které na výpočet s procenty vede, musí při výuce spočítat správně několik desítek příkladů a úloh a musí nakonec svou znalost doložit v rámci jednotné zkoušky.
To, jestli se, s ohledem na její typ osobnosti, lépe při výuce na jejím pochopení projeví vzoreček, který si opíše z tabule, obrázek se sto dílky, který si nakreslí, nebo pochopení významu latinského "per centum", to je sice důležité, ale NENÍ TO MATEMATIKA a není to znalost problematiky výpočtů s procenty. Matematika, to jsou ta procenta.
P.S.:
Co je nepochopitelného na tom, že nemá smysl "učit rybu lézt na strom"? Je proto, že to neumí, mezi živočichy méně hodnotná či hloupá? Vždyť veverka zase neumí plavat.
Pane Lippmanne, jen pro pořádek. ;-)
Veverka plavat umí.
A existuje i ryba, která umí lézt na stromy. Jmenuje se Lezec obojživelný.
Na věcnou připomínku rád odpovím.
"Tedy zejména:
schopnost koncentrace
vnímání souvislostí
schopnost jiného pohledu
a břímě odpovědnosti za výsledek."
Ze všeho, co jsem o matematice kdy napsal, vyplývá, že s tímhle naprosto souhlasím. Současně to přesahuje rámec matematiky, protože tohle je zapotřebí v celém vzdělání. A všechny řádky jsou spojité, vypadne-li jedna, problematizují se ty další (to je kontext, o kterém mluvím). Dohromady dávají smysl toho, proč se učit. Bohužel realita, vlivem školského, vnímání souvislostí silně komplikujícího systému, je jiná. Mechanické počítání a mechanické řešení úloh podle nijak hlouběji nepochopeném "návodu" či dílčí, nesouvislé znalosti češtiny, k dosažení uvedených kvalit nevedou. Naopak! Mimochodem jsou to kvality, které patří do oblasti nejen odbornosti, ale také vzdělání. A osvojit si je mají i ti, kteří se matematikou nebudou odborně zabývat.
Jenomže to mechanické počítání je jako kondice v tělesnosti. Můžeš být kouzelník s míčem, ale jestli neuběháš ani poločas, jsi pro tým k ničemu. To teda nechoď na hřiště a dělej maséra.
Pak ale nečekej útočníkův plat.
To je přesně to, co tady na těch vašich textech napadáme - vy jste totiž v této metafoře (vzhledem k Vašemu zaměření a bez jakéhokoli posměšku) jen divákem na tribuně. Tudíž by to tým mohl docela dobře ignorovat, kdybyste si to nechal na hospodu nebo gauč. Je to jako byste po trenérech chtěl, aby se vykašlali na posilovnu a běhání a raději studovali v knihovně soupeřovu hru.
Jenže vy s tím furt lezete do kabiny!
Bohužel už jste se, PP, od nečekaného uklouznutí k věcnosti vrátil k tradici. Opět jsem nic, co mi předhazujete, neřekl a Vy se to ani nepokoušíte doložit. Mechanické počítání nepodceňuji, ale nestačí k tomu, aby byl někdo "kouzelník s míčem", tedy odborník a vzdělaný člověk.
Už jen zase překrucujete skutečnost, Vaše absurdní závěry z ničeho, co jsem kdy napsal, nevyplývají. Je to opět neúnosně "pokleslé". Asi jsem Vás před chvílí přecenil. Dám už si příště větší pozor.
PR. "Znamená totiž, že je naprostá pitomost tvrdit, že vzděláváním, což někteří chápou jako "přepsání čistých tabulek", můžeme u dětí změnit, zvrátit jejich přirozenost.
Nevychováme matematika z retadovaného žáka, ani mistra světa v desetiboji z pohybového antitalenta."
On to někdo tvrdí?
Potažmo, definujte "jejich přirozenost". Je to IQ, charakter, volní vlastnosti, hodnoty?
"DOBRÉMU UČITELI NIKDY ŽÁDNÝ (ŠKOLSKÝ) SYSTÉM V CESTĚ STÁT NEMŮŽE."
Toto je mylné tvrzení. Učitel samozřejmě může učit dobře i navzdory blbému systému, nicméně, pokud systém nastaví určité podmínky pro úspěch a výkon žáků v klíčových bodech vzdělávání a tyto podmínky hluboce deformují žákovské, učitelské i rodičovské vnímání smyslu vzdělávání, pak systém efektivně staví učitele do situace, kdy si chtě nechtě musí vybrat mezi skutečným učením kvůli poznání a učením kvůli prověrkám a osudovým testům. Tyto dvě výchozí laťky lze jen stěží zkombinovat, proto je výsledkem často kompromis, kdy se jedno provozuje na úkor druhého.
Tzn. učitel, aby otevřel dveře svým žákům do dalšího vzdělávání, musí často učit věci, které by jinak neučil, metodami, které by jinak nepoužil. V tomto smyslu systém dobrému učiteli v cestě stojí a to tak, že hodně.
Zbytek vašeho příspěvku tvoří, jako obvykle, falešné dichotomie. Kolega Lippmann nikdy nepropagoval výuku o matematice, namísto výuky matematiky. To jste zas nepochopil. Ani nikdy netvrdil, že děti s jednostranným talentem je nutno výuky některých předmětů zbavit. Vy prostě dlouhodobě zabejčeně interpretujete jeho příspěvky tak, aby se daly snadno rozebrat, aby vyzněly jako absurdní. Proto tahle debata nemá smysl a nikdy smysl mít nebude. On o voze vy o koze. Naprosto se míjíte v pochopení základních výchozích bodů, pojmů, zkušeností, paradigmat a vlastně všeho.
Tzn. učitel, aby otevřel dveře svým žákům do dalšího vzdělávání, musí často učit věci, které by jinak neučil, metodami, které by jinak nepoužil. V tomto smyslu systém dobrému učiteli v cestě stojí a to tak, že hodně.
Tajný, já psal o dobrých učitelích ...
Pokud to učitel přijme, je to jen proto, že má před sebou většinu podprůměrných. Nebo vám to řeknu takto: když se děcko musí učit "na testy", tak dělá školu, na kterou nemá. Bez ohledu na to, kde je pravá příčina toho, že to děcko nedává.
Kdyby se zavedly, na každou školu podle situace, povinné kvóty na úbytek, například do maturitního ročníku bude nastupovat o jednu třídu méně lidí na základě testů, zabili bychom dvě mouchy jednou ranou:
ubylo by úvazků, tudíž byli by učitelé
rázem by se zvýšila kvalita výuky jak před, tak v maturitním ročníku
Jenomže - co s tou frustrací, že?
"Co je na tom nesrozumitelného či nebezpečného? Co je nepochopitelného na tom, že nemá smysl "učit rybu lézt na strom"? Je proto, že to neumí, mezi živočichy méně hodnotná či hloupá? Vždyť veverka zase neumí plavat. I ona je proto hloupá?"
Ne, veverka není hloupá. A už vůbec ne proto, že neumí plavat. Ale, kupodivu - veverka neumí plavat. Ještě jednou - pro jistotu - NEUMÍ PLAVAT. A když jí pokropíte zahradní hadicí, zatímco si skotačí na stromě, tak to neznamená, že ji učíte plavat.
Vám, pane Lippmanne, zjevně dělají problém i analogie.
Pan PP
Pořád budu tvrdit, že to děti baví právě pro tu jednoznačnost. Nic v životě malého děcka není tak jednoznačné, jako čísla. Vše ostatní je jen rozplizlý obraz.
Když začnou první kontakty s chybami, rychlostí a vlastními schopnostmi, pořád je matematika považována za objektivní a přesný předmět a nebýt rodičů, přenášejících na své děti své vlastní matematické frustrace, možná by si ani děti nevšimly, že ji nemají rády.
Kdyby jen děti, kdyby jen čísla... Různí lidé (nematematici) mi řekli něco jako "v té matematice aspoň víš, že je to správně, když ti vyjde zkouška". Laicky řečeno, ale myšlenka je jasná.
Pozorovat rozvoj myšlení někdy od 7. třídy je zážitek, ten prudký růst schopnosti logicky myslet. Byla by hrozná škoda jej nevyužít a nestimulovat, nezatěžovat mozek. Že to někteří nedotáhnou na nejvyšší úroveň? No tak ne, ale dostanou možnost.
DOBRÉMU UČITELI NIKDY ŽÁDNÝ (ŠKOLSKÝ) SYSTÉM V CESTĚ STÁT NEMŮŽE?
Může a stojí. Může ho například například nechat vyhladovět a znechutit tím, např. udělá RVP bez didaktiky, že nebude zjišťovat, kdo kvalitně učí, že odměňovat bude něco jiného, než kvalitní výuku, že ho přitom bude znechucovat různými hloupostmi, až on sám ze školy odejde. Atd. atd. Patří sem i panem Lippmannem kritizované bezduché testování jen určitých věcí, jen z určitých důvodů (jednotné přijímačky a jednotné státní maturity pro všechny typy SŠ) a zahlcování školství různými hloupostmi. Tohle vše se, bohužel, děje až do té míry, že je obtížné získat a udržet nejenom nové učitele, ale i nové ředitele škol, kteří by byli schopni a ochotni tohle vše snášet...
"Mechanické počítání a mechanické řešení úloh podle nijak hlouběji nepochopeném "návodu" či dílčí, nesouvislé znalosti češtiny, k dosažení uvedených kvalit nevedou. Naopak!"
"Mechanické počítání nepodceňuji, ale nestačí k tomu, aby byl někdo "kouzelník s míčem", tedy odborník a vzdělaný člověk."
Nikdo, opakuji pro méně kognitivně nadané - NIKDO, netvrdil, že schopnost mechanického počítání stačí k tomu, aby byl člověk odborník a vzdělanec.
Ostatně počítat se nedá jinak, než mechanicky. Mohl byste pane Lippmanne uvést nějaký konkrétní příklad nemechanického počítání?
Kolega Poste.restante
"Systém" může učiteli házet klacky pod nohy třeba tím, že asociálům umožní se beztrestně flákat a kazit práci ostatním dětem. Nicméně je naprostou pravdou, že dobří učitelé učili dobře i v dobách rakouské, fašistické či komunistické totality. (...) "Systém" může být učiteli nápomocný, nebo naopak. Ale nemůže mu zabránit v tom, aby učil. Tak, jak považuje za správné. Ve třídě je s žáky jen on sám a žádný "systém" mu za krkem nefuní.
P. S. Už chvíli si marně lámu hlavu, jaké "metody" mně či panu Tajnému systém nařizuje používat. Celému "systému" je naprosto jedno, jestli dítě spočítá úlohu o zdravotní sestřičce přes jedno procento, poměrem, trojčlenkou nebo vzorečkem, a jak to těm dětem budu vysvětlovat. To není dokonce ani v ŠVP...
Pan Lippmann
Bohužel realita, vlivem školského, vnímání souvislostí silně komplikujícího systému, je jiná. Mechanické počítání a mechanické řešení úloh podle nijak hlouběji nepochopeném "návodu"(...)
Chyba je v tom, že tohle vyzní (neříkám, že to tak myslíte), jako byste považoval "mechanické řešení bez pochopení" za systémovou záležitost, že to tak vidíte u velké většiny žáků.
Jenže tak to není.
Přinejmenším na II. stupni ZŠ/NG je v učebnicích a v metodice matematiky kladen velký důraz na pochopení. Výuka se odehrává v krocích, které na sebe navazují a jejichž obtížnost je gradovaná. Cílem "systému" výuky matematiky je jednoznačně to, aby žák pochopil zákonitosti.
Ano, může se stát, že špatný učitel (zejména pokud tomu nerozumí) bazíruje na mechanickém kopírování vzorových úloh. To je ale jeho osobní selhání, "systém" to určitě nevyžaduje.
Stejně tak se může stát, že žák se raději nadrtí nazpaměť postup, než aby se nad tím zamyslel. Většinou jde o humanitně zaměřené dívky. To ale neznamená, že je k tomu nutí "systém"; ten po nich pouze chce, aby se pokusily matematiku zvládnout. Ony jsou ne zcela úspěšné, ale na ZŠ/NG to i tak učochtají na dvojku, pokud se učí, což žádná tragédie není.
"Kolega Lippmann nikdy nepropagoval výuku o matematice, namísto výuky matematiky. To jste zas nepochopil. Ani nikdy netvrdil, že děti s jednostranným talentem je nutno výuky některých předmětů zbavit. Vy prostě dlouhodobě zabejčeně interpretujete jeho příspěvky tak, aby se daly snadno rozebrat, aby vyzněly jako absurdní. Proto tahle debata nemá smysl a nikdy smysl mít nebude. On o voze vy o koze. Naprosto se míjíte v pochopení základních výchozích bodů, pojmů, zkušeností, paradigmat a vlastně všeho."
Ale propagoval. Bylo tady vyprávění o příběhu, namísto provádění formálních úkonů. Jste to vy, drahý tajný kolego, kdo tomu vůbec nerozumí. Samozřejmě, že jeden se baví o voze a druhý o koze, protože ten jeden ví, co to je matematika a reálně ji používá, zatímco ten druhý o ni nanejvýše slyšel vyprávět nějaké pohádky. A navíc nabyl nevývratného bludu, že rozumí její epistemologii. Je tam naprosto fundamentální nepochopení, ale není to nepochopení exaktně vzdělaných lidí, je to nepochopení blábolivců vašeho ctěného typusu. Zjevně velmi hluboké a patrně nepřekonatelné. Stejně jako po černobílé televizi může jen blázen chtít, aby hrála barevně, může jen blázen po vás chtít, abyste to pochopil. Zřejmě jsem jedním takovým exemplářem blázna, který prostě nedokáže uvěřit tomu, že může na světě existovat tak ukrutná hloupost, že se utopí sama v sobě. Taková singularita hlouposti.
Ostatně, když jsem se ptal, jak byste studentům vysvětlil odvození vzorce pro obsah kruhu, tak jsme se dočkali jen dalšího prázdného blábolení - prý postavit je před problém tak, jak před ním stáli staří Řekové. Inu, tak jste je tam postavil a co dál? Nastoupí vaše ženiální metoda otázek a odpovědí? Kde je vaše kritické myšlení? Kde je Lippmannova interpretace? Tak hergot, jak to těm dětem tedy vysvětlíte v té sedmé třídě, aby se nemusely tupě drtit vzorec a pak ho mechanicky podle nepochopeného návodu jen bezmyšlenkovitě neaplikovaly?
Tvrzení, že systém si vynucuje tupé mechanické memorování, či počítání a zabraňuje hlubšímu pochopení, se nezakládá na skutečnosti. Toto tvrzení je výkladní skříní, ovšem nikoliv systému, ale jeho autora. Neznám příliš výmluvnějších způsobů jak říci "jsem blbeček".
Pane Portwyne, něco jiného jsou bohužel obecné požadavky "systému" (s těmi je většinou možné souhlasit) a jeho konkrétní realizace, kterou reprezentují např. plošné testy. Byl bych velice opatrný v rozlišování dobrých a špatných učitelů. Je dobrý ten, který plní cíle, jak je uvádíte, nebo ten, který připraví na 2. stupni ZŠ žáky na přijímačky. Já mám v tomto smyslu bohatou zkušenost na SŠ. Že by to na ZŠ bylo jiné? Je tady totiž značný rozdíl mezi vědomostmi trvalými (k použití pouze hypotetickému, pouze možnému, kdyby...) a instantními (na jedno konkrétní okamžité použití, leč velmi důležité). Moje velice dlouhá zkušenost mi říká, že jednoznačně má "navrch", což je navíc i logické, případ druhý. Pokud více žáků nechápe zákonitosti, někde je chyba. Nejen v nich a učitelích, ale i v systému, který tohle ví, ale nepomáhá řešit.
To, co navrhuji, by mohlo zmenšit počet těch, co to něco jen "učochtají". Ono totiž to "učochtání" nemá žádný smysl. Vzdělání a jeho pověsti škodí. Je to jen zbytečně vynaložené úsilí žáků i učitelů. Přece nechceme, aby se pracovitost, silná vůle, pečlivost atd. posilovaly "čochtáním".
"Neznám příliš výmluvnějších způsobů jak říci "jsem blbeček".
Primitivní, známek vzdělání svého autora zcela prostá, slušně nepojmenovatelná, neuvěřitelná sprostota, založená na naprostém nepochopení věci. Aby nevznikl omyl. Neuráží jen jedince (mně je to jedno), ale spoustu dalších, kteří nesplňují kritéria autora tohoto buranského výroku.
Pane Lippmanne,
jestli jsem to správně pochopil, tak Vy píšete o testech a já o výuce. Pak ovšem snadno dojde k nedorozumění.
Pokud děti naučíte matematiku, tj. naučíte je myslet a řešit, tak ty cíle (přijímačky) splní, jen je jim potřeba párkrát ukázat formu těch zkoušek. Rozhodně to nemá být tupé drilování po dobu půl roku, jak se to někdy vykresluje. To máte stejné, jako u soutěží. Když dětem před Pythagoriádou necháte spočítat pár starých zadání, tak jim to pomůže - v Pythagoriádě se ale vůbec neřeší postup! Platí v matematice dost častá zásada "spočítej to, jak chceš, jen to musí být pravda".
Ono jich není mnoho, aspoň na ZŠ/NG. Daleko více těch, kdo nerozumějí, se na to prostě vyfláklo. Když se chcete naučit nějaký postup (třeba sčítat zlomky), tak musíte počítat, počítat, počítat... a ne mastit hry na mobilu. Po roce výuky dokážu dost přesně poznat, které z dětí se jak učí. Postup "nadrtím se to" poctivě nepoužívá víc, jak pětina děcek... spíše ale tak desetina.
Postup "měsíc na to kašlu a doufám, že se to pak za odpoledne před písemkou nadrtím" spadá do kategorie "flákač", nikoli "snaživá humanistka".
Pane Portwyne, bylo by dobré se zamyslet, do jaké míry ono "flákačství" je příčina a do jaké míry důsledek. Jednostranný pohled k ničemu nevede. Úkolem školy je pracovat jak se "snaživými humanistkami" (všímáte si, pane Portwyne, dehonestující příznak tohoto pojmenování?), tak s "flákači" (toto dehonestující pojmenování bychom měli použít až tehdy, kdy si jím můžeme být jisti).
Musím Vám ale sdělit ještě něco jiného. Patříte k oponentům, kteří mě neurážejí. Očekával bych ale, že se vyjádříte k hrubé urážce, kterou před chvílí vyslovil pan Doležel. Stejně by se k ní měl vyjádřit i pan Týř, který mě navíc napomíná kvůli údajným mravním prohřeškům. Tady už byly přece překročeny všechny meze. Tohle už se týká všech diskutujících.
Pánové, nenechte se rušit. Jen napíšu ještě něco krátce k článku.
Přečetla jsem si konečně i plné znění rozhovoru s panem Koukolíkem – je to symfonie. Povznášející, i přestože se mluví především o problematických tématech. Člověk si při něčem takovém připomene, že nepotřebuje k životu jen ty řízky, ale i duchovní potravu.
Témat k případné diskusi v rozhovoru poměrně hodně; ale možná jinde, kde tak nehrozí debatnímu prostoru invaze bojovníků za pár svých utkvělých představ, která změní diskusi pod jakýmkoliv článkem v nemlich to samé. (I chatboti mají už dnes větší míru kreativity.)
tyrjir řekl(a)... 5. května 2019 15:50
Komentáře pana Lippmanna začínají většinou pokusem o znevážení oponenta:
Karel Lippmann řekl(a)... 29. dubna 2019 8:57
Pane Soukale, jste jako obvykle věcný. Takže maturita je důležitá zkouška z hlediska třídění žáků a jejich certifikace. Pokud jde ale o předchozí výuku, pak už ovšem tak důležitá zdaleka není, učitel ji může do značné míry ignorovat...
(zpochybnění věcnosti, demagogie)
Karel Lippmann řekl(a)... 29. dubna 2019 21:31
Ve své předpojatosti jste, pane Týři, popsal způsob "diskuse" pana Soukala, byť jste měl nepochybně na mysli mne. A také svůj vlastní styl. Není o čem s Vámi vážně diskutovat, můj článek jste evidentně buď vůbec nečetl nebo nepochopil.
(obvinění oponentů z předpojatosti, nechápavosti, nevěcnosti, odmítnutí diskuse - únik)
Karel Lippmann řekl(a)...30. dubna 2019 10:30
Pane Týři, Vaše neschopnost pochopit to, o čem mluvím, do velké míry znemožňuje každý pokus cokoli Vám vysvětlit...
(ignorování věcnosti připomínek a obvinění oponenta z nechápavosti)
Karel Lippmann řekl(a)...30. dubna 2019 13:39
Pane Týři, jste zářným příkladem některých diskutujících, kteří řadě věcí vůbec nerozumí, s o to větší vervou je však autoritativně komentují a nakonec, i když se odhalí jejich nepochopení, jsou nuceni bojovat o svou prestiž za každou cenu.
(stupňování obviňování oponenta, předstírání vyvrácení připomínek)
Karel Lippmann řekl(a)...30. dubna 2019 16:01
Pana Doležela komentovat nebudu, jeho stereotypy to neumožňují a to, co tvrdí, je na něm názorně vidět. Ani jemu není "nic lidského cizí". Patrně chodil do školy, kde se o nitro žáků nezajímali.
Pan Týř mi zase jen cosi předhazuje, aniž pro to poskytl jediný důkaz.
(další řádně nedoložená obvinění oponentů)
Karel Lippmann řekl(a)...30. dubna 2019 17:48
Pane Týři, co Vy si myslíte, není důležité (ostatně ve Vašem případě nejde o názor, ale o předsudek a hluboké nepochopení věci)..
(další pokus o znevážení oponenta)
Karel Lippmann řekl(a)...30. dubna 2019 18:07
"A proto je vina čistě subjektivním sociálním konstruktem."
Vy jste také "konstruktem", pane Doležele. Přímo ukázkovým. Svého myšlenkového egoismu a despotismu...
(další pokus o znevážení oponenta)
Karel Lippmann řekl(a)...1. května 2019 20:46
Pane Týři, je krajně neseriozní podsouvat mi, že něco subjektivního autoritativně prosazuji.
(personalizující demagogie)
Karel Lippmann řekl(a)...3. května 2019 8:13
Pane Týři, Váš úporný boj o zachování vlastních "pravd" je sice úctyhodný, leč poněkud únavný a k ničemu nevedoucí. Zkrátka se agresivně vyjadřujete k něčemu, čemu vůbec nerozumíte a v této fázi už ani rozumět nechcete, neboť byste musel ze svých ničím nedoložených "pravd" hodně slevit.
(další personalizující demagogie)
Když se podíváme na všechny komentáře a pana Lippmanna v této diskusi, uvidíme, myslím, že těch pokusů o znevážení oponenta (autoritativně urážlivých začátků) je v nich naprostá většina.
Když se podíváme na komentáře ostatních diskutujících, vidíme, myslím, docela zřetelně, že jsou většinou věcnější a méně útočné: Například tím, že přímo neoslovují pana Lippmanna, ale snaží se formou citace a jejího rozboru, formou otázky položené všem čtenářům, většinou formou odůvodněného věcného názoru dojít k nějakému věcně, tj. "technický, morálně a poeticky“, konzistentnímu závěru.
http://www.ceskaskola.cz/2019/04/karel-lippmann-machovska-tradice-vceske.html
S urážkou vyslovenou panem Doleželem nesouhlasím. Současně poznamenávám, že i v této diskusi se pan Lippmann opakovaně dopustil urážlivého odmítnutí diskuse s oponenty, které urazil.
Karel Lippmann řekl(a)...
24. července 2019 19:16
PP, nic Vám vysvětlovat nebudu. Jednak by to bylo stoprocentně zbytečné jako vždy, jednak ti, kteří chtějí, mi jistě porozuměli...
Karel Lippmann řekl(a)...
25. července 2019 11:02
Chtělo by to, pane Týři, .... Tomu, co píšu, podobně jako Vaši předřečníci, ani trochu nerozumíte...
Opravdu je to tak, pane Lippmanne? Proč i v této diskusi urážíte druhé?
Pane Týři, Vaše citáty nedosvědčují vůbec nic, navíc jim chybí "maličkost": stejně důsledná citace toho, na co reagovaly, co jim předcházelo. Odmítnutí diskuse za daných okolností není urážkou. Nikdo tady nezveřejnil tolik zcela konkrétních příkladů toho, co obecně říká. A nikdo, kromě paušálních tvrzení, konkrétně nedoložil, že nemám pravdu (třeba ji nemám). Takto můžete i tento můj vstup označit za urážlivý. Např. Vaše mnohokrát opakované příklady o krasobruslení, žádným argumentem nejsou. Už také proto, že vzdělání a lidské myšlení vůbec se od krasobruslení poněkud liší. Ostatně umět bruslit ještě ke krasobruslení vůbec nestačí. Těch podmínek je daleko víc i v této disciplíně.
Dobrou noc a sbohem.
moji zavilí odpůrci mi vytýkají nenávist k pozitivismu metodami zcela antipozitivistickými. Viz třeba ty Vaše poslední. Já naopak pozitivismus hájím, jen říkám, že jsou skutečnosti, kde si s ním nevystačíme, což ale jeho důležitost nesnižuje, ale naopak zvyšuje, protože právě tyto složité situace se snadno dají zneužít k okecávání a třeba i k bezohledné ideologické masáži. Vždyť to vidíme na každém kroku. Kdo tady pak rozhoduje o tom, co je pravdivé či alespoň věrohodné? To, co je mi vytýkáno ohledně matematiky, je stejného kalibru. Myslím ale, že největším mým "prohřeškem" je můj vstup do hájemství a hegemonie odborníků a to někteří z nich, ti mimořádně žárliví, demagogicky neodpouštějí. Abych byl objektivní, zdaleka se to netýká jen odborníků na exaktní vědy. Podobně jsou na tom např. na opačném břehu někteří historici a češtináři.
Napsal pan Lippmann v diskusi výše a ani po opakovaných upozorněních, myslím, nechce nebo není schopen pochopit, proč je pro druhé nepřijatelná takováto jeho mnohdy zmatečná, útočná a do sebe zahleděná vztahovačná demagogie.
Dokud to pan Lippmann nepochopí, například tím, že názor označí za názor a nikoli za všem zřejmou pravdu, a nezačne podle toho jednat bez napadání oponentů, považoval bych diskusi s ním za vcelku zbytečnou za ztrátu času. Pokud by tím nedeformoval veřejné povědomí o vědě, filosofii, etice a víře a nemařil odbornou diskusi tak, jak to i v této diskusi, myslím, dělá.
Pane Lippmanne,
já vím, že podle Vás je úplně všechno chyba učitele. Já s tím prostě nesouhlasím. Jsem přesvědčen, že žák není čistá deska, na níž by učitel podle libosti psal.
Snaživé humanistky mezi žákyněmi mne obvykle mají docela rády. Patrně žádnou dehonestaci z mé strany nevnímají. Jde o to, že dejme tomu učím dívku, o níž vím, že pracuje, ale prostě v těch písmenkách proměnné nevidí... Mám dvě možnosti. Buď všude nacpat problémové úlohy a dotyčné dát čtyřku, nebo jí umožnit, aby zvládla aspoň to, co se naučí. Kterou z možností byste zvolil Vy?
Učím přes dvacet let a celkem dokážu odhadnout potenciál žáků. Jestli se někdo fláká, lze poznat docela snadno - zadáte pár domácích úkolů a pár písemek na stejné téma. Velmi rychle poznáte, kdo se na to doma koukl (nebo kdo to pochopil už ve škole) a kdo se na to vykašlal.
Moje mínění o "cause blbeček" je velmi blízké mínění pana Týře z 20:12. Nesouhlasím s takovým označením oponenta, platí to ale pro všechny.
"Pane Portwyne, bylo by dobré se zamyslet, do jaké míry ono "flákačství" je příčina a do jaké míry důsledek."
Flákačství je morálně volní vlastnost. Je morálně velmi pochybné založit si živobytí na parazitismu. Tvrzení, že někdo se fláká, protože jsme ho dostatečně nezabavili, nebo mu ty perly nepodaly v dostatečném předklonu, je pro mě zcela neakceptovatelné. Učitel má vzdělávat ty, kteří o to stojí. Ti, kteří o to nestojí, nechť se přesunou tam, kde budou dělat něco, o co stojí. Nechť se ale pak nediví, že budou stát za pásem, zatímco ti, kteří se neflákali si budou vozit zadky v mercedesech. To jde tak nějak do velké míry ruku v ruce.
"Jednostranný pohled k ničemu nevede. Úkolem školy je pracovat jak se "snaživými humanistkami" (všímáte si, pane Portwyne, dehonestující příznak tohoto pojmenování?), tak s "flákači" (toto dehonestující pojmenování bychom měli použít až tehdy, kdy si jím můžeme být jisti)."
Úkolem školy je vzdělávat ty, kteří se vzdělávat chtějí a je na společnosti, aby k tomu vytvořila podmínky. Ano, musíte chudáčka nějak uprosit, aby začal něco dělat. Při nejhorším na kolenou.
"Očekával bych ale, že se vyjádříte k hrubé urážce, kterou před chvílí vyslovil pan Doležel. Stejně by se k ní měl vyjádřit i pan Týř, který mě navíc napomíná kvůli údajným mravním prohřeškům. Tady už byly přece překročeny všechny meze. Tohle už se týká všech diskutujících."
Na svém tvrzení trvám do puntíku. O mravní prohřešek se jedná možná ve vašem pokřiveném světě. Nehrajte zase komedii a nemanipulujte. Když je někdo blbej, tak není morálním prohřeškem ho nazvati blbcem. Otázkou je, zda je morálním prohřeškem před ním tuto skutečnost dlouhodobě tajit. A to podle mě záleží na tom, jak se chová.
Místo abyste řekl, že vaším hlavním cílem, který je motivován vaší vlastní zkušeností, je to, aby nemuseli všichni, kdo jdou studovat vysokou školu, procházet povinnými zkouškami z matematiky, protože je to pro některé jako lezení na strom pro ryby, tak tady, jak je vaším zvykem, hrajete manipulativní hru o rovnomocnosti složek rozumu. Pochopitelně ve smyslu, že ten, kdo umí formální úkony je fachidiot, zatímco ten bez buněk na matematiku vlastně je na nejlepší cestě se státi univerzálním vzdělancem. Proč? Protože přece vy jste univerzálním vzdělancem schopným citovat a interpretovat texty. Že vám celá jedna obrovská složka toho rozumu, který má být složen ze složek rovnomocných, chybí, to si už zjevně nedokážete připustit.
oprava: perly nepodali
Pane Portwyne, bohužel jste názorně ukázal, proč musím neustále řešit dilema, zda reagovat a nutně riskovat, že má odpověď, vytržena ze souvislostí, bude označena za mravně pochybnou, nebo mlčet, což bude rovněž označeno za mravní pochybení (viz pan Týř). Mimochodem to, co předvedl v případě mých citací (bez kontextu, v němž vznikly), je klasická ukázka nefér polemiky. Co s tím?
Takže, pane Portwyne, nikdy jsem neřekl, že úplně všechno je chyba učitele. Naopak připomenu Váš výrok: "Ano, může se stát, že špatný učitel (zejména pokud tomu nerozumí) bazíruje na mechanickém kopírování vzorových úloh. To je ale jeho osobní selhání, "systém" to určitě nevyžaduje." Sám jste jím doložil, že mluvím o chybě systému, který učitele limituje. Už několikrát jsem uvedl, že součástí tohoto systému jsou i vnější tlaky na školu, např. snaha přetvořit učitele i žáky na pouhé lidské zdroje, jejichž jediným smyslem života je uplatnění na trhu práce. Plně uznávám strašně obtížnou práci učitelů ZŠ, před mýma očima jimi právě procházejí moji tři vnuci. Nikdy jsem nesouhlasil s Lockovou "čistou deskou".
Označení "snaživá humanistka" je typickým vyjádřením pro inteligenční nedostačivost z pohledu toho, kdo jej použije, vůči tomu, komu je toto označení určeno. Jen krůček od "snaživého hlupáčka". Ve vašem sousloví totiž slovo "humanistka" dostává tento "odstín". Nevím, jak by se Vám líbilo, kdyby Vás odborník na vědy humanitní označil ze svého nadhledu za "snaživého počtáře". Proč by vás "snaživé humanistky" neměly mít rády, když jim nedáváte ty čtyřky a tyhle souvislosti si ve svém věku nemohou uvědomit?
Jak Vy, tak pan Týř, se snažíte nepopiratelnou hrubost pana Doležela zlehčit tím, že do toho zaplétáte všechny (Vy tedy i mne, pan Týř konkrétně mne). Ohrazuji se zásadně proti tomu, abych byl s panem Doleželem v tomto smyslu jakkoli srovnáván. Stačí si přečíst jeho poslední příspěvek.
Pane kolego, přemýšlel jsem, proč tito pánové neustále tvrdošíjně dezinterpretují vaše myšlenky. Jediné, co mě napadá je, že to potřebují k tomu, aby je mohli spektakulárně a přitom zcela nesmyslně rozcupovat a/nebo že jim jednoduše nerozumí a tak se je snaží redukovat na pro ně pochopitelnější pitomosti. Obojí je jejich nedostatečnost. První je předsudek a druhá neschopnost pochopit sdělení, což je u učitele na pováženou, u PD pak zabudovaná vlastnost.
Tzn. učitel, aby otevřel dveře svým žákům do dalšího vzdělávání, musí často učit věci, které by jinak neučil, metodami, které by jinak nepoužil. V tomto smyslu systém dobrému učiteli v cestě stojí a to tak, že hodně.
PR: "Tajný, já psal o dobrých učitelích ..."
Tak já vám to ještě nějak, jednodušeji, zkusím nastínit, kreslit tady nemohu. Po prázdninách přijdou žáci do třídy a v rámci hodiny jazyka dostanou již tradičně za úkol napsat papír s tímto zadáním:
O prázdninách jste byli na jazykovém táboře, kde jste se ztratili v lese. Napište vypravování o 12O-150 slovech o tomto zážitku, přičemž uveďte:
Kde jste byli
Co se stalo
Jak jste se z tohoto zážitku poučili
Neopomeňte formální náležitosti textu! Použijte výhradně školou schválený slovník.
Nebo můžete zadat toto:
Write narrative essay on a learning experience of your choice from your summer holiday, 250 words min. If you are not sure about a word or spelling or grammar, ask.
No a když je chci připravit na formát fake situací v maturitní písemce, použiji to první zadání. Když je chci naučit tvořivě psát použiju ten druhý. Už?
Pane TU, podle mého názoru, ověřeného i zkušeností, je jednou z dezinterpretací charakteru moderní vědy mylné přesvědčení, že "chyba je horší než zločin" (vylučuji z toho situace, kdy chyba může způsobit něco, co je do výsledku stejné jako zločin). Z toho plyne, že odborníci mají sklon nevpustit do hájemství své odbornosti laiky, kteří by, nedej bože, mohli v této odbornosti najít nějaký problém. V našem případě pedagogický a didaktický, ne předmětově odborný,což je paradoxní v tom, že každý učitel, ať učí cokoliv, je současně pedagog a didaktik. Proto ti odborníci, kteří tuto dezintepretaci moderní vědy vzali za svou, mě neustále "přesvědčují", abych si hleděl svého.
Inteligence (z lat. inter-legere, rozlišovat, poznávat, chápat) je dispozice pro myšlení, učení a adaptaci a projevuje se intelektovým výkonem. Spolu s osobností tvoří zásadní zdroj individuálních rozdílů. Přestože největším faktorem v inteligenci zvířat a člověka je počet synapsí v mozku[zdroj?], některé známky, které s inteligentními bytostmi běžně spojujeme jako učení či sebereflexe, mohou vykazovat i dnes existující počítače nebo organismy vůbec postrádající centrální nervovou soustavu.[1] Nakolik inteligence skutečně souvisí s učením, vědomím, symbolickým myšlením, sebeuvědomováním nebo algoritmickým systémem specifickým pro lidský mozek, je v rámci filozofie umělé inteligence ovšem stále diskutovaná otázka.
V průběhu studia inteligence vznikala řada různých teorií, které lze rozdělit do čtyř hlavních směrů. Jedná se o psychometrické, kognitivní, sociální a fyziologické teorie inteligence....
... Zároveň inteligentnější lidé dokáží lépe vnímat své i cizí emoce. Na jednu stranu to znamená, že dokáží dobře odhadnout, co po nich druzí chtějí, na druhou stranu si své neúspěchy pamatují déle a obecně jim věnují větší mentální prostor. Pomoci může například metoda mindfulness: Člověk si vyčlení určitý čas pro reflexi vlastních dlouhodobých i momentálních emocí. Metoda údajně pomáhá lidem s vyšším intelektem své problémy nehromadit, ale naučit se s nimi spojenými emocemi pracovat. Aby nepodléhali tendenci přizpůsobit se, může pomoci studium psychologie inteligence, protože si totiž nemusí uvědomovat, že jejich odlišnost není poruchou....
https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Inteligence
Pane Lippmanne,
kdybych tvrdil, že jste něco doslova řekl, tak to dám do uvozovek nebo do kurzívy.
Reagoval jsem na toto: Pane Portwyne, bylo by dobré se zamyslet, do jaké míry ono "flákačství" je příčina a do jaké míry důsledek. Jednostranný pohled k ničemu nevede.
Jak na tohle chcete bez vážně reagovat? To si opravdu myslíte, že jsem idiot a nad příčinami neúspěchu žáka se nezamýšlím? A pokud si to nemyslíte, proč mi doporučujete, abych to dělal?
Vy jste mluvil o selhání "systému", já o tom, že žádný "systém" nebrání čiteli se zamyslet a pracovat s žákem individuálně. Jediné, co je v tomto směru systémově omezeno, je jednak čas na práci se žákem (místo vyplňování lejster dělat konzultace), jednak nedostatečná možnost, aby špatně pracující žák pocítil důsledky svého jednání (systém je k flákačům měkký).
S těmi "snaživými humanistkami" to tak vidíte Vy. Pro mne je to prostě označení pro žákyni, která se poctivě učí, ale nemá matematický talent. Víte, já tyhle holky někdy docela obdivuji, protože vydřít si něco není mezi dnešními dětmi zvykem. Ale klidně si myslete, že je urážím, to je Vaše svaté právo.
Ještě jsem zapomněl
Nevím, jak by se Vám líbilo, kdyby Vás odborník na vědy humanitní označil ze svého nadhledu za "snaživého počtáře".
Pokud bych se dejme tomu v sedmičce snažil poctivě psát slohy, ale vůbec mi to nešlo, zato by se vědělo, že vynikám v M, bylo by to označení zcela adekvátní.
Ovšem mně slohy vždycky šly... a ČJL vůbec. Jen jsem se byl líný učit popořadě vyňatá slova, protože jsem je znal z knížek i tak. Jo a taky mne nebavil "literární dějepis", kde se narodil Jan Neruda atd. Jinak pohoda...
Proč by vás "snaživé humanistky" neměly mít rády, když jim nedáváte ty čtyřky a tyhle souvislosti si ve svém věku nemohou uvědomit?
Jaké "souvislosti" máte přesně na mysli?
Nedat čtyřku nestačí. Musíte s dětmi nějakým způsobem jednat, musíte se pokusit jim vyvětlit aspoň to, co zvládnou (to jsou ty konzultace), musíte jim dát bokem úkol z toho, co jim jde (třeba za malou 1 vyrýsovat něco podle postupu, který znají - jak jsou pečlivé, je to pěkné a dá se to hodit na nástěnku).
Já nedávám dobré známky za nic, pane Lippmanne.
Výkon žáka má vždycky více složek:
1) objevování, porozumění, myšlení, talentové záležitosti
2) upevnění znalostí, procvičování, provedení, přístup - záležitosti volní
3) organizace vlastní práce, stanovení si priorit
Jednu stránku osobnosti můžete částečně kompenzovat stránkou jinou (například já jsem bordelář, ale kompenzuji to tvořivostí). Pracovní týmy fungují nejlépe, když jsou složeny z různých typů osobností.
No a v tom, aby dítě poznalo, co mu sedí nejlíp, je potřeba, aby dostávalo úkoly různého typu. Některé mu půjdou lépe, některé hůře... a vvvo tttom to je, jak řekl klasik.
ŠKOLOMETSKÉ AUTORITÁŘSTVÍ VERSUS KOMUNIKACE A SOCIÁLNÍ INTELIGENCE
Myslím, že ...
Domnívám se, že ...
Jsem názoru, že ...
Dovoluji si vyslovit názor, že
Vznáším otázku, zda...
Například těmito slovy se uvozují názory.
Dovoluji si konstatovat, že pan například pan Lippmann nebo např. i pan Doležel a mnozí další tyto jazykové prostředky prakticky nevyužívají a že právě to je mnohdy zdroj zbytečných diskusních sporů a konfliktů.
Ten, kdo pochyné názory neuvede jako názor, ale autoritativně je vyslovuje jako všem zřejmou pravdu, mnohdy nevědomky zakládá spor s těmi, kteří s tím názorem nesouzní. Kdo pak ještě obviňuje své oponenty, že dané věci tzv. "vůbec nerozumí" a odvolává se přitom třeba na nějaké nezřetelné nebo pochybné "kontexty" nebo jen na určitý druh inteligence, jedná, myslím, dost nerozumně.
Dokud to například pan Lippmann nebo např. i pan Doležel a mnozí další nepochopí, například tím, že názor označí za názor a nikoli za všem zřejmou pravdu, a nezačnou podle toho jednat bez napadání oponentů, považoval bych diskusi s ními za vcelku zbytečnou ztrátu času. Pokud by tím nedeformovali veřejné povědomí o obyčejné lidské slušnosti, o vědě, filosofii, etice a víře a nemařili odbornou diskusi tak, jak to i v této diskusi, myslím, někteří (možná nékde včetně mne) někdy dělají.
J.Týř
Oprava
Jak na tohle chcete vážně reagovat?
HEJNOLOGICKÝ KONSTRUKTIVISMUS? - DVĚ OSUDOVÉ OTÁZKY::
Měla by být výuka matematiky na základních školách nebo (třeba jen) v humanitních oborech v SŠ organizována jako konstuktivisticky didaktická matematická paralympiáda, kde by žáci ZŠ nebo studenti humanitních oborů počítali trojčlenku a učitelé a budoucí zaměstnavatelé nebo firemní konkurenti jim fandili a tleskali, jak se hezky snaží?
Měla by být Česká škola diskusním fórem/arénou/adrenalinovým ventilem pro lidi, kteří nejsou schopni nebo ochotni odlišit názory od nezpochybnitelných fakt, vědu od ideologie, víry či tmářství?
Pane Portwyne, bohužel jako už obvykle, jen kličkujete, např. s odkazem na uvozovky. To ovšem velice znesnadňuje diskusi. Vždy si najdete únikový prostor, jak zpětně významově upravit to, co jste napsal. Proto Vám o připomenu:
"Daleko více těch, kdo nerozumějí, se na to prostě vyfláklo. Když se chcete naučit nějaký postup (třeba sčítat zlomky), tak musíte počítat, počítat, počítat... a ne mastit hry na mobilu. Po roce výuky dokážu dost přesně poznat, které z dětí se jak učí. Postup "nadrtím se to" poctivě nepoužívá víc, jak pětina děcek... spíše ale tak desetina.
Postup "měsíc na to kašlu a doufám, že se to pak za odpoledne před písemkou nadrtím" spadá do kategorie "flákač", nikoli "snaživá humanistka"."
Vaše chyba je, že mou reakci vztahujete na sebe. Já Vám nijak nepředhazuji, že neděláte vše, co je ve Vašich silách. Já jen říkám, že vinu za svou, jak patrno i občas sisyfovskou dřinu, vidíte jinde, než ve skutečnosti je. Překvapuje mě tak usilovná obhajoba systému, který Vám nesnáze způsobuje (jak je sám přiznáváte).
Pokud jde o "snaživé humanistky" vymlouváte se marně. S tím nic neuděláte, toto označení má takový význam, jaký jsem uvedl. A těmi souvislostmi jsem logicky myslel to, že významu kategorie, do které jste je zařadil, nemohou ještě rozumět. Patrně jim tak ani do očí neříkáte, což ale na věci nic nemění.
Nějak jste pominul to, co jsem doložil na tomto Vašem citátu: "Ano, může se stát, že špatný učitel (zejména pokud tomu nerozumí) bazíruje na mechanickém kopírování vzorových úloh. To je ale jeho osobní selhání, "systém" to určitě nevyžaduje." Jak z mého vyjádření, na které jste takto reagoval, vyplývá mé údajné tvrzení, že "úplně všechno je chyba učitele" (v uvozovkách teď opět cituji Vás)?
Pane Portwyne, přiznám se, že podle mého přesvědčení takovéto dohady na stránky učitelského webu zrovna nepatří. Je mi dost nepříjemné se jich účastnit, jenže nechat si do hlavy "vsouvat" a občas i "vtloukat" něco, co jsem nikdy neřekl, a nechat ze sebe dělat "ořezávátko", to se mi také hrubě nezamlouvá.
Pane Týři, mohl byste uvést alespoň jeden příklad, kterým byste doložil, že zaměňuji názor za fakt? Názor totiž nevzniká jen použitím slov a vazeb, které uvádíte.
Názor vzniká kritickým myšlení. To nás vede k tomu, zda nějaké tvrzení přijmeme, či odmítneme, do jaké míry je přijmeme, či odmítneme, můžeme se rovněž vzdát úsudku. Zejména s onou mírou jsou velké potíže.
Jestliže je tématem např. vágní obor, pak všechny postoje k ně,mu vzniklé, pokud jsou racionálně zdůvodněny, jsou vždy jen názorem. Takže všechny mé interpretace literárních děl jsou mým názorem, stejně jako postoje ke vzdělání a vzdělávání. I v oblasti názorové je možné něčemu vůbec nerozumět. A pokud cosi tvrdím, co nedokážu doložit a racionálně vysvětlit, dokonce se o to ani nepokusím, pak nejde o názor, ale o iracionální postoj, který má často podobu předsudku.
Takže ještě jednou. Mohl byste, pane Týři, v konkrétní podobě uvést alespoň jeden příklad toho, že své názory vydávám za nediskutovatelná a holá fakta nebo že prezentuji své předsudky?
Karel Lippmann řekl(a)... 26. července 2019 12:25
Pane Portwyne, bohužel jako už obvykle, jen kličkujete, např. s odkazem na uvozovky. To ovšem velice znesnadňuje diskusi. Vždy si najdete únikový prostor, jak zpětně významově upravit to, co jste napsal...
Karel Lippmann řekl(a)... 26. července 2019 13:14
Pane Týři, mohl byste uvést alespoň jeden příklad, kterým byste doložil, že zaměňuji názor za fakt?
To je docela snadné, pane Lippmanne. Například 26. července 2019 v 12:25 jste hned na začátku komentáře autoritativné nařkl pana Portwyna tím, co je výše citováno. Nenapsal to jako názor, ale jako nepravdivé a útočné autoritativní tvrzení.
Názor vzniká kritickým myšlení. To nás vede k tomu, zda nějaké tvrzení přijmeme, či odmítneme, do jaké míry je přijmeme, či odmítneme, můžeme se rovněž vzdát úsudku. Zejména s onou mírou jsou velké potíže.
Jestliže je tématem např. vágní obor, pak všechny postoje k ně,mu vzniklé, pokud jsou racionálně zdůvodněny, jsou vždy jen názorem. Takže všechny mé interpretace literárních děl jsou mým názorem, stejně jako postoje ke vzdělání a vzdělávání. I v oblasti názorové je možné něčemu vůbec nerozumět. A pokud cosi tvrdím, co nedokážu doložit a racionálně vysvětlit, dokonce se o to ani nepokusím, pak nejde o názor, ale o iracionální postoj, který má často podobu předsudku.
Opravdu, pane Lippmanne?
(((o-x AI-IA x-o)))*
* Viz např.
POZITIVISMUS versus IDEOLOGIE a VÍRA
To, co nám v České škole opakovaně pan Lippmann svým demagogicky agresivním zpochybňováním pozitivismu a autoritativními urážkami svých oponentů předvádí, není věda. Je to spíš jakási rádoby vědecká do mnoha vzletných rádoby učených slov a "kontextů" zabalená ideologie nebo víra, jejíž demagogické a agresivní vnucování do škol ani do učitelských diskusí nepatří...
Pan Lippmann má právo jako každý jiný člověk právo vyznávat ideologii nebo víru. Jako učitel by ale měl jasně dávat najevo, že jde o jím vyznávanou ideologii nebo víru a nevnucovat ji ani žákům, ani kolegům a ani veřejnosti tak, jak to v České škole dělá....
Vážený pane Lippmanne, úroveň vašeho vyjadřování je, myslím, někdy dost odstrašujícím příkladem urážlivě autoritativní demagogie. Je to, myslím, docela zřetelně vidět i u vašeho výše citovaného textu. Máte pocit, že vám tu mnozí bezdůvodně ubližují? Proč by to měli dělat? Proč se trochu jinak nezamyslíte nad tím, proč vám oponují? Není hlavní důvod takového pocitu na vaší straně? Proč tak často reagujete vztahovačně a napadáte své oponenty urážlivými autoritativními odsudky?...
Škoda je, že diskuse k tomuhle celkem zajímavému článku se zase změnila v polemiku s agresivní demagogií pana Lippmanna, který svou ideologii či víru autoritativně prohlašuje za fakta. Autoritativně a útočně prosazovaná anti pozitivistická ideologie či víra pana Lippmanna už stála čtenáře i diskutující v České škole mnoho sil a času, které mohly být vynaloženy k něčemu jinému než k marnému úsilí přimět pana Lippmanna k věcné diskusi...
http://www.ceskaskola.cz/2019/05/borivoj-brdicka-je-umela-inteligence.html#comment-2386625556218218929
Pane Týři, zase jste nedoložil nic, opět jste opomněl uvést to, na co jsem takto reagoval. Dále už jste jen tučným písmem, které u Vás zjevně nahrazuje absenci argumentů, nakupil haldu vlastních ničím nepotvrzených domněnek a osobních ataků. Můj názor zní: na nic jiného se nezmůžete.
Na Vaši otázku odpovídám: opravdu. A s tou ideologií a vírou je to čirý výmysl. Vy totiž zcela zjevně netušíte, oč jde. Ideologie není původně nic špatného, jde vlastně u uspořádání myšlenek. Politické a ekonomické ideologie, jak už jsem dříve napsal, jsou ovšem s tímto původním významem často v rozporu (viz K. Manheim). A skutečná víra není zkostnatělé a sektářské náboženství, jak si ji evidentně vykládáte Vy. Víra je především touha být v obraze, víra v to, že co je a co dělám má smysl. Např. moje učitelská činnost. A že realita může být lepší než teď. Vy si zřejmě představujete, že když učím na církevní škole, jsem nějaký modloslužebník. To je ovšem klasická ukázka předsudku. Nikomu nic nevnucuji, ani svým žákům, ani učitelům. Na vnucování vlastních představ tady máme mj. Cermat a ASČ. Jen předkládám své názory. Žádný jste se ani náznakem nepokusil racionálně vyvrátit. Výhradně je jen nálepkujete, což jste právě před chvílí předvedl. Preludujete cosi opakovaně o agresivní ideologii. Doložte to! Zatím jste nedoložil nic. To, že něco ocitujete a nazvete to potom agresivní ideologií, má k tomu, co píšu, nulovou výpovědní hodnotu (vypovídá to ale dostatečně o Vás). I kdybyste to napsal štětcem.
Vy totiž zcela zjevně netušíte, oč jde. Ideologie není původně nic špatného, jde vlastně u uspořádání myšlenek. Politické a ekonomické ideologie, jak už jsem dříve napsal, jsou ovšem s tímto původním významem často v rozporu (viz K. Manheim). A skutečná víra není zkostnatělé a sektářské náboženství, jak si ji evidentně vykládáte Vy. Víra je především touha být v obraze, víra v to, že co je a co dělám má smysl. Např. moje učitelská činnost. A že realita může být lepší než teď. Vy si zřejmě představujete, že když učím na církevní škole, jsem nějaký modloslužebník. To je ovšem klasická ukázka předsudku. Nikomu nic nevnucuji, ani svým žákům, ani učitelům. Na vnucování vlastních představ tady máme mj. Cermat a ASČ. Jen předkládám své názory. Žádný jste se ani náznakem nepokusil racionálně vyvrátit. Výhradně je jen nálepkujete, což jste právě před chvílí předvedl. Preludujete cosi opakovaně o agresivní ideologii. Doložte to! Zatím jste nedoložil nic. To, že něco ocitujete a nazvete to potom agresivní ideologií, má k tomu, co píšu, nulovou výpovědní hodnotu (vypovídá to ale dostatečně o Vás). I kdybyste to napsal štětcem.
OPRAVDU, PANE LIPPMANNE?
(((o-x AI-IA x-o)))
Nepochybuji, že na svou otázku jste si schopen odpovědět sám, pane Týři.
Preludujete cosi opakovaně o agresivní ideologii. Doložte to!
Doloženo je to, myslím, dost prúkazně v diskusi výše i jinde.
Takhle "inkvizičně" rozkazujete, pane Lippmanne? Slušněji o něco požádat nechcete nebo neumíte, pane Lippmanne?
Krajně neslušné a "inkviziční" je podsouvat mi něco bez důkazu, pane Týři.
Tímto svou diskusi s panem Lippmannem ukončuji a prosím pana Lippmanna, aby vúči mně udělal totéž.
Čtenáři České školy nechť laskavě posoudí, kdo a v čem má v této diskusi pravdu.
J.Týř
"A skutečná víra není zkostnatělé a sektářské náboženství, jak si ji evidentně vykládáte Vy. Víra je především touha být v obraze, víra v to, že co je a co dělám má smysl."
A jaký je tedy ten smysl? A jak ho poznáte? To je nějaký váš pocit uspokojení ze sebe sama, nebo jak?
"Např. moje učitelská činnost. A že realita může být lepší než teď. Vy si zřejmě představujete, že když učím na církevní škole, jsem nějaký modloslužebník. To je ovšem klasická ukázka předsudku. Nikomu nic nevnucuji, ani svým žákům, ani učitelům. Na vnucování vlastních představ tady máme mj. Cermat a ASČ. Jen předkládám své názory."
Modloslužebník nevím. Že jste poněkud bigótní věřící je celkem zjevné. Že nikomu nevnucujete svoji víru v Boha je chvályhodné. Vnucujete ale druhým svoji víru ve vaše dětinské představy o složkách rozumu a univerzálním vzdělání a také o tom, co to je matematika. Nevnucujete to sice z mocenské pozice, protože takovou moc naštěstí nemáte a mít nebudete. Vnucujete to ale neúnavnou misijní činností odolávajíce při tom zcela konkrétní racionální argumentaci. Bylo řečeno přesně, jaké výhody mají plošné ověřovací testy. Bylo odkázáno na to, proč mají být testy validní, reliabilní, dostatečně citlivé a také stabilní. To vše má jasně daný důvod a také jasně dané metriky. Naproti tomu vy nenabízíte jasného vůbec nic. Pouhé deklarace.
Tak na tohle žádná, alespoň nepatrně rozumná odpověď neexistuje.
Jasně daná metrika se hodí pro neživé obrobky. Pokud žáky-lidské bytosti chápete takto, pak vám ta zvrácená jednoduchost logicky nedevše vyhovuje. Zřejmě jste to z vaší životní zkušenosti otce a predikčního modeláře takto uchopil. Spolu s vámi také bohužel i třídiči a nastavovači laťek. Proč? Protože je to tak rozkošně snadné a použitelné i pro úředníka a naprostého laika. Udělal/neudělal, nuly a jedničky, palec nahoru, či dolů; osud visí na jednom bodu skóre. Nezbývá, než vás a vám podobné hluboce litovat.
Pane Lippmanne, nejste to vy, kdo má určovat, co je důležité pro daný předmět a co je jeho smyslem. Na tom se musí shodnout podstatně širší okruh odborníků. A pokud jsou někteří proti, musí se podřídit většinovému pohledu - tomu se říká v našich končinách demokracie.
Vaše argumentace vypadá smysluplně pouze na první pohled, ale ve skutečnosti je prázdná. Představme si, že by maturita vypadala přesně podle vašeho gusta. Žáci by interpretovali texty, vy byste dle vlastního koštu "výkony" hodnotil a na základě tajného převratné metody otázek a odpovědí byste dospěl k sebeuspokojujícímu závěru, že teď konečně to má smysl. Představme si, hypoteticky, že taková situace nastala. A já se ptám - proč to, co takto ověřujete, je důležité pro daný předmět? Co je vlastně vzdělávacím smyslem? A jak doložíte, že ona metoda to naplňuje? To zase nadeklarujete, nebo ocitujete nějakého Kosíka, či Komenského v domnění, že tím něco dokládáte? Bláhovost. To, co předvádíte, je jen popis jakýchsi vašich dojmů. Doložení, že nějaká metoda funguje, je podstatně složitější procedura, než že vy nadeklarujete, že se tím jakési složky rozumu dostávají do rovnomocného stavu...
Napsal pan Doležel 24. července 2019 v 9:24 h na počátku této diskuse.
VCELKU SOUHLASÍM.
Pane Lippmanne,
stěžoval jste si na překrucování.
Já jen říkám, že vinu za svou, jak patrno i občas sisyfovskou dřinu, vidíte jinde, než ve skutečnosti je.
Proboha jakou "sisyfovskou" dřinu?? Já si tu stěžoval, že by mí žáci měli špatné výsledky?
Popsal jsem Vám tu, jak postupuji při výuce žáků, kteří nemají talent na přírodní vědy, a Vy z toho vytáhnete, že moje práce je bezvýsledná. Proboha jak jste na to přišel?? A nezkoušejte mi tvrdit, že výraz "sisyfovská dřina" znamená něco jiného.
Pokud jste si to "interpretoval" tak, že chci po dětech, aby se něco šrotily nazpaměť, a pak si stěžuju, že jich to víc jak pětina neudělá, tak jste úplně vedle. Samozřejmě to většina mých gymnazistů více či méně pochopí... To Vás fakt nenapadlo?
Řeč šla o tom, jak v přírodovědných oborech a v matematice posunout výše takové žáky, kteří na to nemají talent. Jak to udělat, co jim dávat za úkoly, jak využít jejich silné stránky, a přitom neudělat z těch předmětů dějepis. O konkrétní postupy, ne o filosofické řeči.
Překvapuje mě tak usilovná obhajoba systému, který Vám nesnáze způsobuje (jak je sám přiznáváte)
Na "systému" setrvale kritizuji výdobytky modernistů, kteří "systém" chtějí zničit, zejména anarchii ve třídách na ZŠ a příliš mnoho míst na SŠ. To je způsobeno oslabením systému, nikoli jeho existencí.
Pokud jde o "snaživé humanistky" vymlouváte se marně. S tím nic neuděláte, toto označení má takový význam, jaký jsem uvedl.
To má tento význam pro Vás. Žádné ustálené spojení to není.
Ovšem vyplývá z toho něco podstatnějšího.
Je na tom dobře vidět, jak ošidné je místo faktů používat "interpretace". Jsou zcela subjektivní a u zkoušek hrozí zvůle examinátora. Mně může být vcelku jedno, zda to chápete tak nebo onak, ale hypotetického studenta byste mohl dost výrazně poškodit.
A těmi souvislostmi jsem logicky myslel to, že významu kategorie, do které jste je zařadil, nemohou ještě rozumět. Patrně jim tak ani do očí neříkáte, což ale na věci nic nemění.
Pane Lippmanne, přece je úplně jedno, zda žáci rozumějí nebo nerozumějí tomu, jak já je ve své hlavě posuzuji. Zrovna tak je jedno, zda pacient rozumí lékařské terminologii. Podstatný je výsledek. Úplně stejně je jedno, zda Vaši studenti znají význam Vaší "epistemologie"... nebo zda chápou procesy odehrávající se ve Vaší hlavě. To není jejich věc.
úplně všechno je chyba učitele - vysvětlil jsem Vám to, nadále se marginální ironickou poznámkou odmítám zabývat.
Ještě jednou a co nejstručněji:
1) Nemám problém se žáky, které dostávám - vesměs jde o slušné a chytré děti.
2) Někteří z nich nemají talent na matematiku a/nebo fyziku.
3) Tito žáci nemívají problém s pamětním učením.
4) Těmto žákům je třeba dávat takové úkoly, které kompenzují nedostatek talentu.
5) Nelze Ma ani Fy omezit na tyto "kompenzační úkoly". Pořád musí zůstat logicko-analytické myšlení.
6) Úkolem výuky je posunout žáka výš. To, že nedosáhne na nejvyšší úroveň, není tragédie.
7) Dostat stupeň "chvalitebný" nebo "dobrý" rovněž není tragédie.
Jednodušeji to napsat neumím.
Nic víc za tím nehledejte. Děkuji předem
"Jasně daná metrika se hodí pro neživé obrobky. Pokud žáky-lidské bytosti chápete takto, pak vám ta zvrácená jednoduchost logicky nedevše vyhovuje."
To je zase pouhý názor a deklarace. Dané metriky se běžně používají v medicíně, ve farmacii, v dopravě, ve stavitelství, ve strojírenství. Zkrátka ve všech oblastech, v nichž v mnohých nejde "pouze" o to, zda žáka vzděláte, či nevzděláte, ale jde přímo o životy. Právě proto se používají tyto exaktní metriky a ne nějaké vykuřování, šamanismus, dojmologie, či interpretace uměleckých textů. Protože to má prokazatelně lepší výsledky - kvalita života za posledních sto let dramaticky vzrostla, doba dožití vzrostla, atd. V době středověkkého tmářství, kdy populaci decimoval mor, pouštělo se žilou a všude byl smrad, protože neexistovala dostatečná kanalizace, by jistě uvítali vaše převratné myšlenky a postupy, dnes se ale do toho středověku chce málokomu vracet - byť i tací se jistě najdou.
Váš mozek, který nenávidí cokoliv, na co mentálně nestačí, má jistou vadu podmíněnou používáním emocí, namísto myšlení. Proto cokoliv, co je spojené s měřením je pro něj fuj. Jedná se ale toliko o asociaci vytvořenou nepříjemnými pocity, které ve vás vyvolává vaše frustrace z vlastního selhání v této vzdělávací oblasti. To je vše. Nic více v tom není. Neexistuje žádný "vyšší princip", který by vylučoval používání exaktních metrik na lidi. Naopak, ukázuje se dlouhodobě, že z toho benefituje celá společnost a to velmi výrazně.
"Zřejmě jste to z vaší životní zkušenosti otce a predikčního modeláře takto uchopil. Spolu s vámi také bohužel i třídiči a nastavovači laťek. Proč? Protože je to tak rozkošně snadné a použitelné i pro úředníka a naprostého laika. Udělal/neudělal, nuly a jedničky, palec nahoru, či dolů; osud visí na jednom bodu skóre. Nezbývá, než vás a vám podobné hluboce litovat."
Ne, vytvoření kvalitních standardizovaných testů vůbec není snadné. To je zase jen váš dojem někoho, kdo tomu vůbec nerozumí. Daleko snazší je si sednout, či rovnou lehnout a použít vaši ženiální metodu otázek a odpovědí.
Ano, ve výsledku je úkolem ověřovacího testu určit, zda dosažení minimální úrovně ověřeno bylo, či nikoliv. Vy dosažení minimální přípustné úrovně žáka snad neověřujete? Jo, já zapomněl, vy žádnou minimální úroveň nemáte. Vždy je možno klesnout ještě hlouběji.
Karel Lippmann napsal panu Doleželovi 27. července 2019 7:32
Tak na tohle žádná, alespoň nepatrně rozumná odpověď neexistuje.
Myslím, že v každé situaci existuje několik druhů rozumných odpovědí. V diskusi může být rozumnou odpovědí vysvětlení nebo upřesnéní nejasné formulace, logické vyvrácení protinázoru, nebo i třeba omluva za omyl. Namísto rozumné odpovědi zde však pan Lippmann opět reaguje dalším zjevně nesmyslným autoritativním výrokem.
Nesouhlasím s názorem pana Doležela, že pan Lippmann se chová "misionářsky nebo misijně". Jsem názoru, že kdyby někde mezi "domorodci" (misijní cílovou skupinou) argumentoval tak nesrozumitelně a povýšeně, neuspěl by. Odborně pochybné a přitom povýšené jednání doprovázené vztahovačně ublíženeckými postoji (podle p. Doležela "bebíčky"?), které nám, myslím. opakovaně i v této diskusi ukázal, by se, myslím, možná dalo nazvat nanejvýš dost zmatečným pokusem o jakési pseudo misionářství.
Pane Portwyne, díky. Je to naprosto srozumitelné a přesné. Pánové to ale nepochopí.
Mimochodem, všimli jste si (všichni čtenáři), že pan Lippmann se téměř nikdy neptá? Jeho nezajímá jak kdo co myslel, nesnaží se pochopit cizí myšlenky, natož jiné obory, on jen autoritativně deklaruje a vyžaduje, aby byl přijímán. A když není, tak se ještě rozčiluje, jaká je to drzost a jak nebyl nikým pochopen. Co z toho na mě čpí na sto honů, jsou nenaplněné ambice a frustrace z vlastní nedostačivosti v určité oblasti. Bohužel tyto jsou již tak zažrané, že se na tom prakticky už nedá pracovat. My se s ním v jeho doméně bavit můžeme, ale on do té naší ani nedokáže vstoupit.
Pane Doležele,
já si všiml.
IMHO ptát se je dost podstatné, pokud chce člověk vědět. Když se ptám na tu "sisyfovskou dřinu", tak mne fakt zajímá, zda jsem se někde špatně vyjádřil a čtenáři mohli nabýt dojmu, že jsem s prací svých žáků celkově nespokojen... a že si stěžuji na dřinu. Protože pokud bych to tak napsal, musím se zamyslet nad svou stalistickou neschopností, ale pokud jsem to tak nenapsal... ehm ;o)
Obávám se ale, že máte pravdu.
„Mimochodem, všimli jste si (všichni čtenáři), že pan Lippmann se téměř nikdy neptá? Jeho nezajímá jak kdo co myslel, nesnaží se pochopit cizí myšlenky, natož jiné obory, on jen autoritativně deklaruje a vyžaduje, aby byl přijímán. A když není, tak se ještě rozčiluje, jaká je to drzost a jak nebyl nikým pochopen. Co z toho na mě čpí na sto honů, jsou nenaplněné ambice a frustrace z vlastní nedostačivosti v určité oblasti. Bohužel tyto jsou již tak zažrané, že se na tom prakticky už nedá pracovat. My se s ním v jeho doméně bavit můžeme, ale on do té naší ani nedokáže vstoupit."
A je pak na místě s takovým člověkem sáhodlouze debatovat a zaplevelovat diskuse i pod zajímavými články, jako je rozhovor s Františkem Koukolíkem? Já jsem si zase všimla, že veškeré dlouhé diskuse (mnohdy i nad sto či dvě stě komentářů) se týkají právě účasti pana Lippmanna, a domnívám se, že mohu říct bezvýhradně. Napsal jste to někde výš - proč dělat něco, co nemá výsledek?
Pane Portwyne, omluvte mě, že budu stručný. Mohl bych polemizovat s řadou Vašich tvrzení, ale v kontextu nepravd (např. že nekladu otázky, položil jsem jich hodně, ale odpověď nikdy nedostal, vrcholem je pan Soukal) a tupých urážek, které se na mně hrnou i při zběžném přehlédnutí příspěvků pana Doležela a paní Brandtnerové, nemám chuť zde pokračovat. Takže alespoň dva příklady:
Ve Vašem výčtu jsem nenašel počet Vámi zmíněných "flákačů" a vysvětlení, co s nimi děláte. Prosím, hajte systém, když Vám vyhovuje, ale vysvětlete to propadlíkům u maturity z matematiky. Nu, asi to byli vesměs "flákači" a "snaživé humanistky". Ty jen měly smůlu, že jste je nehodnotil Vy a místo pětek tak nedostaly třeba trojky.
Zda žáci rozumějí tomu, "jak já je ve své hlavě posuzuji", vůbec, ani na okamžik jedno není. Může to být možná jedno u opraváře pračky nebo u lékaře, jsem-li zrovna v narkóze, ale u učitele v žádném případě ne.
s takovým člověkem sáhodlouze debatovat a zaplevelovat diskuse i pod zajímavými články, jako je rozhovor s Františkem Koukolíkem? Já jsem si zase všimla, že veškeré dlouhé diskuse (mnohdy i nad sto či dvě stě komentářů) se týkají právě účasti pana Lippmanna, a domnívám se, že mohu říct bezvýhradně. Napsal jste to někde výš - proč dělat něco, co nemá výsledek?
S, myslím, podivným anonymním zjevem Tajným Učitelem (je to vůbec jedna fyzická osoba?) jsem diskusi ukončil už dávno. S panem Lippmannem včera. Pokud pan Komárek zveřejní nějaký jejich článek, nebo pokud oni řeknou v diskusi něco podstatného, budu případně diskutovat o věci nebo o nich. Nikoli však s nimi. K tomu, aby se to případně změnilo, by se museli dlouhodobě projevovat mnohem věcněji a slušněji než dosud. Kdo s nimi chce i nadále přímo diskutovat, ať to dělá.
Já to z důvodu své duševní hygieny v dohledné době dělat nechci a nebudu. Není to z mé strany diskriminace. Je to legitimní a užitečné praktické opatření, které se používá například i v poslanecké sněmovně, kde se v zájmu věcného a bezkonfliktního projednávání věcí poslanci nesmějí oslovovat přímo, ale buď ve třetí osobě nebo tzv. prostřednictvím předsedající osoby.
J.Týř
na mne hrnou
v kontextu nepravd (např. že nekladu otázky, položil jsem jich hodně, ale odpověď nikdy nedostal, vrcholem je pan Soukal) a tupých urážek, které se na mně hrnou i při zběžném přehlédnutí příspěvků pana Doležela a paní Brandtnerové, nemám chuť zde pokračovat. Takže alespoň dva příklady:
Ve Vašem výčtu jsem nenašel počet Vámi zmíněných "flákačů" a vysvětlení, co s nimi děláte. Prosím, hajte systém, když Vám vyhovuje, ale vysvětlete to propadlíkům u maturity z matematiky. Nu, asi to byli vesměs "flákači" a "snaživé humanistky". Ty jen měly smůlu, že jste je nehodnotil Vy a místo pětek tak nedostaly třeba trojky.
Zda žáci rozumějí tomu, "jak já je ve své hlavě posuzuji", vůbec, ani na okamžik jedno není. Může to být možná jedno u opraváře pračky nebo u lékaře, jsem-li zrovna v narkóze, ale u učitele v žádném případě ne. Napsal pan Lippmann.
Flákači neúspěšní u maturit dostávají závěrečné vysvétlení formou výroku maturitní komise a formou možnosti maturitu opakovat. Jim i ostatním zaostávajícím i nezaostávajícím žákům to učitelé, myslím, patřičně vysvětlují nejen u maturit, ale v průběhu celého studia. I v případě studia lékařů a opravářú praček.
Výše citované vyjádřeni pana Lippmanna považuji za natolik zmatečné, že téměř lituji, že jsem mu věnoval pozornost.
Nic jste nevyargumentoval vzdálený experte. Vzdělávání není medicína ani farmacie ani stavitelství. V Británii je 97% učitelů proti high stakes testům, po mnohem delší a intenzivnější zkušenosti než máme v kotlince. Zřejmě jsou všichni nedouci, kteří si kompenzují své nedostatky ve vzdělání kritikou exaktního měření. Chybí jim tam Paul Dolezel, který by jim to osvětlil.
Brandtnerová a tyrjir, zbohem a šáteček, že to trvalo.
Pane Lippmanne,
už nevím, kde jste se na počet flákačů ptal, nicméně rád odpovím.
Na základkách jich prý přibývá, říkají kolegové. Kolik je to procent, nevím.
U nás je jich odhadem desetina. Di toho samozřejmě zahrnuji lidi, kteří by mohli mít dvojku, ale mají čtyřku.
Co s nimi dělám? Promluvím s nimi, s rodiči, a když to nezabere, prostě mají špatné hodnocení. Co taky jiného. Pokud by se flákala větší část třídy, požádal bych o změnu učitele.
U maturity z matematiky u nás nepropadl nikdo (a z ostatních předmětů jen velmi, velmi malý, byť nenulový počet - více říci nesmím). Pláčete na neexistujícím hrobě.
Ano, jsem přesvědčen o tom, že většina těch, kteří neprošli maturitou, na SŠ vůbec neměla být, nebo měli skončit během studia. Jiní (ale ne mnoho) mohli zpanikařit nebo mít smůlu. Opraví si to na podzim. Tak to holt v životě chodí, můj syn zase zpanikařil u zkoušek na řidičák, udělal je až napodruhé.
Psal jsem o úplně jiných věcech, konkrétnějších, než je nějaký "systém", viz "7 bodů". Jestli Vám to uniklo nebo Vám to přišlo nesrozumitelné, je mi líto, ale jednodušeji to napsat nedokážu.
Pokud byste chtěl popírat existenci flákačů (= lidí, kteří málo pracují) ve škole nebo v jakémkoli jiném oboru, prosím. Pokud by za to vždycky mohl někdo jiný, "systém" nebo zlý a hloupý nadřízený, prosím. Váš názor, měl byste na něj právo. Ale nechtějte po mně, abych diskutoval ve chvíli, kdy se vychází z předpokladu naprosto neslučitelného s mými zkušenostmi.
Hezký den.
Paní Brandtnerová
Máte pravdu, ale diskutovat o výrocích pana Koukolíka jsme zkusili, bohužel to bylo přebito šumem.
Už samotný název CERMAT dokládá bezduchost a nedostatečnost diagnostiky, průbéhu a kontroly kvality výuky v českém školství. Testy ano, ale v pestrém výběru jejich různých druhů. Včetně diagnostických testů, o nichž píše Koukolík. Včetně standardizovaných adaptivních testů (systém CAT*) reagujících na žákovu osobnost nejen při zkoušení, ale i při výuce.
Dobrý test je dobrý sluha v rukou dobrého učitele, ale hloupý jednotný (neadaptovaný, neadaptivní) test je zlý pán v rukou hloupého MŠMT.
*Computerized adaptive testing (CAT)
Systémem tzv. adaptivního počítačového testování využitelného při diagnostice i při výuce se v Česku zabývá jen několik lidí. Přitom je to strategicky důležitá věc pro školní výuku i sebevzdělávání...
Computerized adaptive testing (CAT) is a form of computer-based test that adapts to the examinee's ability level. For this reason, it has also been called tailored testing. In other words, it is a form of computer-administered test in which the next item or set of items selected to be administered depends on the correctness of the test taker's responses to the most recent items administered.[1]
https://en.m.wikipedia.org/wiki/Computerized_adaptive_testing
"Co s nimi dělám? Promluvím s nimi, s rodiči, a když to nezabere, prostě mají špatné hodnocení. Co taky jiného. Pokud by se flákala větší část třídy, požádal bych o změnu učitele.
U maturity z matematiky u nás nepropadl nikdo (a z ostatních předmětů jen velmi, velmi malý, byť nenulový počet - více říci nesmím). Pláčete na neexistujícím hrobě."
Pane Portwyne, opravdu nejsem schopen předvídat, co všechno pochopíte jinak, než je to myšleno. Ani ve snu by mě nenapadlo mluvit o "propadlících" Vašich. Vždyť o tom nemohu nic vědět. Samozřejmě jsem měl na mysli ty, kteří z matematiky propadli za všechna ta léta nové maturity ze všech škol. Chcete tvrdit, že většina z nich byli flákači či "snaživé humanistky", které na SŠ neměly co dělat? Žádný problém není v systému, který jejich neúspěch způsobil? Takže je všechny nazveme tak, jak má ve zvyku pan Doležel?
Pokud si to dostatečně všichni uvědomíme a nedáme jim včas "sbohem a šáteček, pokusí-li zase něco zmatečně bezobsažného a poťouchlého sypat do odborné diskuse v České škole a dělat z ní vcelku bezobsažnou aktivistickou "reality show".
Úspěšní psychopati dnes mají příliš velké pole působnosti, říká neuropatolog Koukolík
Souhlasím, že je to tak i ve školství. Je to mimo jiné i proto, že se bouhužel dosud dost úspéšně brání exaktní diagnostice a léčení toho, co ve školství napáchali.
...Je to mimo jiné i proto, že se bohuhužel dosud dost úspěšně brání průkazné/pozitivisticky exaktní diagnostice a léčení toho, co ve školství napáchali.
Pane Lippmanne,
snaživé humanistky obvykle odmaturují bez problémů - ČjL, Aj, ZSV, Dě, nebo jiná podobná kombinace. Zákon to dovoluje.
V minulosti snaživé humanistky odmaturovaly i z Ma. Prostě se to nadrtily tak, jako se nadrtily ČjL, Dě a Rj. A prolezly.
Pokud se to nedokáže/není ochoten ani nadrtit, ani pochopit, tak tam nemá co dělat. Na tom trvám. Dávat maturitu za účast (a ani ta mnohdy není) je nemravné.
Problém v systému? Ale jistě - opakuji to pořád dokola. To, co si vyřvali modernisté, kteří "systém" nenávidí - nárok (vy)studovat SŠ pro lidi, kteří na to inteligenčně nemají. A likvidaci kázně na ZŠ, protože učitel je pro ně hloupý sadistický sluha "systému" a dítě ví nejlíp, co bude za 15 let potřebovat.
Tohle je základní problém, a dokud se nevyřeší, tak to nemůže fungovat.
Víc k tomu nemám co říci. Diskuze se vyčerpala.
Pane Portwyne, jaký smysl má, aby se někdo něco "nadrtil" a maturitou "prolezl". To je potom maturant (zralý jedinec)? K čemu mu drcení a prolézání bude v životě? Proč by měl být ochoten se něco drtit, jenom aby prolezl? Usilovná práce není drcení, to je obětování námahy a času něčemu, co má smysl.
Jenže systémový problém je především v tom, že, založen na izolovaných odbornostech, ne na vzdělání a profilaci odbornosti, ke které má žák dispozice, nutí všechny "lézt na strom" Ti, kteří k tomu dispozice nemají, jsou lehkovážně a velmi nespravedlivě označováni, a to v lepším případě, za "snaživé humanistky". Ti, kteří se "nenadrtí" a "neprolezou" na to prý jednoduše inteligenčně nemají. V úvodním rozhovoru Fr. Koukolík hovoří, jak jsem na to hned poukázal a vyvolal tím salvu odporu a urážek, o "profilu v jednotlivých předmětech" a také "motivaci" žáků. Za 47 let praxe na dvou gymnáziích a dvou odborných školách jsem neměl žádného žáka, který by byl středoškolsky nevzdělavatelný, byť se to zpočátku mohlo tak i jevit. Nikdy jsem neměl maturanta, který přišel k maturitě jen nadrcen, aby prolezl. Vím, že mi to nemusíte věřit, mohu jen říct, že pokud se někdy s někým z mých bývalých žáků a žákyň setkáte, můžete se zeptat. Stejně jako předsedů maturitních komisí. Systémový problém je v tom, že učíme všechny všechno tak, jako by se tím vším měli jednou živit. Na frak tak dostávají nepominutelné základy, které by si měli osvojit všichni, což se týká základní školy. V záplavě roztříštěné faktografie a mechanických úkonů to ani nejde. Bedlivě to sleduji u svých vnuků a na výuce žáků nižšího gymnázia. "Snaživé humanistky" neexistují od přírody, ve velké většině si je takto pěstujeme, podobně jako mnohé "flákače", kteří jednoduše rezignují. Pokud bychom začali rozlišovat žáky ne podle jednoho mustru, ale podle schopností, které mohou utvářet jejich vzdělanostní profil, potom by se situace nepochybně zlepšila. Jak už jsem opakovaně uvedl, vychovali bychom více odborníků, více vzdělaných lidí a méně fachidiotů, dělat třeba v případě nutnosti i něco zcela jiného. Univerzální jsou za dnešních podmínek snad jen manažeři čehokoliv.
"Na frak tak dostávají nepominutelné základy, které by si měli osvojit všichni, což se týká základní školy."
Které základy dostávají na frak?
"V záplavě roztříštěné faktografie a mechanických úkonů to ani nejde."
No, já nepochybuji o tom, že pro běžného člověka je tokamak, nebo stelarátor také jen změtí roztříštěných jednotlivostí, které provádějí čistě mechanické úkony. Ve skutečnosti se jedná o velmi sofistikovaná zařízení. Co tím chci říci? Že skutečnost, že zrovna vám, pane Lippmanne, připadá něco jako roztříštěná faktografie a mechanické úkony, nemusí znamenat vůbec nic jiného, než že si ty roztříštěné jednotlivosti jen nedokážete spojit a pochopit jejich hlubší význam. Ono studium medicíny je taky roztříštěná faktografie, ale až když tím člověk projde, pochopí, že to vlastně roztříštěné nebylo, že to je naopak množství fakt, jejichý znalostí se člověk stává v daném oboru vzdělaným, protože díky nim dostává ucelený obraz o fungování lidského těla. Ty jednotlivosti mu mohou pak zapadat do sebe až časem, třeba klidně mnohem později, ale bez nich to co? No nejde, že jo. Bez jejich znalosti je člověk jen ubohým kecalem. A pro matematiku a na ní navázané exaktní obory (fyziku, informatiku, apod.) přesně toto platí více, než pro jakýkékoliv jiné obory. Neexistuje holistická výuka matematiky. Musíte si projít všemi těmi jednotlivostmi, abyste tzv. prozřel a pochopil hlubší vztahy. Bez toho to nejde, i když vy tomu prostě nerozumíte a máte úplně zcestné představy. Proč? Protože jste tím NE-PRO-ŠEL! Proto vaše misijní činnost za záchranu "jinak vybavených" je marná.
""Snaživé humanistky" neexistují od přírody, ve velké většině si je takto pěstujeme, podobně jako mnohé "flákače", kteří jednoduše rezignují."
Ale existují od přírody. Tady zase narážíme na vaši neschopnost analytického myšlení. "Snaživé humanistky" existují, resp. existuje typ studenta, který má vlastnosti, jež popsal pan Portwyn a který si tímto souslovím označil. Ostatně není sám - znám několik učitelů matematiky, kteří to vnímají na vlas stejně. O tom píše pan Dr. Koukolík - díte nění tabula rasa - má nějaké předpoklady, nějakou vůli, nějaký způsob myšlení. A není to zlý systém, který by vytvářel snaživé humanistky, je to jejich iniciální nastavení. Pokud by tomu tak nebylo, nebylo by možné, aby dva žáci se stejnými podmínkami jeden v matematice exceloval a druhý byl matematický analfabet - což se velmi často stává - i u dvojčat, u sourozenců, kteří měli stejné učitele a chodili do stejné ZŠ. Je to zejména vrozená schopnost abstraktního myšlení a myšlení v souvislostech, možná stimulace v raném dětství - to asi těžko definitivně rozhodnout, ale je to do velké míry danost. Dokonce i inteligenční kvocient má relativně vysokou míru korelace mezi příbuznými (asi 40% u rodičů a dětí a asi 80% u jednovaječných dvojčat vyrůstajících ve stejném prostředí).
"Pokud bychom začali rozlišovat žáky ne podle jednoho mustru, ale podle schopností, které mohou utvářet jejich vzdělanostní profil, potom by se situace nepochybně zlepšila."
Ale my je rozlišujeme podle schopností, které mohou utvářet jejich vzdělanostní profil. Jak vás mohlo napadnout, že tak nečiníme? A mezi ty schopnosti patří mimojiné schopnost počítat a chápat elementární abstraktní struktury a vztahy mezi nimi, domluvit se v rodném i cizím jazyce, apod. Všechno to tam je.
Pane Doležele,
já už to vzdal. Ohledně pochopení "7 bodů" jste predikoval správně.
Pane Portwyne, Vaše přitakání panu Doleželovi vyjasnilo okolnosti naší diskuse. I já mám poté vážný důvod to vzdát. Naposledy se tedy jen vyjádřím k Vašim sedmi bodům. Na první pohled jim nelze nic vytknout, jenže v praxi, jak dosvědčují např. výsledky maturit, to jaksi nefunguje, což se přirozeně netýká jen matematiky, ale té nejvíce. Odtud nekonečné debaty o maturitě povinné. Vtip je často ve zdánlivých konkrétních detailech. Např. kolik je žáků (nejen u Vás) kterým je třeba dávat "kompenzační úkoly". Jaký smysl tyto úkoly mají, k čemu žákům prospívají? Kolik žáků je naopak schopno logicko-analytického myšlení" a co si pod tímto myšlením konkrétně představovat. Protože teprve potom můžeme začít hovořit o talentu na to či ono. Proč jsou potom u zkoušek, např. u maturity, všichni zkoušeni na základě jednoho způsobu myšlení? Proč se nediferencuje maturita podle jejich konkrétních schopností a motivace? To, že jedním z talentů neoplývají, je pro vzdělání jako celek diskvalifikuje? A proč se vůbec učit něco, k čemu nemám dispozice, když by mě v rámci téhož předmětu zajímalo něco jiného, např. "filosofický obsah matematiky", který by mě mohl dokonce více motivovat i ke snaze zvládnout řešení konkrétních logicko-analytických úloh?
Vaše názory se, pane Portwyne, pohybují v rámci systému, který prokazatelně způsobuje stále větší potíže. Nepochybuji, že v jeho rámci děláte vše, co Vám umožňuje a co po Vás žádá. Tento systém je ne jedinou, ale velice důležitou příčinou "drcení" a "prolézání". Nutně vyžaduje korekci. Ne radikální odstranění. Ze stávajícího systému je třeba vzít to, co se osvědčilo, případně to upravit, a obezřetně zavést to, co má šanci na zlepšení současného stavu. To je postup v rámci onoho zde zesměšňovaného triadismu. Vzdělání a vzdělávání svou podstatou podle mne radikální revoluce nesnesou.
Vy hájíte svou práci v rámci současného systému, já jej v jeho nezměněné, ba naopak maturitou posílené podobě kritizuji, protože s jeho omezeními se setkávám a objektivně setkáváme na každém kroku. I já jej přirozeně musím respektovat, nemohu si dovolit poškodit u maturity vlastní vinou své žáky.
Primitivní běsnění, které za své názory zde sklízím a se kterým jste se bohužel do jisté míry identifikoval i Vy, ve mně nevzbuzuje žádnou škodolibou radost (občas snad jen potřebu ironie a sarkasmu), ale ani zlost. Ani sebelítost a pocit zneuznání či uraženosti. Lítost ale ano...
KL: "Snaživé humanistky" neexistují od přírody, ve velké většině si je takto pěstujeme, podobně jako mnohé "flákače", kteří jednoduše rezignují.
F. Koukolík: Například základní rysy osobnosti jako introverze a extraverze určuje dědivost přibližně z poloviny a vlivy prostředí jsou malé. Jestliže se narodí introvert, na extroverta ho nepředěláte. Něco podobného platí také pro inteligenci.
Tak jak pane Lippmanne? Myslíte, že talent pro matematiku, nebo naopak jeho absence "neexistují od přírody"?
Raději upozorňuji, že se opravdu jen ptám, abych si vyjasnil, jak a jestli předpoklad "humanitní profil myšlení" si jen u žáků pěstujeme, nebo je do jisté míry dán už okamžikem narození.
K čemu mu drcení a prolézání bude v životě?
Pracoval jste někdy mimo školství?
Proč by měl být ochoten se něco drtit, jenom aby prolezl? Usilovná práce není drcení, to je obětování námahy a času něčemu, co má smysl.
Zvláštní. Ke zkoušce na řidičák jsem se musel "nadrtit, abych prolezl" spoustu technických parametrů vozidel, přívěsných vozíků a už ani nevím čeho ještě.
Nikdy jsem neřídil vozidlo nad 3,5 tuny a vlastně ani nejel s přívěsem. Proč to po mně chtěli? Jaký to mělo smysl?
Na vyhlášku 50 (elektrotechnická způsobilost) jsem musel znát spoustu parametrů, předpisů, pravidel atd. Přitom jsem vždy jako IT pracovník maximálně tak zapojil otevřené PC do zásuvky. Proč to po mně chtěli?
Nejspíš proto, že certifikační zkoušky jsou vždy konstruovány pro určitý okruh činností a jim odpovídající rozsah znalostí.
V USA už mají dnes řidičáky pro vozidla s automatickým řazením a bez něj.
Navrhujete tedy, aby i maturita byla "členěna" podle okruhu činností, ke kterým pak maturant získá oprávnění, případně okruhů dalšího studia?
(BTW: Vzpomínáte na základní principy "dvouúrovňové maturita a la poste.restante?)
Pokud bychom začali rozlišovat žáky ne podle jednoho mustru, ale podle schopností, které mohou utvářet jejich vzdělanostní profil, potom by se situace nepochybně zlepšila.
Ze stávajícího systému je třeba vzít to, co se osvědčilo, případně to upravit, a obezřetně zavést to, co má šanci na zlepšení současného stavu.
Tak už, proboha, navrhněte jak.
Jak a podle jakých schopností chcete žáky rozlišovat a určovat jejich "vzdělanostní profil".
Co je potřeba ze stávajícího systému ponechat a co "upravit".
Protože jinak se nikam nepohneme.
My tady už několik let uvádíme zcela konkrétní kroky, návrhy, opatření,...
Vy jste si totiž jen zase "vypůjčil" část textu pana Koukolíka a dosadil ho do vlastních "interpretačních představ", aniž byste cokoliv konkretizoval.
Vy "víte", že tento "systém" je špatný a žáky demotivuje.
Ale konkrétní návrhy na změnu z Vás nikdo nedostane ani přímo mířenými otázkami.
(A předpokládám, že nyní dostanu odpověď ve stylu, že jste o tom již mnohokrát psal, ale Vaše myšlenky jsme účelově dezinterpretovali.)
A o jakém "jednom mustru" to zase mluvíte?
Poslední větě máme rozumět tak, že dnešní maturanti snad jsou podle Vás "univerzální"?
Zkraťme to.
Můžete uvést tři konkrétní body realizovatelných opatření, které by vedly k nápravě "špatného systému"?
Slovo KONKRÉTNÍCH zdůrazňuji.
Poste restante,
na všechny otázky, které kladete, jsem už mnohokrát odpověděl, včetně realizovatelných opatření, "které by vedly k nápravě ´špatného systému´". Ta opatření jsem dokonce konkretizoval ve svých interpretacích uměleckých textů a své učebnici, s jejíž osnovou se můžete v elektronické podobě seznámit, a pokud byste měl zájem, rád Vám ji zdarma v elektronické podobě i zašlu. Že to až dosud odmítáte vzít na vědomí a tváříte se, jako by nic takového neexistovalo, je jen součást Vaší prapodivné taktiky. Opravdu tady nejsem od toho, abych neustále vysvětloval mnohokrát vysvětlené a konkrétně doložené a abych odpovídal na "otázky", na které si tazatel už předem odpověděl, přirozeně negací toho, co bych napsal já, protože on ví, co bych napsal. Otázky, tak jak je klade, totiž dosvědčují, že to ví, že tomu ve skutečnosti rozumí, jenže to vědět ani tomu rozumět nechce a že odpověď už má připravenou. Nenechá si "rušit svoje "kruhy". Kdybych do omrzení odpovídal na mnohokrát zodpovězené, musel bych být tak leda blázen.
Ostatně, poste restante, připomeňte nám, co stejně KONKRÉTNÍHO (jdoucího až na konkrétní ukázky výuky) jste nám zde předložil Vy, případně pánové Týř, Portwyn, Soukal či trojjediné společenství Doležel, Pelikán a Brandtnerová. Protože ptát se bez předložení svého vlastního konkretizovaného postoje se lze do nekonečna a je to navíc krajně nefér, protože to "permanentním tazatelům", dává ničím nezaslouženou výhodu v diskusi. Vlastně ani o diskusi nejde. Spíše o výslech obžalovaného, jak jej hezky vystihl Franz Kafka ve svém Procesu. "Poprava" je naštěstí v našem případě jen verbální ("blbeček") a navíc já nejsem Josef K, což některým zde evidentně vadí. Pokud mi teď nebudete rozumět, přečtěte si "Proces" a interpretujte jej. Můžete nám svůj výklad i konkrétně napsat. Abychom měli o čem se KONKRÉTNĚ bavit.
Teď jdu na oběd, tak jen "letecky":
Dobrá, tři konkrétní body je zřejmě moc. :-)
Tak alespoň, ať se vrátíme k tématu původního článku.
Jak a podle jakých schopností chcete žáky rozlišovat a určovat jejich "vzdělanostní profil"?
Opravdu si nevybavuji, že bych kdy od Vás v tomto ohledu něco konkrétního četl. Obecných tezí dozajista mnoho. Máte-li k dispozici odkaz, sem s ním.
připomeňte nám, co stejně KONKRÉTNÍHO (jdoucího až na konkrétní ukázky výuky) jste nám zde předložil Vy, případně pánové Týř, Portwyn, Soukal či trojjediné společenství Doležel, Pelikán a Brandtnerová.
Ale beze všeho:
KONKRÉTNÍCH bodů opatření ke konkrétním tématům jsme zde uvedli "neurekom".
Namátkou třeba k tématu mobily ve výuce, výuka výchov, výuka matematiky a fyziky, zvýšení kázně a bezpečnosti ve škole a především k naší milované inkluzi.
Poměrně obsáhle jsme diskutovali i téma maturit a svou představu dvouúrovňové maturitní/závěrečné zkoušky jsem zde nastínil tolikrát, že už mám pocit, že se neustále opakuju.
Určitě bych našel další témata, ale pro "připomenutí" to snad stačí.
"Že to až dosud odmítáte vzít na vědomí a tváříte se, jako by nic takového neexistovalo, je jen součást Vaší prapodivné taktiky."
K ostatnímu později.
P.S.: Vaši osnovu si rád přečtu.
e-mail je uveden v profilu, ale i zde: poste.restante@seznam.cz
Tak abychom pana Lippmanna zase uvedli na pravou míru - pane Lippmanne, nemáte pravdu, resp. jak byste napsal vy - lžete.
Potíž je v tom, že vy nenavrhujete jak a podle jakých schopností chcete žáky rozlišovat a určovat jejich "vzdělanostní profil". Vy pouze uvádíte opakovaně jednu instanci možného výkonu v jednom konkrétním zadání, navíc vágním. To jsou ty vaše interpretace. Nikdy jste nenavrhl, nepopsal, ani nezmínil skutečnou konkrétní metodu, jakou by takový výkon měl byl hodnocen, jaký výkon už je nedostatečný a jaký je naopak vynikající. Čili řečeno pro vás zřejmě přespříliš analytickým jazykem - nenavrhl jste konkrétní uspořádání. My po vás nechceme, abyste interpretoval další umělecké texty, to je činnost, která s nastavením systému ověřování nabytých dovedností a znalostí totiž nijak nesouvisí. Tím, že uvedete váš vlastní "výtvor" v podobě jakési interpretace Máchova Máje, skutečně nic konkrétního pro náš vzdělávací systém nenavrhujete. Pouze předvádíte ilustrativní příklad toho, co by mohl snad žák u maturit předvádět. Nic víc. Snad by se to dalo nazvat návrhem na změnu zaměření předmětu výuky. Budiž. A matematické kompetence budete ověřovat a hodnotit jak? To bude žák interpretovat dílo W. Leibnitze, aniž by po něm kdokoliv chtěl, aby uměl sčítat zlomky, nebo jak?
Naproti tomu mé návrhy jsem zde publikoval mnohokrát a jsou to návrhy zcela konkrétní, byť mám tedy tu výhodu, že už tu práci za mne někdo udělal a stačí se podívat na stránky Cermatu, kde je vše - od konkrétního provedení, konkrétní podoby úloh, přesný způsob, jak se dobereme toho, zda student své znalosti prokázal, či nikoliv a navíc jsou už k dispozici data a lze měřit reliabilitu, stabilitu, ověřovat validitu, atd. Čili mé konkrétní návrhy jsou:
1) Ověřování ponechat formou didaktických testů tak, jak dnes vypadají, pouze v matematice bych doplnil úlohami typu té se sušenými jablky - kterou jsem také zcela konkrétně již v minulosti zde zadával a kterou vy jste jak je vaším údělem opět zcela konkrétně nevyřešil. Podobně, jako ji nevyřeší ti, kteří by neměli býti maturanty. (Jen bych zde ještě upozornil, že uvedená úloha sama o sobě jest ekvivalentem vašich uhozených interpretací v tom smyslu, že je asi stejným návrhem na změnu systému, jako tyto interpretace - tj. sama o sobě žádným návrhem není.)
2) Zavést povinnou maturitu z matematiky formou didaktických testů (s výjimkou uměleckých škol).
3) Zavést dvě úrovně maturity a to podle vzdělávacích obsahů RVP. Gymnázia ovšem povinně nejvyšší obtížnost.
4) Zvýšit minimální hodinovou dotaci matematiky z 10, alespoň na 25 a omezit výuku dějin literatury na zájemce o tuto kratochvíli. Namísto toho zavést povinně programování a algoritmizaci - chcete-li výuku umělých exaktních jazyků, ekonomii, právo a filosofii, neb to, jak literatura pomáhá dnešnímu člověku k pochopení světa jste předvedl v tandemu s tajným šašounem již zcela dostatečně. Interpretacím uměleckých textů, nechť se věnují zájemci o tuto kratochvíli. Děti ať si čtou beletrii podle svého uvážení, nanejvýše s omezením četby komixů a vyloženě pokleslé literatury typu červené knihovny - Rosamundy, Emanuely, Manuely a Beverly.
Až to tam dorazí, tak dejte vědět.
Poste restante, hledání vzdělanostního profilu je postupným úkolem základní školy, střední škola v tom musí pokračovat. Není to nic složitého, diagnostické metody jsou známé: ústní prověřování, písemné prověřování i vhodný didaktický test, dialog, sledování motivace. Nejdůležitější je dialog. Napřed bychom ale museli vůbec vzít v potaz, že takový profil vůbec existuje a že by bylo dobře jej respektovat a odhalovat. Zatím se učí všichni všechno stejně, na čemž nic nemění třeba na gymnáziu ani výběrové semináře, které "dohánějí" pro maturanty většinou jen kvantitu učiva ve stejném pojetí jako v běžných hodinách. Pro stanovení profilu určitě nemůže stačit, že matematik někoho označí za "snaživou humanistku".
O vzdělanostním profilu mluvím neustále, když navrhuji rozlišit odbornost a vzdělání. Proto také opakovaně navrhuji, aby v každém předmětu se začalo rozlišovat učivo základní, potřebné pro odborné i vzdělávací cíle daného předmětu, dále pak učivo odborné, které je potřebné pro výkon určité profese či určitého dalšího studia a učivo vzdělávací, které v životě upotřebí každý, odborník i laik. V případě češtiny jsem to konkretizoval nesčíslněkrát, v případě matematiky a exaktních jsem jako laik upozornil na přístup prof. Vopěnky, G.-C. Roty, či vědců typu Carl Friedricha von Weizsäckera. Inspirace dost široká i hluboká. Takže Vaše kritika vůbec není na místě. Vzdělanostního profilu se vlastně týká vše, co píšu. Souhrnně např. mé "desatero". Nemusím psát žádné odkazy, stačí si vyhledat články na ČŠ či Googlu podle mého jména.
To, co předkládáte jako důkaz konkrétnosti, se buď bohužel netýká právě diskutovaného tématu (např. mobily ve výuce) a ani ostatní témata, která zmiňujete, se s mírou konkretizace, kterou nabízím já, nedají srovnat. Napsal jsem řadu ucelených a konkrétní práce ve výuce se bezprostředně dotýkajících článků, nabídněte mi ty Vaše.
Předesílám, že o inkluzi diskutovat nebudu, na ni a výuku výchov mám rozporuplný názor bez dostatečné zkušenosti. Ale o tom teď není řeč.
Poste restante, pošlu Vám osnovu své učebnice s jejím zdůvodněním (dnes bych je možná napsal trochu přesněji), ale promiňte, že zde už v diskusi pokračovat nebudu. Nemám, co bych změnil na tom, co jsem napsal výše.
Text jsem jazykově nekorigoval.
Pane Doležele, zplodil jste jen další neuvěřitelný žvást. Diskuse s tak obrovským deficitem vzdělanosti je nemožná.
Budiž mi útěchou, že mě celý život baví obklopovat se lidmi inteligentními, nikoli nutně vzdělanými. Mezi těmi druhými bývá statisticky o mnoho více pitomců.
Pane Lippmanne, psal jsem - "až to dorazí". Do té doby se nemusíte obtěžovat.
Jen bych rád ještě čtenářům připomněl ultrakonkrétnost páně Lippmanova desatera:
1) Vychází z doložených faktů a všeobecně uznávanými vědeckými metodami ověřených závěrů jednotlivých vědních disciplín.
2) Z množství faktů vybírá ty podstatné a závěry zobecňuje tak, aby odpovídaly celkovému obsahu a smyslu dané problematiky.
3) Hledá, co podstatné skutečnosti a přiměřeně zobecněné závěry mohou sdělit všem žákům, a sice bez ohledu na to, jakou odbornost si ve svém profesním životě zvolí.
4) Snaží se odhalit zjevné i skryté souvislosti mezi osvojenými fakty a závěry získanými v jednotlivých vyučovacích předmětech.
5) Neposuzuje tyto souvislosti pouze mechanicky kauzálně, nýbrž z hlediska smyslu, tedy spojitě uspořádaného nastavení lidské mysli.
6) Přistupuje ke světu a lidskému životu jako k dynamickým celkům, kompletovaným mnohočetným předivem vzájemně souvisejících složek.
7) Uvědomuje si, že lidská mysl i svět jsou otevřené struktury, které nelze účelově redukovat.
8) Respektuje odlišnost ideálního světa umělého, reprezentovaného exaktním jazykem matematiky, a světa přirozeného, reprezentovaného vágním jazykem mateřským.
9) Usilovně hledá vzájemné průniky a meze těchto dvou světů v různých vědách i konkrétních životních situacích člověka a současně se snaží odlišit činnosti mající a vyžadující exaktní řešení od činností, kde jsme odkázáni na racionálně utvořený postoj (názor), přičemž upozorňuje na rizika předsudečných závěrů.
10) Zdůrazňuje rovnomocný dialog rozumu technického, morálního a poetického (tvořivého) jako předpoklad k využití a rozvíjení všech potenciálních dispozic, jimiž je člověk od narození vybaven, dle nadání a zaměření žáků vytváří i posiluje synergii mezi vzděláním a odborností a to vše zohledňuje nejen ve výuce, ale i při ověřování jejích výsledků.
Toto převratné lippmannoidní desatero jistě uvítají všichni učitelé. Jeho aplikací dojde doslova ke vzdělávacímu boomu. Zejména v myslích spojitě uspořádaných.
No, na objektivní ověření jak dělané.
Kdepak jak se examinátorovi zlíbí, kdepak zkouška podle ksichtu a podle hloubky zálezu zkoušejícímu kamsi. Ne, ne - jasné, nezpochybnitelné, jednoznačně a ověřitelně posouditelné.
Prostě nádhera. To by byly maturity...
Začíná se to tady měnit v komedii.
Na druhou stranu tady by fakt slovo "flákač" opravdu ztratilo smysl, to zas jo. Nemusel by na to ani kouknout, hlavně, že by hledal, posuzoval, snažil se, přistupoval, respektoval a zdůrazňoval. Omlouvám se, že jsem požadoval tak zastataralé nesmysly, jako že žák snad něco umí nebo nedejpánbu dokáže.
Byl jsem pomýlený. Už to vím.
Já jsem i schopen se smířit s tím, že frustrát potřebuje šidítko. Dopřál bych mu ho bez postranního pošklebování a posmívání. Ale za jednoho předpokladu - že by bylo jasně řečeno, že se jedná o šidítko a i těmto pánům bez sebereflexe by od malička bylo odhaleno, že jde o šidítko. Pan Lippmann se ale šidítko snaží vydávat za cíl vzdělávání a to je prostě, nechť se na mne nikdo nehněvá, špatné, škodlivé, skutečnou vzdělanost devastující.
Je žák který dostane tupý nástroj a proto podá slabý výkon flákač? Je žák kterého výuka předmětu v žádném smyslu neoslovuje flákač? Musí sám od sebe chtít překonat nepřízeň osudu, který mu nadělil neinspirativního učitele nebo nematematickou mysl? Proč? Protože stejnou nepřízeň překonali jeho rodiče a sourozenci? Nebo proto, že má chodit do školy s vědomím, že vše, co se dnes naučí se mu jednou bude hodit a proto se musí stovky hodin soustředit, byť je výuka na chcípnutí nudná? Odkud má ta motivace přijít?
Doležele, děkuji za desatero. Jde o způsob vnímání reality, který se vám jeví zbytečný, nicméně pro učitele je zcela klíčový, neboť mu umožňuje vnímat svět v celé své komplexní propojenosti a nikoli pouze jako objem fragmentů odbornosti, které musí předat žákům. Výsledkem je, že se žáci naučí nejen fakta, nýbrž i schopnosti hlubšímu porozumění tomu, co a proč se učí, což je něco, co přetrvá dávno vyšumělé znalosti na jedno použití.
Evidentně je zcela zbytečné vám vysvětlovat hlubší aspekty učitelského povolání, protože nejste učitel a kvůli svému jednostrannému zaměření postrádáte schopnost vnímat vzdělávání jako něco víc, než předávání a ověřování naučených fakt. Proto lze vaši terminální nedostatečnost a frustraci z ní pramenící částečně chápat. (Kdo je frustrát?)
U učitele, který o své práci přemýšlí, je nepochopení základních paradigmat pro jeho práci na pováženou.
Portwyn, pokud nerozeznáte, že vám žák kamsi leze, pak máte neobyčejně flexibilní rektum.
Jen krátká poznámka. Šibal P. Doležel "opomněl" uvést, že jsem mluvil o "desateru školního vzdělávání".
"Je žák který dostane tupý nástroj a proto podá slabý výkon flákač?"
Myslíte jako tupý mozek? Takový žák jistě nemusí být automaticky flákač. Jenom je to tupec. A množina flákačů a množina tupců mají po hříchu neprázdný průnik.
"Je žák kterého výuka předmětu v žádném smyslu neoslovuje flákač?"
Nikolivěk. Jen žák, kterého neoslovuje žádný předmět, je ignorant. A množina ignorantů a množina flákačů mají rovněž nemalý neprázdný průnik.
"Musí sám od sebe chtít překonat nepřízeň osudu, který mu nadělil neinspirativního učitele nebo nematematickou mysl?"
No ano.
"Proč? Protože stejnou nepřízeň překonali jeho rodiče a sourozenci? Nebo proto, že má chodit do školy s vědomím, že vše, co se dnes naučí se mu jednou bude hodit a proto se musí stovky hodin soustředit, byť je výuka na chcípnutí nudná?"
No přece proto, aby mohl býti univerzálním vzdělancem. Bez znalosti matematiky z nikoho univerzální vzdělanec nebude. Humanitní obory mají v tomto ohledu velikou nevýhodu a to totiž tu, že se hlouposti, dogmatičnosti, povrchnosti a ignorantství nedokáží účinně bránit. A tak se podařilo je do velké míry zprznit. A frustrátům a ignorantům to pořád nestačí. Chtějí zprznit a dopatlat i matematiku a přírodní vědy. A ony se mrchy vzpouzí. No, není to drzost?
Odkud má ta motivace přijít?
"Jen krátká poznámka. Šibal P. Doležel "opomněl" uvést, že jsem mluvil o "desateru školního vzdělávání"."
Vy ráčíte býti autorem již více desater? To mi uniklo, ale nepřekvapilo by mne to. Protože takový velikán, jako vy, určitě může překonat v kvantitě i samotného pánaboha.
Ctnostná matematika, bělejší čerstvě spadaného sněhu se brání zuby nehty spárům mrzkých humanistů, křičí, kouše, ale ne, už se zdá, že její hrdinná, ač chabnoucí obrana bude prolomena, když tu, kde se vzal, tu se vzal, vycválal z kanclíku emerického kapitalisty čacký rek v autě německé výroby, by tu pannu ochránil i za cenu ztráty rozumu a soudnosti.
„Ale za jednoho předpokladu - že by bylo jasně řečeno, že se jedná o šidítko a i těmto pánům bez sebereflexe by od malička bylo odhaleno, že jde o šidítko.“
Jenže realita je taková, že někteří si už kdysi dávno vyvolili pro svůj život menší či větší lež – zřejmě z důvodu, že je to pohodlnější. Lež bývá i líbivější, má ráda pozlátko. Na původní nasměrování pak navázalo mnoho dalších klamů. Po delší době by však byl pád z věže iluzí už příliš bolestivý, s tak se mu všemožně snaží vyhnout…
Něco o tom vypovídá i báseň Christiana Morgensterna „Umění převleku“:
Slovo, význam v něm málo hrál,
vystrojilo se na slavnostní bál
Na hlavu vsadil červík malý
paruky jak věž katedrály.
Vychrtlé boky zahalil,
V hloubi sukní je krásně skryl.
Ples nadšením se rozjásal.
„Skvělé!“ prohlásil sám pan král.
Ráno však – jak je osud vratký! –
lezou dvě nicky na svou postel zpátky.
(ze sbírky „Beránek měsíc“)
Indiáni – a předpokládám i jiná společenství – přikládali velkou váhu objevení svých skutečných schopností, tedy využití potenciálu. Lidé jako komunita museli žít v pravdě, vědět, co jeden od druhého mohou očekávat – bylo to nezbytnou podmínkou přežití jednotlivce i celé skupiny. Lhát o svých schopnostech mohlo být důvodem vyloučení z kmene.
Právě František Koukolík v jedné ze svých knih uvádí, že určité věci fungují pouze ve skupině čítající maximálně dvě stě jedinců, kde hierarchizace komunity je nízká, a nežádoucí jevy tak lze rychle eliminovat. S růstem společenství začínají komplikace. Civilizace tak s pozitivy přináší i určitá negativa.
Občas si vzpomenu na jistý typ logických úloh z mého dětství: Člověk měl odhalit pravdu na základě různých tvrzení, která mu poskytli obyvatelé města Pravdomluvných a města Lhářů. Řekla bych, že největším úskalím řešení bylo, že Lháři tvrdili totéž co Pravdomluvní – totiž že jsou Pravdomluvní a říkají pravdu.
Takže já neočekávám, že budu v dnešním zahuštěném světě potkávat jen pravdivé jedince, a tudíž mohu se všemi dojít ke vzájemné shodě. Na to jsem už příliš velký realista.
Občas si vzpomenu na jistý typ logických úloh z mého dětství: Člověk měl odhalit pravdu na základě různých tvrzení, která mu poskytli obyvatelé města Pravdomluvných a města Lhářů.
Raymond M. Smullyan: Jak se jmenuje tahle knížka?
Skvělá kniha a skvělé úlohy na matematickou logiku.
Navíc postupně gradovala náročnost úloh, takže člověk si nepřipadal jako pitomec hned od začátku, ale spíš ho to provokovalo k tomu, aby zvládnul "další level".
(K mé radosti oblíbená kniha dvou z mých tří potomků.)
„Raymond M. Smullyan: Jak se jmenuje tahle knížka?“
Jo, jo, díky za připomenutí. Tehdy takových knih na výběr moc nebylo, mně se dostaly do rukou asi tři. Dnes už tento „sport“ nevyhledávám, řešit logické úlohy života považuji za plně dostačující :-)
Ale před časem jsem náhodou narazila na tuto knihu, přijde mi moc dobrá:
https://www.cbdb.cz/kniha-73850-trenink-obou-polovin-mozku
Vydalo ji původně americké nakladatelství, které se na danou oblast specializuje. Je to takový mix šedesáti různých úloh s poutavě psaným zadáním a popiskem, jaké schopnosti člověk zrovna uplatňuje/rozvíjí. Hezky se ukáže, co mu jde, a co méně. Když to jde méně, je tam i možnost nápovědy. Nevím tedy, zda někdo zvládne bez nápovědy vyřešit úlohu č. 38 o sedmi neznámých, ale netřeba ztrácet naději – Mathematica to dala :-)
Díky za tip. :-)
Okomentovat