Studie: Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění

pondělí 14. ledna 2019 ·

"Cílem této studie bylo popsat proměny postojů učitelů ZŠ ke kurikulární reformě a jejímu zavádění. K zachycení proměn postojů v průběhu času (deset let) jsme zkoumali postoje učitelů retrospektivně v rámci těchto tří pozic: očekávání učitelů vůči kurikulární reformě před jejím zavedením, silné momenty, které učitelé prožili při zavádění kurikulární reformy do praxe, a postoje učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění dnes," píšou autoři v úvodu studie Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění.


V rámci kvalitativního šetření byly realizovány polostrukturované rozhovory s 18 učiteli vyučujícími na základních školách. Při analýze dat bylo využito tematické, axiální a selektivní kódování. Výzkum poukázal na značné individuální rozdíly v postojových trajektoriích zahrnujících zmíněné tři pozice. Respondenti byli rozděleni do tří základních skupin dle současného převažujícího postoje: pozitivní − „fandící“, neutrální − „balancující“ a negativní − „rozčarovaní“. „Fandící“ učitele charakterizovala převaha vnímaných pozitiv reformy, ztotožnění se s ideou reformy a odeznění negativních pocitů. „Balancující“ se vyznačovali ambivalentními postoji, přičemž si byli vědomi jak pozitivních, tak negativních stránek proběhlé reformy. Skupina „rozčarovaných“ pak byla vůči reformě převážně negativně naladěná, a to vlivem různých selhání a nedostatků, které z jejich pohledu reforma přinesla.

Reformy kurikula mají napomáhat vyšší kvalitě vzdělávání, souvislosti jejich zavádění mnohdy však učitele spíše polarizují. Rozrůzněnost, ale i dynamika postojů k reformám, které se u učitelů utvářejí v průběhu jejich zavádění, může být značná. Postoje učitelů k reformám kurikula mohou v průběhu času vykazovat specifické trajektorie, jež bývají poměrně individuální. Jednotliví učitelé totiž nějakým způsobem zaváděnou reformu vnímají, prožívají a hodnotí, v důsledku čehož se někde na škále mezi akceptací a resistencí vymezuje nejen jejich vztah k reformě, ale také akční prostor, v němž jsou ochotni se v reformě více angažovat.

Cílem této studie je popsat postoje učitelů ZŠ ke kurikulární reformě a jejímu zavádění z hlediska osobního dopadu a zároveň nahlédnout na proměny postojů učitelů v průběhu času. Svým zaměřením náleží do série textů, které píšeme s cílem osvětlit různorodé aspekty reformy kurikula v ČR v posledních letech (viz např. Janík et al., 2018; Janík, 2013; Janík et al., 2010; Píšová et al., 2011).

1 Z výzkumů postojů ke kurikulární reformě

V kvalitativních studiích zabývajících se kurikulární reformou je výzkumná pozornost obvykle zaměřena na osobnostní, či profesní charakteristiky učitelů. Postoje učitelů k reformě jsou zde pak pojaty jako relativně stálé struktury, pohybující se na kontinuu mezi akceptací a resistencí. Naproti tomu výzkumné studie, které by se postoji učitelů ke kurikulární reformě zabývaly dynamicky, tj. z hlediska vývoje v čase (trajektoriemi postojů) jsou poměrně ojedinělé.

Celkovou nespokojenost s reformou ze strany učitelů potvrzují výzkumy realizované u nás a v zahraničí, které naznačují, že reforma nepřinesla změny, které učitelé očekávali. Např. výzkum realizovaný na Slovensku kolektivem Porubského et al. (2016) poukázal na ambivalenci postojů z hlediska očekávání a současných postojů k reformě − učitelé si reformu přáli, ale její aktuální podobu nepřijali.

Rozsáhlý kvalitativní výzkum mapující postoje českých učitelů ke kurikulární reformě realizoval Janík et al. (2010). Výsledky ukázaly, že učitelé a koordinátoři školních vzdělávacích programů se k novému kurikulu staví rozporuplně. Reformu celkově vítají jako příležitost pro uskutečnění změn vztahujících se např. k profilaci školy, výběru vzdělávacích obsahů, či inovativním metodám výuky. Naproti tomu hlavní ideje a cíle reformy jsou učiteli chápány nejednoznačně. Nízká informovanost o smyslu a důvodech probíhajících změn kurikula, nízká míra finanční a metodické podpory při zavádění těchto změn jsou další z faktorů ovlivňující postoje učitelů k reformě, jež jsou zmiňovány i v dalších (zahraničních) kvalitativně orientovaných výzkumech (např. Hardman & A-Rahman, 2014; Karakhanyan, van Veen, & Bergen, 2011).

Lee (2000) konstatuje, že hongkongští učitelé hodnotí změny kurikula především z hlediska očekávaného přínosu pro výuku. Významné však podle autora mohou být i další faktory − vedle organizační a časové náročnosti i realizovatelnost principů reformy v praxi. Dle Floresové (2005) je pro některé portugalské učitele v jejím Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění výzkumném souboru rozhodující dostatečná volnost (flexibilita) při plánování a re- 3 alizaci změn kurikula. Naopak pociťují-li učitelé nedostatek informací či materiální a metodické podpory, mohou při implementaci kurikulárních změn inklinovat k zaběhnutým (formálním) postupům, a to i když se změnami v obecné rovině souhlasí. Sdílení zodpovědnosti a jasné vedení při implementaci byly jako rozhodující faktory kurikulárních změn identifikovány ve studii Jorgensena, Walshe a Niescheho (2009). Autoři prostřednictvím etnografického šetření s australskými učiteli zjistili, že jsou-li uvedené aspekty naplněny, může docházet k hlubšímu porozumění podstatě kurikulárních změn a následnému přijetí souvisejících rolí. V neposlední řadě hraje při utváření postojů učitelů a jejich proměně roli intenzita prožívání dané kurikulární změny, i když se jedná dle nizozemských výzkumníků o projevy velice individuální (van Veen & Sleegers, 2006).

Lazarová (2005) považuje za klíčový faktor, který motivuje učitele k inovacím a spolupráci na změnách, osobnostní rozvoj. Jedná se zejména o schopnost sebepoznání a sebereflexe ve vztahu k výkonu povolání i dalšímu vzdělávání. Naproti tomu negativně může postoje učitelů ke kurikulární reformě ovlivňovat i jejich pocit, že byli při reflexi praktických aspektů své výuky vzhledem k filosofii kurikulární reformy ponecháni osamoceně. Podle Dvořáka, Starého a Urbánka (2015) může být důležitým aspektem podmiňujícím implementaci kurikulárních změn (ne)soulad mezi vzdělávací vizí školy a oficiálním diskurzem kurikulární reformy. Odlišnosti mezi těmito rovinami mohou podle autorů vést až k tomu, že i přes potenciál participujících škol ke změně bude reforma vnímána jako celek skepticky a její implementace bude probíhat jen formálně. Realizace kurikulárních změn však může být silně podmíněna i specifickou kulturou konkrétní školy. V určitých případech na některých školách může docházet k verbálnímu odmítání reformy na jedné straně, ale současně k realizaci některých reformou zamýšlených změn na straně druhé (srov. Moree, 2013).

Pokud pohlédneme na konkrétní typy učitelů z hlediska jejich postojů ke změnám kurikula, můžeme zmínit například výzkum Vähäsantanenové a Eteläpeltové (2011), které na základě hloubkových rozhovorů s finskými učiteli rozlišují mezi těmito učiteli: (1) učitelé, kteří implementaci reformy zvládají a cítí se reformou posíleni, (2) učitelé, kteří s reformou spojují pozitivní očekávání, (3) učitelé, kteří jsou k reformě kritičtí, ale snaží se přizpůsobit, a (4) učitelé, kteří se s implementací reformy potýkají. Rozhodující aspekt ovlivňující postoje učitelů představuje dle autorek to, do jaké míry změny korespondují s profesní identitou. Podobně Rekkor, Ümarik a Loogmanová (2013) rozlišují mezi učiteli, jež reformu aktivně přijímají, tj. nepociťují konflikt mezi principy reformy a vlastním pojetím výuky (entusiastičtí inovátoři, konstruktivně-kritičtí inovátoři, příjemci norem), a naopak učiteli s negativně orientovanými postoji, kteří nové kurikulum chápou jako zvýšenou administrativní zátěž, jež nepřináší reálné zlepšení v každodenní výukové praxi (ignoranti norem, přesvědčení odpůrci).

Karolína Pešková, Tomáš Janko, Tomáš Janík, Michaela Spurná: Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění, Orbis Scholae 2018


Celou studii naleznete zde

1 komentářů:

Hausenblas řekl(a)...
14. ledna 2019 12:49  

V tom původním článku je moc dobré a poučné číst autentické výpovědi učitelů každého z typů podle jejich postoje k reformě kurikula. Je užitečné vidět, jak velmi rozdílné může to vidění být i co se dá vyvozovat o povahovém založení nositele takového nebo onakého postoje. A námitky těch, kdo jsou spíše proti té reformě, jsou, zdá se mi, provázeny také stížností na to, že bylo málo informací shora. Jednak o smyslu celé reformy, jednak o tom, co má učitel konkrétně dělat při výuce. Ale to bylo jasné už tehdy - že reforma, která padne na učitelstvo shůry, bude vyhovovat jen těm, kteří nečekají, že jim někdo řekne, co vyučovat a jak, a kteří už sami od sebe chápali, proč je potřebná i jak rozumět tomu, co se v RVP píše, i jak si počínat ve výuce. Škoda že na to ministerský úřad neslyšel - promarněno bylo patnáct let vývoje v této složce vzdělávání.
Kvůli tomu, že uvedený výzkum se tázal 18 učitelů, bych neočekával, že vypoví něco reprezentativního o tom, jaká je situace doopravdy. Ale metodologicky to zajímavé je: jak rozumět tomu, co se o reformě říká mezi učitelstvem ZŠ.



Články dle data

Učitelské listy

Nabídka práce

Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ

Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.

Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.


Všechna práva vyhrazena.

Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.

ISSN 1213-6018




Licence Creative Commons

Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.



WebArchiv - archiv českého webu



Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.