„Maturita z češtiny má samozřejmě vliv na to, co se ve školách učí. Odborné školy se snaží přežít, proto musí jednat prakticky – nacvičovat testy a sloh, volit střídmou maturitní četbu, kterou češtináři stihnou probrat a která co nejvíce konvenuje se Seznamem autorů a směrů k didaktickým testům. Gymnaziální češtinu zase maturitní model svazuje a tlačí k průměru. Odnáší to především literatura a psaní. Zastánci státní maturity tvrdí, že je nutné, aby stát zachoval a garantoval certifikovanou zkoušku z rodného jazyka o třech částech (přiměřeně drahou), odpůrci volají po jejím úplném zrušení, nebo alespoň zeštíhlení. Ani češtináři nejsou ve shodě,“ píše Veronika Valíková v textu "Quo vadis státní maturito?".
 |
| Veronika Valíková (archiv autorky) |
Nejméně se píše o ústní zkoušce, ačkoli u ní loni propadlo více studentů než ze slohu. Ve snaze o srovnatelnost a objektivitu Cermat postupně centralizoval její metodiku. Zatímco v roce 2011 mohli učitelé tvořit maturitní četbu pro konkrétní třídu a studenti při zkoušce charakterizovali jedno ze 20 či 30 uměleckých děl plus neumělecky výňatek, dnes musí škola garantovat jednotný maturitní seznam četby a studenti před komisí provádějí analýzu dvou textů. Zkouška je navíc svázána jakýmsi jízdním řádem, obecnou strukturou, čítající asi pětadvacet položek v šesti kritériích,sedmým kritériem je správné užívání jazyka. Během patnáctiminutového rozhovoru může zkoušející některé kousky vynechat,, musí však v každém kritériu přidělit nějaké body.
Tento systém zkoušení s sebou nese několik problémů, první se týká četby. Zatímco dříve studenti na mnoha školách předkládali u maturity široké seznamy přečtených knih, jichž se mohli u zkoušky dotknout, dnes se soustřeďují na „správné“ rozbory svých dvaceti děl. Při troše snahy se tak někteří téměř vyhnou určitým literárním obdobím. Navíc se mnohde maturitní četba ustálila, seznamy jsou seškrtávány a „průměrovány“. Do unifikovaných seznamů těžko pronikají díla moderní či ta, jež nečetl celý češtinářský kabinet. Dalším problémem je striktně předepsaná analýza textu. Hledání metafor a polopřímých řečí pro rozvoj čtenářství skutečně velký stimul nepředstavuje, literatura se pro mnohé stává spíše postrachem než osvědčenou učebnicí etiky, v níž lze hledat řešení mnoha zásadních problémů lidského života.
Navíc si mnozí studenti ověřili, že je užitečnější naučit se formální rozbor díla tak, jak ho chce češtinář, než pracně hledat na složité otázky vlastní odpovědi (k tomu pak stačí zhlédnout filmový přepis knihy). Záleží jistě na učiteli, jak k literatuře přistupuje, nicméně daný systém mnohé češtináře i studenty limituje a demotivuje. A především – může mít dopad na vztah mladé generace k literatuře jako takové.
Celý text naleznete zde
.png)
25 komentářů:
Z dopisu ředitele školy žákům.
“Remember that Sats do not test the following qualities: compassion, creativity, happiness, love, generosity, confidence, kindness, faith, bravery and many more things that are far more important in life than long division and adverbial phrases.”
https://www.theguardian.com/education/2018/may/15/these-tests-only-measure-a-little-bit-of-you-the-teachers-letters-that-go-viral
Já jsem optimista: hlasů, které přinášejí dobré (tj. rozumné i citlivé) argumenty proti zestátněné maturitě, hodně přibývá. A nejen ve veřejných diskusích. Brzo už nebude vůbec únosné, aby státní úřad zatajoval, co má která úloha v textu vlastně o žákovi znamenat, anebo proč by se mělo jednání u ústní maturity svazovat předpisy, které zkreslují podstatu vzdělání. Bude těžké najít autory k úlohám nebo koncepcím, ve kterých schází poučený rozum.
Kdo však se pohybuje v "kuloárech", kde dobrou kritiku nedomyšlených, anebo zbytečně jednotných zkoušek neslyší, by si možná měl udělat víc výletů a návštěv v jiných školách, v jiných kruzích. Když se naše poznatky a přístupy střetnou s odlišnými, odborně se to nazývá kognitivní konflikt, z něhož právě roste motivace k učení, ale i samo učení a poznávání. Pro někoho není snadné se tomu konfliktu vystavit, důvody může mít různé, ať si je sám pro sebe pojmenuje.
Dobré argumenty - na kterékoliv ze stran, by myslím měly vždy uvádět, co se to děje s žákovým myšlením, s jeho rozvojem citovým a s jeho procesy učení. Jakmile se diskutuje jen o krok dál od žáka, už si lidi nerozumějí, každý myslí těmi "dovednostmi a vědomostmi a výukou" něco jiného a není divu, že si nerozumějí. Ale hledat, co se to vlastně v mysli žáka děje, když ho vyučujeme a když se on učí, to je velice obtížné a složité, a taky to nemůže přinášet ani zdaleka jednoznačná, natož jednotná řešení. Proto nemají být žádné centralizované osudové zkoušky, a proto právě má být vše v rukou žáka a učitele. Zajišťovat kvalitu vzdělávání se musí jinak než zkouškami. Právě podporou toho, aby učitelé i veřejnost co nejvíce rozuměli tomu, co se děje v učícím se žákovi, a aby měli dost informací o tom, jak se těm procesům učení pomáhá. Je zbytečné odbývat tenhle náročný požadavek všelijakými paušalizacemi o špatných žácích nebo špatných učitelích. Co by mohlo pomáhat, je dobrá vůle (nerýpat se v hnidách a nevyhledávat jako první věc chyby) a informovanost (nevyslovovat zobecňující soudy bez podkladů lepších než "já jsem znal jednu paní, a té to ve škole šlo").
Je těch dvou dobrých věcí - dobré vůle a informovanosti - kolem Vás dost?
Máte v mnohém pravdu.
Ale s absolutními tvrzeními bych byl opatrnější.
Proto nemají být žádné centralizované osudové zkoušky, a proto právě má být vše v rukou žáka a učitele.
Platí to i pro autoškolu a svářečský průkaz?
Možnost řídit auto je pro mnohé také hodně "osudová".
Nemohou-li být žádná "jednotná" řešení, a to ani ta základní, např. při výstupu ze střední školy, nemohou být ani jednotné vzdělávací cíle, ani jednotná vzdělávací politika. Nemůže být nic, co vnáší do vzdělávání elementární řád. Výsledky jsou ovšem nabíledni: např. "neřád" týkající se bujení počtu středoškoláků nás dovedl k téměř neřešitelnému problému, co si počít se vzdělávacím výstupem pro dvě třetiny populačního ročníku. Řešením ovšem podle některých není ustavení nějakého elementárního řádu, ale pokračování v "neřádu"; ten - zohledním-li dosavadní zkušenosti - nemůže nevést ke vzdělávacímu chaosu.
Nevím, kolik je hlasů proti centralizované maturitě, vím ovšem to, že její odpůrci nejsou schopni odpovědět na jednoduché argumenty v její prospěch.
Zavede-li se ve vzdělání (nejen) řád dogmaticky zkamenělý, v praxi může nastat jen chaos. To se názorně projevuje. Oponenti už mnohokrát uvedli argumenty v neprospěch maturit. Možná se však někomu jeví jako příliš složité. Maturita ale musí odpovídat složitosti vzdělání a vzdělávání. Nebo ne?
Oponenti už mnohokrát uvedli argumenty v neprospěch maturit.
Tak ať o tom "oponenti" přesvědčí parlament!
Proč byla zavedena státní maturita?
Kvůli "dogmaticky zkamenělému řádu, nebo kvůli chaosu školních maturit rozdávaných "zadarmo"?
Jaký smysl má maturita, která negarantuje vůbec nic?
Tak to celé zrušme a ušetříme si spoustu času a peněz.
Ale ať si pak nikdo, zdůrazňuji NIKDO, nestěžuje, že (někteří) "středoškoláci" neumí vůbec nic.
Nynější maturitu samozřejmě nepokládám za bezchybnou. Zatím jsem ovšem žádný diskutovatelný návrh na podobu maturitní zkoušky, který by zajišťoval alespoň srovnatelnou obsahovou úroveň a objektivitu hodnocení jako stávající model, nečetl. Rád se s ním seznámím, samozřejmě bude-li podložený jinak než vágními nepodloženými tvrzeními nebo osobním přesvědčením navrhovatelů.
Návrhy na podobu maturity předloženy byly, jenže nezahrnovaly ochotu vyhovět byrokratickým požadavkům politiků, kteří potřebují dávat najevo, že mají vše pod kontrolou a vyvíjejí bohulibou činnost.
PR, v krajním případě je lepší žádná maturita, než taková, která podstatně poškozuje předchozí vzdělávání tím,že vrhá naprosto mylný pohled na vzdělání.
A to je jaká maturita, která poškozuje?
Definujte její atributy, ať zase dva dny nevaříme z vody.
Ta současná. Vysvětleno už bylo mnohokrát. Deformuje vzdělání a třídí mladé lidi podle zcela pochybných kritérií. Je instantní, protože většinu toho, co se maturanti musí nabiflovat, záhy zapomenou a nikdy v životě nevyužijí. Ano, ta předchozí nebyla patrně v praxi o mnoho lepší. Ale alespoň úředně nepetrifikovala po desetiletí zavedenou praxi. Kdo chtěl jinak, mohl, pokud dokázal eliminovat ideologické překážky. Ta současná je však neméně ideologická, místo budovatele socialismu je cílem flexibilní, přizpůsobivý lidský zdroj.
Abych zkusil posunout debatu, dovolím si nabídnout konkrétní příklad, jak pojetí testových úloh z češtiny deformuje vnímání jazyka. Rozvedu své vyjádření k úloze 27 letošního maturitního testu, které je pod názvem Cermat zase všechny „pře-tlačil“ zveřejněno na EDUinu. O té úloze už se na České škole diskutovalo, já jsem ale tehdy neměl čas do diskuse zasahovat.
Úloha X
Řekněme, že bychom k významu slovesa přechytračit ve větě "Rumcajs přechytračil knížepána." hledali sloveso s NEJBLIŽŠÍM významem ve větách
A) Sv. Martin přenechal půl svého pláště žebrákovi.
B) Opozice přehlasovala vládní koalici.
C) Přestřihl arch balicího papíru napůl.
D) Přeslechl hlášení o zpoždění letadla.
To je úloha relativně blízká užívání jazyka, protože ve skutečnosti stejně v konkrétních případech neuvažujeme o významu předpony samotném, nýbrž o významu spojení "předpona+základové sloveso".
Třídění sloves podle významu (stejné) předpony je ovšem záležitostí lingvistů – nikoli běžných uživatelů češtiny se středoškolským vzděláním. A lingvisté pracují – na rozdíl do Cermatu – s kontextem, v němž jsou slovesa užita.
Úloha 27 maturitního testu se liší od úlohy X ve třech zásadních věcech:
1. Namísto významů sloves se zabývá významy předpony pře-, což je z principu záležitost, která se vymyká běžnému užití jazyka, a navíc není rozumně slučitelná s užitím výběrové úlohy. V takovém třídění sloves jde v první řadě o míru podrobnosti, kterou ovšem Cermat neprozradil.
2. Cermat neuvedl u nabízených sloves žádný kontext, čímž se na úroveň slovesa „přehlasovat“ dostalo také sloveso „přestřihnout“ (ve významu používaném při rozhodování pomocí střihání kámen-nůžky-papír). Kdyby se o významu předpony pře- bavili běžní uživatelé, museli by se domlouvat, vymezovat kategorie, které mají na mysli (tedy například „provedení děje směřující k nabytí vrchu, moci nad někým, něčím“) a postupně své myšlenky upřesňovat a konkretizovat. A myslím dokonce, že by většina z nich ani nedokázala oddělit samotný význam předpony pře- od významu základových sloves. To je opravdu záležitost lingvistů pracujících s jazykem na relativně abstraktní úrovni a nad bohatým zásobníkem příkladů užití.
3. „STEJNÝ“ význam předpony pře- není pojem z oblasti užívání jazyka. Tato „slovníkovitá“ zkratka vyjadřuje, že slovesa „přechytračit“, „přehlasovat“ a „přestřihnout (ve významu „vyhrát ve střižbě)“ patří v nějakém třídění (jehož zaměření ani míru podrobnosti neznáme) do téže skupiny. Jenomže jde o zjednodušení, nedosažitelný ideál: „STEJNÝ význam“ ve skutečnosti neexistuje. Cermat navíc maturantům neprozradil, s jakým slovníkem pracoval on. A i kdyby to prozradil: Mají snad maturanti znát ten slovník nazpaměť?
To vše zmiňuji kvůli tomu, že úloha 27 maturitního testu nemá se skutečným užitím jazyka téměř nic společného. Je podřízena, a to značně neumětelsky“, potřebám počítačového zpracování a namísto skutečné práce s jazykem vede přemýšlivé maturanty k jedinému: Zapomenout na to, že úloha je celá postavena úplně špatně, a zkusit uhodnout, co asi Cermat očekává.
A TOHLE opravdu nemá se skutečným vzděláváním v češtině nic společného.
Vysvětleno? - To těžko.
"Vysvětlováno." - Snad.
Nemyslím, že v této otázce panuje shoda.
A nemyslím, že Vaše důvody jsou obecně přijímány.
Argumenty to nejsou. Jen názory.
Jak deformuje vzdělání zkouška z anglického, či jiného cizího jazyka?
Jak deformuje vzdělání zkouška z matematiky? Ověření schopnosti žáka napsat krátký smysluplná text?
Pokud jsou kritéria pochybná, pak je změňme.
To ale není důvod maturitu zrušit.
Navrhněte ta nepochybná a "nezpochybnitelná".
Každá zkouška třídí lidi na ty, kteří ji zvládli a ty, kteří ne.
Kdokoliv dnes může studovat cokoliv se mu zamane.
Viděl jsem padesátníka, který zvládnul maturitu z matematiky. Při časově náročném zaměstnání. Zvolil si matematiku, protože cizí jazyk neuměl.
Ale nebyl líný, zaplatil si doučování a makal.
A tvrdí, že když mu bylo 18, nezvládl by tehdejší náročnost ani náhodou.
Naprostou většinu toho, co se kdy kdokoliv naučil, nebude nikdy v životě potřebovat a záhy zapomene. Kolikrát jste v životě využil znalost nasycených uhlovodíků, nebo gravitačního zákona? Znamená to, že se toto učivo přestaneme učit? To asi těžko.
Myslíte si, že cílem je "flexibilní lidský zdroj"? Kolik zaměstnavatelů asi vyžaduje znalost pojmu epizeuxis, nebo výpočet délky kružnice?
Chcete zrušit maturitu jako závěrečnou certifikační a státem garantovanou zkoušku?
No prosím. Mně to vadit nebude.
O své děti se postarám a změnit stát už dnes není takový problém.
Ale připravte se, že budete muset vysvětlovat, proč je potřeba předělat několik stovek zákonů a paragrafů.
Jsme opět u problému, že O. Botlík by něco udělal jinak, a pokud ono něco není uděláno podle OB, je to špatně.
V rychlosti několik poznámek:
1) Vnímání významu předpony není nic, co by se vymykalo běžnému užití jazyka, ve skutečnosti se týká už malých dětí - v jejich případě (pochopitelná) neznalost vede k zajímavým a někdy komickým jazykovým výtvorům.
2) Význam slovesa přestřihnout uváděný O. Botlíkem není spisovný; s nespisovným jazykem se v úlohách samozřejmě pracuje pouze tehdy, jsou-li nespisovné jevy součástí výchozího textu a směřuje-li k nim nějakým způsobem zadání.
3) K vyvození významu "překonat někoho" nepotřebuje běžný uživatel jazyka žádný slovník. Neexistuje absolutní synonymie, ale v praxi se s významem "stejný význam" samozřejmě pracuje, jde o přípustné zjednodušení. Se zjednodušením se běžně pracuje i v dalších oborech, např. při zadávání slovních úloh v matematice, OB by byl jistě schopen doplnit příklady.
PR, v úvodu názorně dokládáte existenci jazykové hry. Např. netvrdím, že existuje shoda ani že mé názory jsou obecně přijímány. Pohráváte si také s pojmy argument a názor. Rovněž jsem neřekl, že chci maturitu zrušit, podmínil jsem to její současnou podobou. Jistě jste četl moje názory na rozdíl mezi odborností a vzděláním, z čehož vyplývá, že nevylučuji z výuky např. nasycené uhlovodíky, jen říkám, že jejich výuka by měla být pro budoucího odborníka jiná než pro člověka vzdělaného. Odborník je musí zvládat technicky, vzdělaný člověk by měl vědět, co vypovídají o světě, měl by jejich "průniku do světa" rozumět (to ovšem platí i pro odborníka, jinak je fachidiotem). Opakovaně jsem argumentoval tím, že nikdo z nás nemůže být odborníkem na všechno. Myslíte si opak?
Totéž se v jiné podobě týká epizeuxe. Budoucí chemik si nemusí pamatovat tohle slovo, měl by se však umět zamyslet, co to znamená, když se v nejrůznějších kontextech cosi opakuje.
Obecně řečeno, je naprostým paradoxem, že napřed změníme maturitu, tedy závěrečnou zkoušku, aniž bychom napřed vedli zevrubnou, žádný názor předem nevylučující diskusi o podstatě a současných souvislostech vzdělání a odbornosti. Stavět dům od střechy je nesmysl. Celá koncepce školství je postavena na plodech mysli názorově souznějící a početně omezené skupiny odborníků, kteří názorům oponentů museli čelit jen občas v médiích. Podle toho také jejich argumenty vypadají. Viz o patro výše. Pro běžného uživatele jazyka, nástroje myšlení, se zde jisté nedůslednosti v chápání reality připouštějí a omlouvají. To je znakem vzdělání? Např. politika je hezkým důkazem toho, kam to vede. Úloha výuky jazyka je zcela opačná: dbát i na zdánlivé detaily, které však ve svém dosahu mohou být důležité, učit rozlišovat významy. Protože o ty jde na prvním místě.
Např. netvrdím, že existuje shoda ani že mé názory jsou obecně přijímány.
Netvrdím, že to tvrdíte.
Že by jazyková hra? :-)
Rovněž jsem neřekl, že chci maturitu zrušit, podmínil jsem to její současnou podobou.
KL 19. května 2018 17:54
Zavede-li se ve vzdělání (nejen) řád dogmaticky zkamenělý, v praxi může nastat jen chaos. To se názorně projevuje. Oponenti už mnohokrát uvedli argumenty v neprospěch maturit. Možná se však někomu jeví jako příliš složité. Maturita ale musí odpovídat složitosti vzdělání a vzdělávání. Nebo ne?
MATURIT - nikoliv "současné podoby maturit".
KL 19. května 2018 20:24
Návrhy na podobu maturity předloženy byly, jenže nezahrnovaly ochotu vyhovět byrokratickým požadavkům politiků, kteří potřebují dávat najevo, že mají vše pod kontrolou a vyvíjejí bohulibou činnost.
PR, v krajním případě je lepší žádná maturita, než taková, která podstatně poškozuje předchozí vzdělávání tím,že vrhá naprosto mylný pohled na vzdělání.
PR 19. května 2018 21:19...
A to je jaká maturita, která poškozuje?
Definujte její atributy, ať zase dva dny nevaříme z vody.
KL 19. května 2018 21:50:
Ta současná. Vysvětleno už bylo mnohokrát. Deformuje vzdělání a třídí mladé lidi podle zcela pochybných kritérií. Je instantní, protože většinu toho, co se maturanti musí nabiflovat, záhy zapomenou a nikdy v životě nevyužijí. Ano, ta předchozí nebyla patrně v praxi o mnoho lepší. Ale alespoň úředně nepetrifikovala po desetiletí zavedenou praxi. Kdo chtěl jinak, mohl, pokud dokázal eliminovat ideologické překážky. Ta současná je však neméně ideologická, místo budovatele socialismu je cílem flexibilní, přizpůsobivý lidský zdroj.
Závěr?
Včerejší večerní konverzaci jsme mohli úplně vynechat, kdybyste v 17:54 uvedl:
Oponenti už mnohokrát uvedli argumenty v neprospěch současné podoby maturit.
Protože v tom jsem s Vámi zajedno.
I když v názorech na správné řešení se už asi budeme poněkud lišit.
Obecně řečeno, je naprostým paradoxem, že napřed změníme maturitu, tedy závěrečnou zkoušku, aniž bychom napřed vedli zevrubnou, žádný názor předem nevylučující diskusi o podstatě a současných souvislostech vzdělání a odbornosti. Stavět dům od střechy je nesmysl.
V Sovětském svazu někdy v 70. letech takový dům prý postavili... :-)
V archivu ČŠ by určitě šly dohledat texty, kdy dávno před zavedením SM tvrdím prakticky totéž.
Vždy jsem také tvrdil, že podmínky, za kterých bude žák maturovat, by měl znát už v okamžiku podání přihlášky na danou školu a že během jeho studia by tyto podmínky neměly být měněny.
Celá kurikulární reforma byla v tomto smyslu obrovská parodie.
Podstatně změnila charakter výuky, aniž by totéž provedla s charakterem maturitní zkoušky. To je nonsens, jehož důsledky dnes sklízíme.
"Včerejší večerní konverzaci jsme mohli úplně vynechat, kdybyste v 17:54 uvedl:
Oponenti už mnohokrát uvedli argumenty v neprospěch současné podoby maturit.
Protože v tom jsem s Vámi zajedno."
Ale vždyť já už roky mluvím jen o současné podobě maturity.
Ale vždyť já už roky mluvím jen o současné podobě maturity.
Z čehož vyplývá, že nejste odpůrce maturity jako takové?
Nebo že jste v průběhu let nemohl přestoupit do tábora jejích ideových odpůrců?
Vaše slova mne překvapila, to ano. Ale zažil a viděl jsem už mnohem radikálnější názorové kotrmelce.
PR, já jsem žádný názorový kotrmelec neudělal. Už od roku 1996, kdy jsem se zúčastnil konference ředitelů SŠ v Olomouci (zastupoval jsem tehdy pana ředitele), která se zabývala výhradně maturitou, říkám stále totéž: přehnaná standardizace (zejména testy) výuku češtiny ve všech jejích složkách poškodí. Dosvědčují to všechny moje články, které jsem od té doby napsal. Opravdu nevím, z čeho jste usoudil, že jsem proti maturitě jako takové.
Děkuji za názory a potvrzuji slova kolegy Lippmanna - jeho tematická maturita z literatury má i ve mně velkého příznivce. Byť ta témata tvoříme každý po svém.
Opravdu nevím, z čeho jste usoudil, že jsem proti maturitě jako takové.
Inu, možná jsem jen v kontextu jiných debat s odpůrci maturit vyhodnotil příliš striktně Vaše vlastní slova.
Ta diskuze je typická. Léta se diskutuje o podobě maturit a její obhájci pokaždé vidí binárně. Buďto testy nebo nic.
Tajný, zkuste občas výjimečně:
1. Nelhat. Moc dobře víte, jaká stanoviska zastávám já, i kolega Soukal.
2. Kouknout se na sebe, než začnete kritizovat. V paralelní debatě, která byla o maturitách jako celku, jste to byl Vy, kdo ji začal redukovat na testy.
3. Ujasnit si pojmy. Pan Lippmann se jasně hlásí k zastáncům maturit. :-)
PR, lžete vy. Chcete cermatí testy dvojí úrovně. Což je to samé, jako když dáte někomu menší zkažený lanšmít a někomu větší.
Maturita by neměla být jednotná pro všechny typy SŠ. V tom případě je totiž cílena buď na jakýsi průměr, anebo na jakési různým typům SŠ neadekvátní znalostní minimum.
Jednotná maturita pro všechny typy SŠ je příliš hrubým a tudíž nevhodným měřicím nástrojem
Měříme-li širší spektrum, musíme volit vhodný měřicí nástroj. U měření teploty je to všem jasné: Pro měření venkovních teplot používáme teploměr např. od -50 do 50 °C, pro pokojové teploty stačí rozsah -5 až 40 °C, pro lékařský teploměr je rozsah ještě menší, např. 30 až 45 °C. Proč to není jasné i u maturit?
Používat citlivější měřicí nástroje měření komplikuje a prodražuje, ale výsledky takového měření jsou použitelnější (a v případě maturit, myslím, také spravedlivější a více motivující pro maturanty samé).
http://www.ceskaskola.cz/2018/05/ministr-skolstvi-robert-plaga-pokud.html#comment-6928140026762816054
Chce-li stát při maturitách zaručit a ověřovat určitou úroveň (třeba znalostní a dovednostní minimum), měl by to dělat diferencovaně pro různé typy SŠ, aby to nebylo demotivující pro žáky i učitele.
Okomentovat