Také druhá část shrnutí se zabývá probíhající diskusí nad některými maturitními úlohami testu z češtiny. Do způsobu uvažování o tom, co je v nich dobře, a co naopak špatně, se zřetelně promítá střet dvou rozdílných vzdělávacích kultur. Prioritou jedné je – vyjádřeno ve zkratce – předat žákovi co nejvíce znalostí (s tím, že „jeho širší kompetence už se nějak rozvinou“), druhá to vidí opačně: „pečujme o rozvoj širších kompetencí žáka, potřebné znalosti přitom získá taky“. Státní maturita dokládá, že stát nehledal „podmínky mírového soužití“ rozdílných pojetí vzdělávání, ačkoli mu to ukládá školský zákon. Její pojetí poměrně bezohledně nastavil podle jedné z obou vzdělávacích kultur a podle nástroje, který byl pro zkoušku zvolen.
 |
| Oldřich Botlík (eduin |
Ilustrační příklad: funkční styl, slohový postup
Typický příklad způsobu ověřování, na němž se vzdělávací kultury neshodnou, demonstruje úloha 17 (rovněž k výchozímu textu s poklesem hladiny). Žáci v ní měli vybrat jediné pravdivé tvrzení ze čtyř variant. (Do závorky jsem přidal procento žáků, kteří příslušnou variantu vybrali).
A) Výchozí text vykazuje znaky výkladového funkčního stylu, v druhém a třetím odstavci je dominantní slohový postup odborný. (36 %)
B) Výchozí text vykazuje znaky odborného funkčního stylu, v druhém a třetím odstavci je dominantní slohový postup výkladový. (40 %)
C) Výchozí text vykazuje znaky odborného funkčního stylu, v druhém a třetím odstavci je dominantní slohový postup vyprávěcí. (4 %)
D) Výchozí text vykazuje znaky výkladového funkčního stylu, v druhém a třetím odstavci je dominantní slohový postup informační. (20 %)
Ani u této úlohy nevíme, co měla podle Cermatu ověřovat – velmi pravděpodobně však znalosti žáků v oblasti stylistické terminologie. Tedy názvy funkčních stylů a slohových postupů. Diskutující Iacobus vnímá úlohu takto: „Nutí žáky, aby […] přemýšleli nad textem i nabízenými odpověďmi, provedli několik myšlenkových operací a současně aplikovali své znalosti, které předpokládá katalog. Pro řešení úlohy totiž zcela postačí, aby v nabízených odpovědích nejprve okamžitě vyloučili varianty A a D (žádný „výkladový funkční styl“ není – text tady nemusejí vůbec číst) a pak už se rozhodli mezi variantou B a C, přičemž by jim mělo být opět brzy jasné, že ve většině textu nejde o vyprávění, ale o výklad.“ (5. prosince 2017 11:10)
Odpověděl jsem mu: „Chápu vzdělávání jako proces, který má – v českém jazyce – vést k jiným dovednostem než jsou ty, jež testuje úloha 17. Jsem rád, že jste obnažil, jak vlastně musí žák nad touto úlohou uvažovat. Téměř to vypadá tak, že nemusí číst nejen varianty A a D, ale vlastně ani ten výchozí text. (Poslední věta je nadsázka, ale jen velmi mírná.)“ (6. prosince 2017 15:22)
Je evidentní, že 60 % maturantů Iacobův postup nezvládlo, a vím asi proč: je jim úplně jedno, že „žádný výkladový funkční styl není“. Škoda, že Cermat zatím nezveřejňuje výsledky také v členění podle typu školy – podle mého názoru je to úplně jedno i řadě gymnazistů. Ti jsou jen ochotnější se to k maturitě naučit (a hned po ní to zase zapomenou). Nabízí se otázka, pro koho a k čemu je taková znalost užitečná a zda ji má tímto způsobem ověřovat test určený všem maturantům, nikoli několika stovkám uchazečů o studium bohemistiky. Mě plně uspokojuje, že se žáci „podělili“ o správná zjištění: text podává určité informace odbornější povahy způsobem, který není jen suchopárným výkladem, ale má místy k vyprávění docela blízko.
Kde hledat to společné
S názorem na zbytečnost a dokonce škodlivost úlohy 17 ovšem nejsem zdaleka sám – zacházení s podobnými odbornými pojmy je jedním ze znaků, v nichž se zmíněné vzdělávací kultury liší zcela zásadně. Například ani novináři, kteří se celý život věnují praktické aplikaci stylistiky a literární vědy, nevědí, že „žádný výkladový funkční styl není“. A rovněž jim je to úplně jedno, neboť to k ničemu nepotřebují.
Uzná-li ovšem Iacobus, že cílem maturitních oborů není připravit na odbornou dráhu bohemisty, mohli bychom hledat shodu s jeho kulturou na jiné úrovni. Každá solidní vzdělávací kultura samozřejmě musí žákům pomoci srovnat si v hlavě možné styly jazykového projevu a slohové postupy. Jenomže pro tu „moji“ jsou bohemistické termíny na cestě za vzdělaností žáků jen nepovinnou součástí prostředků, nikoli cílem o sobě. Úloha 17 to nerespektuje, neboť ve skutečnosti se v ní žáci nepotýkají s výskytem jednotlivých stylistických znaků ve výchozím textu, ale s bohemistickou terminologií. Proto do státní maturity respektující pluralitu vzdělávacích kultur patřit nemůže.
Společným cílem vzdělanosti žáků v této oblasti je přece něco jiného: například mají poznat, které formulace z výchozího textu nemohou být součástí vědeckého článku o vývoji Země, jakou roli hraje ve výstavbě textu zmínka o Burianových obrazech, která spojení by fungovala i v příběhu o lidech apod. A pokud se tohle maturitním testem ověřovat nedá, pak je jasné, že Cermat používá nevhodný nástroj zkoušky.
Závěr: Podle mého názoru je třeba provést inventuru typů úloh v maturitním testu. Nikoli kvůli kontrole jejich souladu s katalogem. Nejde o obsah, nýbrž o způsob, co přesně ověřují a jak. Cílem bude nalézt typy, které nevyhovují jedné či druhé kultuře vzdělávání, jež se v této diskusi střetly. Na základě výsledku bude nutné zvážit, co dál. Přichází v úvahu několik možností: redukovat záběr testu, modifikovat pojetí úloh (pokud je to možné), případně najít vhodnější nástroj zkoušky.
7 komentářů:
I když by některé úlohy v maturitních testech mohly vypadal lépe, domnívám se, že základním problémem zdaleka není "soužití kultur", ale úplně jiné věci, zejména rozvrácení pojmu středoškolské vzdělání přebujením počtu míst na středních školách. K úrovni testů jen připomínám, že stačilo, aby se někdo - a většinou lidé nezapojení do maturitních polemik - začal víceméně náhodně zabývat dostupnými "nestátními" testovými úlohami, a ukázaly se nedostatky neslučitelné se zásadními testovacími standardy.
...základními testovacími standardy
"Zatloukat, zatloukat, zatloukat" říkal jeden známý sexuolog k tématu zcela neodhalené manželské nevěry. Myslím, že se to týkalo ojedinělých a nikoli opakujících se nevěr.
"Zatloukat, zatloukat, zatloukat" říkají, myslím, v celé této diskusi počítání do jedné neznalí propagátoři obrazné personifikace neživých věcí s odvoláním na jakousi "lingvistickou teorii víceznačných znaků".
Viz
http://www.ceskaskola.cz/2017/12/oldrich-botlik-pokracuje-v-polemice-o.html
Tuto diskusi se pan Botlík pokusil, myslím, dost nepoctivě "shrnout/neshrnout" v prvním díle shrnutí, kde po konstatování, že nejde o shrnutí ale i jakési "zatloukání", diskuse zvadla.
Viz
http://www.ceskaskola.cz/2017/12/oldrich-botlik-shrnuti-diskuse-nad.html
Teď tu máme druhý díl páně Botlíkova shrnutí/neshrnutí a zřejmě bude i třetí.
Jsem názoru, že u opakované nevěry pravidlům věcné odborné diskuse zatloukání podstaty věci neprospívá. Respektive prospívá jen tím, že vyjde najevo, že jde o zatloukání.
J.Týř
Jednostrannost, zejména je-li vynucená, škodí. Záměna přirozeného světa vágního za umělý svět exaktní bohužel mnohé láká (výsledky se snadno měří a srovnávají - viz testy), jenže rovněž škodí. Velmi. Protože přirozený svět tu zůstává s námi, ale my od něj utíkáme. V soukromém i veřejném (politickém) životě je to zcela názorně vidět. Ztrácí se schopnost rozlišovat, jednostranností je totiž rozlišování radikálně omezeno. Pravda - nepravda. Jedna strana vítězná, druhá poražená. Apod.
(1. část)
Vážený pane Botlíku,
protože se cítím být v jistém smyslu nepřímým účastníkem druhého dílu vaší maturitní polemiky, dovolím si několik poznámek. Nebudu se ale do hloubky zabývat Vaší tezí o „střetu dvou rozdílných vzdělávacích kultur“, který se podle Vás měla v koncepci MT projevit: nemám na to teď v předvánočním shonu opravdu čas ani energii, snad někdy v lednu, byť se v závěru přece jen neubráním dílčím komentářům.
1) Mnou nabízený a Vámi citovaný způsob řešení úlohy č. 17 samozřejmě není jediný, „jak vlastně musí žák nad touto úlohou uvažovat“. Je to však přesně takový postup, který vede k nejrychlejšímu a současně správnému řešení, neboť vychází z předpokladu, že žák chce úlohu (tuto i každou jinou) vyřešit rychle a správně. V testech to tak většinou chodí. Současně je ovšem nezbytnou podmínkou tohoto postupu, že žák zná (a pamatuje si – ó, jaká hrůzo dnes!) pojem odborný funkční styl (fčních stylů se tradičně rozlišuje 6, resp. někdy 7) a dokáže s touto znalostí při práci s textem pracovat.
A zde docházíme k bodu, v němž se skutečně lišíme. Nepochybně i laik pozná, že zadaný text je, bez terminologického uchopení, řekněme „nějaký odborný a že se v něm vykládá nějaké téma“. Vám takový přístup stačí: „Mě plně uspokojuje, že se žáci ‚podělili‘ o správná zjištění (…).“ Mně jakožto učiteli češtiny ne. Je to dle mého názoru podobné, jako kdyby žák autoškoly dostal v testu za úkol pojmenovat dopravní značku „Přikázaný směr jízdy přímo“ a Vám by stačilo, kdyby napsal, že její znění je: „Jeď rovně“. Test však v tomto bodě netestuje jen to, zda středoškolák, aspirant na maturitu, rozumí, ale zda také ví – zda zná terminologii příslušného oboru.
Ano, 60 % maturantů mnou nastíněný a efektivní způsob řešení úlohy č. 17 nezvládlo. Vy tvrdíte: „(…) a vím asi proč: je jim úplně jedno, že ‚žádný výkladový funkční styl není‘.“ Chtěl bych mít Vaši jistotu. Myslím, že hlavní příčina byla prostá – neznalost žáků. Z čeho plyne ona, můžeme jen usuzovat: lenost se termín naučit, nechuť, pocit, že je to okrajové téma nebo že ztráta dvou bodů mě neohrozí, abych v testu prošel (úlohu tohoto typu lze totiž v MT předpokládat).
2) Nyní Vás možná potěším: podíval jsem se do výsledků maturit a z loňské maturitní třídy (čtyřleté gymnázium), kterou jsem učil, správně zodpovědělo úlohu č. 17 pouze 41,67 % žáků (další varianty odpovědí bohužel nemám k dispozici), kdežto úlohu předchozí, tolik kritizovanou, zvládlo 91,67 % z nich. Obě úlohy se však zásadně liší v tom, co a jak testují, a č. 16 je otázka, u níž se obejdete bez terminologie, stačí kompetence. Ty však samy o sobě k vyřešení úlohy č. 17 nestačí: zde potřebujete také znalost. Jak jsem zjistil, správně ji zodpověděli právě ti mí žáci (s jedinou výjimkou), kteří byli po celé čtyři roky výbornými studenty nejen v ČJ, reprezentovali školu v různých olympiádách, aktivně se účastnili projektů a tak dále – tedy ti, kteří nejen uměli, ale také leccos věděli, protože pouze s „širšími kompetencemi“ by neuspěli.
Dovolím si proto Vaše tvrzení obrátit: úlohu č. 17 zodpověděli správně ti žáci a žákyně, jimž nebylo jedno, že žádný výkladový funkční styl není. Titíž, kteří přistoupili k testu stejně zodpovědně jako ke svému předešlému studiu na gymnáziu. A – ano, dvě z nich nyní studují dvouoborovou bohemistiku na filozofické fakultě.
(2. část)
3) Jak jsem už předeslal, otázku „potřebnosti“ a „praktické upotřebitelnosti“ středoškolských poznatků, stejně jako „potýkání s bohemistickou terminologií“ a „plurality vzdělávacích kultur“ nyní musím pominout, protože by vydala na samostatné pojednání a protože nechci dané téma bagatelizovat, ale přesto si dovolím ještě následující.
Nedokážu si mj. dost dobře představit, podle jakých kritérií byste objektivně hodnotil splnění Vámi proponovaného úkolu: „(…) například mají poznat, které formulace z výchozího textu nemohou být součástí vědeckého článku o vývoji Země“.
S jakým typem vědeckého článku byste je porovnával? Vědeckým odborným? Popularizačním? Populárně naučným? Tam by nemohly být kolokvialismy? Neberte si to, prosím, osobně, ale kritici Vašeho typu by byli první, kdo by vystoupili se zasutými články vyšlými ve vědeckých časopisech, v nichž by se vyskytovala ta či ona formulace, jež by podle centrálního hodnocení v daném typu textu být nemohla, ale vy byste ji tam jednou někde našli.
4) Naprosto s Vámi souhlasím a uznávám, že „cílem maturitních oborů není připravit na odbornou dráhu bohemisty“. Ovšem s tou výhradou, že cílem všech maturitních oborů to není – např. oboru gastronomie nebo mechanik seřizovač. Nikdo ale po nich také nechce, aby napsali maturitní test z ČJ na 100 % - stačí jim třeba 50, aby v testu uspěli. A propos, existovala tu dvoustupňová maturita, ale ta se (tuším i Vám) tak nějak úplně nelíbila, a tak ji zrušili.
Setrvalý problém Vaší argumentace vidím totiž v tom, že si často vyberete tu či onu úlohu, která Vám připadá z nějakých důvodů problematická, a pak hledáte ve statistice skupiny žáků, kteří by (byli) mohli odmaturovat, kdyby tu či onu otázku zodpověděli správně. Ale věc takto přece nestojí. Učitel připravuje, ale žák se připravuje. A zodpovědný žák se nemůže chtít připravovat tak, aby taktak prolezl, aby to "nějak dal" - aby o jeho úspěchu v testu rozhodla jediná úloha.
ad Iacobus
Vážený pane,
ani já nyní nemám času nazbyt, takže budu stručný.
Pokud dobře rozumím argumentaci J. Kostečky k úloze O hladině, opírá se jeho důkaz zásadním způsobem o předpoklad, že součástí obměněného výchozího textu nemůže být spojení „hladina doprovázela (něco) poklesem“, protože on (Cermat, případně někdo další) zařadil text do kategorie „odborný funkční styl“ (resp. protože text nikdo nezařadil do kategorie „umělecký funkční styl“). Vy sám ale ve 2. dílu svého komentáře konstatujete, že ve vědeckých článcích se dá najít leccos, včetně například výrazů hovorových (předpokládám, že nemáte na mysli vědecký článek o hovorových výrazech).
Rozumím tomu tak, že kategorie „odborný funkční styl“ představuje v lingvistice něco jako (nedosažitelný) ideál (podobně jako ve fyzice třeba „absolutní vakuum“). Že tedy vlastně v každém vědeckém/odborném textu najdeme nějaký prohřešek proti tomuto ideálu. Pak ale není Kostečkova argumentace korektní, protože zadání neobsahovalo ani slovo o tom, že při posuzování správnosti určité možnosti mají maturanti brát v úvahu, zda utvořená možnost dodržuje teoreticky postulované znaky odborného funkčního stylu.
Aniž bych o vašem komentáři věděl, věnoval jsem 3. díl shrnutí vysvětlení, k čemu vedou postupy, které jste pro řešení úlohy 17 doporučil, protože umožňují dospět ke správnému řešení rychle. Nebudu se k tomu proto vracet – jen se omluvím za své nepřesné vyjádření, k němuž mě vedla vaše formulace, že úloha nutí žáky k tomu a k tomu. Samozřejmě: není to jediný možný postup.
Ano, za neúspěchem 60 % žáků, kteří v úloze 17 chybovali, je jejich neznalost. Já jsem jen chtěl vyjádřit, že jejich učitelé je zřejmě nedokázali přesvědčit o tom, že odpovídající znalost jim bude k něčemu užitečná.
Podle mého názoru není ani cílem vzdělávání na gymnáziu připravit žáky na odbornou dráhu bohemisty. To je ale opravdu na delší diskusi. Problém státní maturity pro negymnaziální obory je v tom, že pro ně se těch vámi uváděných 50 % (ve skutečnosti asi méně) nepočítá ze základu 50 bodů jako u gymnazistů, ale ze 40 bodů, případně možná ještě z nižšího základu. To pokládám za opravdovou lumpárnu, kvůli níž měl být ředitel Zíka vyhozen už dávno – i se všemi rádci, kteří se na ní podíleli a podílejí.
V tom, co píšete v závěru 2. dílu svého komentáře, žádný problém nevidím. A musím říct, že se velmi divím tomu, že vy ho vidíte. Státní maturita svou testovou částí přece rezignovala právě na to, aby úroveň žákovy připravenosti posuzoval člověk. Tuto úroveň raději vyjadřuje na bodové škále od 0 do 50 bodů a stanovila jednoznačný práh úspěšnosti. Vůbec nezáleží na tom, za co maturant body získal a co ve skutečnosti umí. Je ale velmi důležité, aby dokázal získat dostatek bodů a aby ho o možnost získat jeden každý bod nepřipravovaly cizí chyby.
Okomentovat