Studie: Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění

"Cílem této studie bylo popsat proměny postojů učitelů ZŠ ke kurikulární reformě a jejímu zavádění. K zachycení proměn postojů v průběhu času (deset let) jsme zkoumali postoje učitelů retrospektivně v rámci těchto tří pozic: očekávání učitelů vůči kurikulární reformě před jejím zavedením, silné momenty, které učitelé prožili při zavádění kurikulární reformy do praxe, a postoje učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění dnes," píšou autoři v úvodu studie Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění.

V rámci kvalitativního šetření byly realizovány polostrukturované rozhovory s 18 učiteli vyučujícími na základních školách. Při analýze dat bylo využito tematické, axiální a selektivní kódování. Výzkum poukázal na značné individuální rozdíly v postojových trajektoriích zahrnujících zmíněné tři pozice. Respondenti byli rozděleni do tří základních skupin dle současného převažujícího postoje: pozitivní − „fandící“, neutrální − „balancující“ a negativní − „rozčarovaní“. „Fandící“ učitele charakterizovala převaha vnímaných pozitiv reformy, ztotožnění se s ideou reformy a odeznění negativních pocitů. „Balancující“ se vyznačovali ambivalentními postoji, přičemž si byli vědomi jak pozitivních, tak negativních stránek proběhlé reformy. Skupina „rozčarovaných“ pak byla vůči reformě převážně negativně naladěná, a to vlivem různých selhání a nedostatků, které z jejich pohledu reforma přinesla.

Reformy kurikula mají napomáhat vyšší kvalitě vzdělávání, souvislosti jejich zavádění mnohdy však učitele spíše polarizují. Rozrůzněnost, ale i dynamika postojů k reformám, které se u učitelů utvářejí v průběhu jejich zavádění, může být značná. Postoje učitelů k reformám kurikula mohou v průběhu času vykazovat specifické trajektorie, jež bývají poměrně individuální. Jednotliví učitelé totiž nějakým způsobem zaváděnou reformu vnímají, prožívají a hodnotí, v důsledku čehož se někde na škále mezi akceptací a resistencí vymezuje nejen jejich vztah k reformě, ale také akční prostor, v němž jsou ochotni se v reformě více angažovat.

Cílem této studie je popsat postoje učitelů ZŠ ke kurikulární reformě a jejímu zavádění z hlediska osobního dopadu a zároveň nahlédnout na proměny postojů učitelů v průběhu času. Svým zaměřením náleží do série textů, které píšeme s cílem osvětlit různorodé aspekty reformy kurikula v ČR v posledních letech (viz např. Janík et al., 2018; Janík, 2013; Janík et al., 2010; Píšová et al., 2011).

1 Z výzkumů postojů ke kurikulární reformě

V kvalitativních studiích zabývajících se kurikulární reformou je výzkumná pozornost obvykle zaměřena na osobnostní, či profesní charakteristiky učitelů. Postoje učitelů k reformě jsou zde pak pojaty jako relativně stálé struktury, pohybující se na kontinuu mezi akceptací a resistencí. Naproti tomu výzkumné studie, které by se postoji učitelů ke kurikulární reformě zabývaly dynamicky, tj. z hlediska vývoje v čase (trajektoriemi postojů) jsou poměrně ojedinělé.

Celkovou nespokojenost s reformou ze strany učitelů potvrzují výzkumy realizované u nás a v zahraničí, které naznačují, že reforma nepřinesla změny, které učitelé očekávali. Např. výzkum realizovaný na Slovensku kolektivem Porubského et al. (2016) poukázal na ambivalenci postojů z hlediska očekávání a současných postojů k reformě − učitelé si reformu přáli, ale její aktuální podobu nepřijali.

Rozsáhlý kvalitativní výzkum mapující postoje českých učitelů ke kurikulární reformě realizoval Janík et al. (2010). Výsledky ukázaly, že učitelé a koordinátoři školních vzdělávacích programů se k novému kurikulu staví rozporuplně. Reformu celkově vítají jako příležitost pro uskutečnění změn vztahujících se např. k profilaci školy, výběru vzdělávacích obsahů, či inovativním metodám výuky. Naproti tomu hlavní ideje a cíle reformy jsou učiteli chápány nejednoznačně. Nízká informovanost o smyslu a důvodech probíhajících změn kurikula, nízká míra finanční a metodické podpory při zavádění těchto změn jsou další z faktorů ovlivňující postoje učitelů k reformě, jež jsou zmiňovány i v dalších (zahraničních) kvalitativně orientovaných výzkumech (např. Hardman & A-Rahman, 2014; Karakhanyan, van Veen, & Bergen, 2011).

Lee (2000) konstatuje, že hongkongští učitelé hodnotí změny kurikula především z hlediska očekávaného přínosu pro výuku. Významné však podle autora mohou být i další faktory − vedle organizační a časové náročnosti i realizovatelnost principů reformy v praxi. Dle Floresové (2005) je pro některé portugalské učitele v jejím Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění výzkumném souboru rozhodující dostatečná volnost (flexibilita) při plánování a re- 3 alizaci změn kurikula. Naopak pociťují-li učitelé nedostatek informací či materiální a metodické podpory, mohou při implementaci kurikulárních změn inklinovat k zaběhnutým (formálním) postupům, a to i když se změnami v obecné rovině souhlasí. Sdílení zodpovědnosti a jasné vedení při implementaci byly jako rozhodující faktory kurikulárních změn identifikovány ve studii Jorgensena, Walshe a Niescheho (2009). Autoři prostřednictvím etnografického šetření s australskými učiteli zjistili, že jsou-li uvedené aspekty naplněny, může docházet k hlubšímu porozumění podstatě kurikulárních změn a následnému přijetí souvisejících rolí. V neposlední řadě hraje při utváření postojů učitelů a jejich proměně roli intenzita prožívání dané kurikulární změny, i když se jedná dle nizozemských výzkumníků o projevy velice individuální (van Veen & Sleegers, 2006).

Lazarová (2005) považuje za klíčový faktor, který motivuje učitele k inovacím a spolupráci na změnách, osobnostní rozvoj. Jedná se zejména o schopnost sebepoznání a sebereflexe ve vztahu k výkonu povolání i dalšímu vzdělávání. Naproti tomu negativně může postoje učitelů ke kurikulární reformě ovlivňovat i jejich pocit, že byli při reflexi praktických aspektů své výuky vzhledem k filosofii kurikulární reformy ponecháni osamoceně. Podle Dvořáka, Starého a Urbánka (2015) může být důležitým aspektem podmiňujícím implementaci kurikulárních změn (ne)soulad mezi vzdělávací vizí školy a oficiálním diskurzem kurikulární reformy. Odlišnosti mezi těmito rovinami mohou podle autorů vést až k tomu, že i přes potenciál participujících škol ke změně bude reforma vnímána jako celek skepticky a její implementace bude probíhat jen formálně. Realizace kurikulárních změn však může být silně podmíněna i specifickou kulturou konkrétní školy. V určitých případech na některých školách může docházet k verbálnímu odmítání reformy na jedné straně, ale současně k realizaci některých reformou zamýšlených změn na straně druhé (srov. Moree, 2013).

Pokud pohlédneme na konkrétní typy učitelů z hlediska jejich postojů ke změnám kurikula, můžeme zmínit například výzkum Vähäsantanenové a Eteläpeltové (2011), které na základě hloubkových rozhovorů s finskými učiteli rozlišují mezi těmito učiteli: (1) učitelé, kteří implementaci reformy zvládají a cítí se reformou posíleni, (2) učitelé, kteří s reformou spojují pozitivní očekávání, (3) učitelé, kteří jsou k reformě kritičtí, ale snaží se přizpůsobit, a (4) učitelé, kteří se s implementací reformy potýkají. Rozhodující aspekt ovlivňující postoje učitelů představuje dle autorek to, do jaké míry změny korespondují s profesní identitou. Podobně Rekkor, Ümarik a Loogmanová (2013) rozlišují mezi učiteli, jež reformu aktivně přijímají, tj. nepociťují konflikt mezi principy reformy a vlastním pojetím výuky (entusiastičtí inovátoři, konstruktivně-kritičtí inovátoři, příjemci norem), a naopak učiteli s negativně orientovanými postoji, kteří nové kurikulum chápou jako zvýšenou administrativní zátěž, jež nepřináší reálné zlepšení v každodenní výukové praxi (ignoranti norem, přesvědčení odpůrci).

Karolína Pešková, Tomáš Janko, Tomáš Janík, Michaela Spurná: Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění, Orbis Scholae 2018


Celou studii naleznete zde