Státní maturita z ČJL je evidentně výbušné téma – kdykoli se na České škole objeví článek o problémech stávajícího modelu, je zaděláno na výživnou diskusi. Jedna, týkající se maturitních slohů, stála i u zrodu tohoto textu – najdete ji pod článkem Tajné opravování maturitních slohů zde a zúčastnili se jí především Josef Soukal (ASČ) a Lenka Dohnalová s Veronikou Valíkovou (SUČJL). Názory Společnosti učitelů ČJL vyjadřuje i tento text.
 |
| Veronika Valíková (archiv autorky) |
Prvním problémem jsou nepochybně zadávaná témata spojená s pevně danými útvary. Dalším je pouze dvouhodinová časová dotace. S opravováním souvisí mírně subjektivní kritéria, jež způsobila potíže už v roce 2012 při prvním centrálním opravování slohů, které se letos vrací.
Témata (a útvary) maturitních slohů
V letošním roce jich bylo ještě deset, každé téma mělo předepsaný útvar (vypravování, úvaha, charakteristika, článek s prvky fejetonu, zpráva, referát, popis, článek do spol. časopisu, úřední dopis).
Češtinářská zkušenost i data
Cermatu jasně říkají, že studenti si nejčastěji volí
vypravování nebo úvahu - pokud je vhodně zvolené téma, které
jde vstříc životním zkušenostem maturantů, je taková volba
nejrozumnější. Občas bývá v nabídce i slušná
charakteristika, pro nadanější studenty líčení. Mnoho češtinářů
naopak nedoporučuje útvary publicistického a administrativního
stylu – jsou náročné časově i formálně. Zařazení referátu
do maturitních zadání považujeme za nesmysl, referát se bez
nahlížení do zdrojů napsat nedá.
Domníváme se (a dlouhodobě na to upozorňujeme), že taková pestrost útvarů v zadáních není rozumná – zatímco vypravování, úvaha, případně charakteristika vycházejí z přirozeného toku myšlení a studenti je mají zažité, s psaním zprávy, fejetonu či stížnosti se seznamují až později, zvenčí, přes jejich formální stránku.
I kvůli této skutečnosti máme zásadní výhrady k hodnotícímu kritériu 1B (slohový útvar, komunikační situace).
Časová dotace
Dvě hodiny na napsání slušné maturitní práce nestačí. Studenti nemají čas text si promyslet, napsat koncept a opravit chybné formulace. Domníváme se, že čtyřhodinová dotace byla přiměřená – vznikaly texty mnohem propracovanější a zajímavější.
Opravování – kritéria
Kritéria CERMATu nepovažujeme za zcela objektivní a vytýkáme jim i závislost na zastaralé teorii funkčních stylů, která mnohdy koliduje s novinářskou, akademickou či literární praxí.
Problematická jsou především kritéria 1A (téma, obsah) a 1B (komunikační situace, slohový útvar), ale i 2B (lexikum) a 3B (nadvětná syntax, koherence textu). S 1A mohou být potíže při hodnocení textů s uměleckým přesahem – při kreativním psaní můžeme těžko odhadnout, kam nás dovede. 1B je dle našeho názoru nejproblematičtější – některé útvary v zadáních by během dvou hodin nenapsali ani mnozí češtináři, navíc hodnotit, kde končí vtipný dialog s úvahovým či vyprávěcím dovětkem a začíná text s prvky fejetonu je vždy záležitost ryze sporná. Hodnocení slovní zásoby a celkové soudržnosti textu může být také mírně subjektivní. Z šesti kritérií tak zbývají dvě, jejichž relevanci lze prokázat pomocí červené tužky (2A- pravopis, tvarosloví, slovotvorba a 3A- větná syntax, textová koheze) – ostatní jsou zčásti nebo výrazně závislá na osobním přístupu hodnotitele.
Centrální opravování
V roce 2012 se odvolávalo proti centrálnímu hodnocení slohů více než čtyři tisíce studentů. Některé nedostatečné práce jsme dodatečně opatřili posudky, protože studenti nevěděli, kde chybovali - dostali pouze tabulky s body za jednotlivá kritéria, mnohdy bez slovního ohodnocení. Navíc byly některé slušné slohy ohodnoceny nulou právě v kritériu 1B (nejčastěji útvary publicistického stylu).
Letos se centrální hodnocení vrací, systém je stejný, studenti opět nebudou znát své chyby; hodnotitelé si své poznámky ke slohům nechávají u sebe a odesílají pouze bodové hodnocení.
Kvůli kritériím i neprůhlednosti CH s jeho návratem zásadně nesouhlasíme.
Co má student v maturitní slohové práci z ČJL vlastně prokázat
Co je smyslem maturitního slohu z ČJL? Dříve byl student povinen ukázat, že zvládá gramatiku, umí skládat věty a napojovat souvětí, dokáže argumentovat nebo vyprávět, že zkrátka umí napsat smysluplný text v daných mezích. V současném pojetí maturity má student naplnit téma, reagovat na danou komunikační situaci a trefit se do jednoho z mnoha útvarů – forma je tu hned na počátku nadřazena smyslu práce. Student nemá psát, co si myslí, co cítí a co považuje za důležité – má psát to, co po něm vyžaduje zadání.
V diskusi pod zmíněným článkem předseda ASČ Josef Soukal vyslovil přesvědčení, že většinu textů v životě píšeme na nějaké zadání a že koncepce maturitních slohů by tuto skutečnost měla reflektovat. My si dovolíme nesouhlasit. Maturitní zkouška z rodného jazyka by neměla ověřovat, zda se student dokáže utilitaristicky přizpůsobit dané situaci a napsat na objednávku požadovaný počet vhodně zvolených slov, poskládaných do určité formy. Měla by naopak studenty vést k osobitým, originálním výpovědím – vždyť mnozí maturanti se s literaturou a písemným vyjadřováním vlastních názorů možná už nikdy v životě takto těsně nestřetnou.
I z těchto důvodů navrhuje SUČJL, aby byly maturitní slohy (a ústní zkoušení) vráceny zpět do kompetence škol a stát si ponechal kontrolu pouze nad maturitními testy.
Návrh SUČJL
1. Zadávání a opravování maturitních slohů přenechat školám. Učitelé ČJL, kteří se studenty pracují, nejlépe vědí, jaká témata zvolit, případně jaké situace simulovat – jiné jsou zájmy gymnazistů, jiné texty potřebují zvládnout zdravotní sestry či elektrotechnici. Čtyřhodinová dotace na gymnáziích dovolí některým studentům vytvořit z vypravování povídku, z úvahy či charakteristiky může vyrůst esej nebo jiný zajímavý útvar.
2. V rámci maturitních testů zadat otevřenou úlohu, opravovanou centrálně – kratší strukturovaný text zhruba o třech odstavcích. Studenti plošně prokážou, zda ovládají rodný jazyk, hodnocení bude srovnatelnější i objektivnější.
Domníváme se, že současný model maturity z ČJL, včetně slohů, musí projít revizí. Nejdříve by ovšem měl být předložen k diskusi široké češtinářské obci.
My se takové diskuse velice rádi zúčastníme!
Za SUČJL (po důkladné výměně názorů s předsedkyní Lenkou Dohnalovou) napsala Veronika Valíková
.png)
56 komentářů:
Nechme promluvit třeba O. Botlíka (2001). Jako inspirativní zahraniční model uvádí písemnou zkoušku z anglického jazyka (vyšší úroveň); mj. píše:
"V části nazvané “Psaní s cílem argumentovat, přesvědčit nebo instruovat” si žáci mohli vybrat jeden ze čtyř úkolů. Zněly takto:
(1) Napiš do Guardianu odpověď na jejich článek, ve které se budeš zastávat významu a účelu kosmetické stomatologie.
(2) Představ si, že jsi brožuru Sladíte? napsal jako zaměstnanec úřadu pro zdravotní osvětu. Předlož svému šéfovi vhodný námět na podobnou brožuru, rovněž z oblasti péče o zdraví. Zabývej se v něm jejím obsahem a formou a navrhni tolik konkrétních detailů, kolik dokážeš.
(3) Napiš článek do časopisu pro své vrstevníky. Uklidni čtenáře, že se nemají příliš znepokojovat nedostatky svého vzhledu, protože jinak snadno podlehnou inzerátům na kosmetiku a na podobné výrobky.
(4) Napiš článek do časopisu pro děti ze základní školy. Vysvětli hlavní nebezpečí spojená s nadměrným množstvím cukru v jejich stravě a dej jim rovněž několik rad, jak si mohou zdravý chrup uchovat
(...)
Tvořivé zaměření druhé části zkoušky je ještě zjevnější. Ověřuje srozumitelnost vyjadřování, schopnost žáků přizpůsobit text účelu i čtenáři a volit formu s ohledem na sledovaný záměr. Hodnotí se rovněž uspořádání myšlenek v celém textu, jeho odstavcích i v jednotlivých větách, šíře aktivní slovní zásoby, dodržování gramatických a pravopisných pravidel i čitelnost a celková úprava. Školám tedy nezbývá, než s žáky cílevědomě a důkladně produkci takových textů trénovat.
Trénink může samozřejmě vypadat všelijak — ani v Anglii jistě nechodí všichni žáci do školy s nadšením. Určitě si však nemohou stěžovat, že po nich u zkoušky chtějí zbytečnosti.
Učí se i pedagogové
Český čtenář na tomto místě nejspíš zapochybuje: “Kolik učitelů umí taková kritéria uplatnit, natožpak podle nich vyučovat?” Ještě si totiž pamatuje, jak dostával ze slohu čtyřky s dovětkem “jinak pěkné”, protože dělal chyby v interpunkci a pletl si “mně” a “mě”.
Angličané však centralizovanou zkoušku nezavedli jen kvůli žákům. Využívají ji také ke zvyšování odborné úrovně učitelů. Práce žáků totiž opravují týmy učitelů, a to podle jednoznačných a velmi podrobných instrukcí. Ty vycházejí z požadavků na cíle vzdělávání, formulovaných na národní úrovni. Obsahují například seznam znaků, charakterizujících hodnocené vlastnosti žákovských textů, a návod, jak je má učitel poznat. Učitelé se tak dozvědí, co mají jejich žáci umět.
Subjektivním pocitům (“jinak pěkné”) neponechávají hodnotící kritéria prostor. Školy navíc zasílají náhodně vybrané vzorky prací a jejich hodnocení organizátorům zkoušky ke kontrole. Tím vzniká tlak na to, aby se všude a všem měřilo stejným metrem. Ústní část centralizované zkoušky, rovněž hodnocená podle podrobných pokynů, se dokonce nahrává na video. I zde se u náhodně vybraných záznamů ověřuje objektivita hodnocení."
http://cz-21.sweb.cz/alterhtm.html#Obsah
Kvůli nedostatku času reaguji jen stručně:
"Prvním problémem jsou nepochybně zadávaná témata spojená s pevně danými útvary. - ptám se - bylo to někdy jinak? Před listopadem 1989 se zadával vždy pevně spojený celek útvar + téma. Od 90. let přešlo vše do gesce školy, ale ti tam bylo běžné zadávat útvary + témata; pokud se zadal volný útvar, měli žáci uvést, jaký si vybrali.
Pestrost zadání je kýžená, jsem ale přesvědčen, že kdyby Cermat zadal jen 2-3 témata a útvary, byl by stejnými lidmi viněn z totalitní redukce plurality útvarů a témat (neboť stále platí Ceterum censeo Carthaginem esse delendam).
Dvouhodinová časová dotace neexistuje, PP se píše 90 minut. Určitě vy bylo lépe, kdyby se navýšila doba pro psaní, pak by se ovšem musel navýšit i rozsah prací a úměrně tomu zvýšit také odměna hodnotitelům, což by maturitu prodražilo (i proto se odstoupilo od dvou hodnotitelů jedné práce).
Nechápu, odkud čerpá SUČJL své přesvědčení o zastaralosti teorie funkčních stylů. Kde je studie, která to tvrdí? Kde je systém, který fuknčí styly nahradí? Je snad zastaralá saussurovská lingvistika, která je ještě o pár let starší? Nebo literárněvědný strukturalismus? Nevychází se z nich snad do dnenšní doby a není jejich odkaz setrvale rozvíjen? Nenajdeme snad funkční styly obohaceny o slohové postupy v učebnicích pro ZŠ, SŠ a také ve vysokoškolských monografiích, jako je Současná česká stylistika? Nemohu si pomoci, tady jde o zcela nevědeckou libůstku sdružení, nic víc.
Jestliže SUČJL shledává být systém kritérií hodnocení slohových prací (který do doby zavedení SM a centrálního hodnocení NEEXISTOVAL) neobjektivním, bylo by po těch letech kritiky na čase seznámit bohemistickou i širokou veřejnost s jiným, objektivním systémem. Doposud se tak ovšem nestalo a jediné, čeho jsme se dočkali, bylo dnes již okřídlené konstatování, že je třeba hodnotit s citem a pokorou. To je vskutku objektivní kritérium.
Podotýkám, že než byla kritéria zavedena, hodnotil si každý, jak chtěl, protože nějaká srozumitelná a jasná metodika nebyla k dispozici. Na jedné škole proto byly 3 velké pravopisné chyby v jinak bezchybné práci důvodem k udělení dvojky, na druhé škole jedničce nepřekáželo ani deset hrubých chyb. Hodnocení slohu nebude samozřejmě nikdy plně objektivní, ale SUČJL volá de facto po tom, aby se na objektivitu naprosto rezignovalo, neboť odmítá ne zcela dokonalý systém a nenabízí lepší alternativu. Změna proto musí být jedině k horšímu.
Pokračování
Veronika Valíková, potažmo SUČJL, si asi neuvědomili, jak radikálně se proměnila situace ve středním školství. Svědčí o tom tato pasáž: "Maturitní zkouška z rodného jazyka by neměla ověřovat, zda se student dokáže utilitaristicky přizpůsobit dané situaci a napsat na objednávku požadovaný počet vhodně zvolených slov, poskládaných do určité formy. Měla by naopak studenty vést k osobitým, originálním výpovědím – vždyť mnozí maturanti se s literaturou a písemným vyjadřováním vlastních názorů možná už nikdy v životě takto těsně nestřetnou." Podobný postoj byl realizovatelný v době, kdy na SŠ s maturitou studovalo cca 25-30 % ročníku. S masifikací studia usilují o maturitu i žáci, kteří mají problém se sestavením funkční věty a napíší takovýto text "V levé straně jeho postavy je vidět hůl v dolní polovině těla stojí na cestě." Maturitní zkouška v režii Centra reaguje na tuto proměnu, a proto logicky vychází zpremisy, kterou uvedl Josef Soukal (je to názorná aplikace toho, po čem se dnes nejvíc volá - po sepětí školy a života). Realizace citované teze kolegyně Valíkové (levicově orientovaný člověk by to mohl vnímat jako reziduum gymnaziálního elitářství) by vedla k dramatickému nárůstu neúspěšných žáků hlavně na odborných školách (samozřejmě za podmínky zachování centrálního hodnocení, ne šudlání na domácím dvorečku), což je paradox, který si SUČJL zřejmě neudvědomuje.
Řešení SUČJL předestřené pak jde proti smyslu současné podoby maturit, znamenalo by totiž rezignaci na jejich srovnávací funkci. Bylo by tedy na místě volat po celkové revizi cílů MZ, do té doby postrádá diskuse o podobě MZ z ČJL hlubší smysl.
Pro pana Soukala:
SUČJL není pan Botlík - máme shodné i odlišné názory :).
Navrhujeme otevřenou úlohu, kratší strukturovaný text, v němž by mohl být prostor pro argumentaci. Je to otázka do diskuse.
Pro pana Stanzela:
Ano, voláme po revizi MZ a chceme širokou češtinářskou diskusi.
K dotaci - píše se 90 minut, 25 minut studenti volí téma. Tedy dvouhodinová dotace (bez pěti minut).
Náš návrh (slohy do škol+otevřená úloha opravovaná centrálně) by měl vyhovět požadavkům na účelové psaní naplňující jednoduché zadání i specifickým potřebám jednotlivých škol. Sepětí školy a praxe nijak nebrání, naopak.
Praxi naopak popírá důsledné lpění na funkčních stylech, což potvrzují novináři, akademici i spisovatelé - tedy lidé, kteří S JAZYKEM DENNĚ PRAKTICKY PRACUJÍ.
Texty novinářů, akademiků a spisovatelů se dají velmi dobře charakterizovat na základě funkčních stylů a stylistika s nimi také takto pracuje. A píše snad třeba pan Drahoš stejně vědecký článek a text pro svoji předvolební kampaň?
Já v týmu pana Drahoše nepracuji, tedy nevím. :)
Ale vím, že nutně musí docházet k mísení stylů - znám akademiky, kteří na odborný styl nadávají, novináře, kteří dostali z DÚ (sloh - zpráva) dvojku či trojku a prskali, že takto se zprávy u nich nepíšou. Ostatně, i Tolkien měl s odborným stylem problém - a díky tomu možná máme Pána prstenů. :)
Teorie FS je určitě důležitá při třídění, pojmenovávání textů - ale uplatňovat ji striktně při tvorbě považuji za nesmysl. Už jsme o tom polemizovali mnohokrát...
Víte, tenhle styl argumentace je dobrý pro cokoli jiného než pro věcnou diskusi.
"Domníváme se, že čtyřhodinová dotace byla přiměřená – vznikaly texty mnohem propracovanější a zajímavější."
Ano, to je jistě pravda. Leč paní Valíková si vůbec neuvědomuje, že ruku v ruce s navýšením času by muselo jít i navýšení rozsahu hodně nad nynějších minimálně 250 slov.
A co by to přineslo? Při reálném pohledu na strukturu našich maturantů jednoznačně podstatné navýšení počtu nezmaturovaných.
Pane kolego, co je v mém příspěvku nevěcného? Fakt, že odborný i publicistický styl prochází vývojem? Že určité formy se přežijí a nahrazují je nové, neotřelé, inspirativní tvary? To není nevěcná argumentace, to je zkušeností, četbou i historií podložený fakt.
A odkdy je záležitost maturitních slohů "věcně" uchopitelná?
Chceme-li maturanty naučit "věcně" argumentovat, nemíchejme hrušky s jablky. Otevřená úloha, která "věcnou" argumentaci může požadovat (a kvůli které se ji i učitelé budou muset učit), nemá přece nic společného s apokalyptickým vypravováním o zkáze země či zprávou o simulované vodácké akci (což budou letos nejpreferovanější témata, předpokládám).
Pro paní Adamovou:
Omyl. Dvouhodinové slohy často nejsou o mnoho delší než byly ty čtyřhodinové. Jsou jen mnohem "urychlenější" (ve smyslu "nedodělané").
Co to znamená nadávat na odborný styl? Co má co dělat blíže neurčené a neposouditelné hodnocení DˇU s centrálním hodnocením? Proč je záležitost maturitních slohů věcně neuchopitelná? Rozumíte významu slova striktně a spojení účelové psaní? Kdy se přežily článek, zpráva, komentář, fejeton? Které "tvary" je nahradily? Atd.
Nemám čas ani sílu na to, abych z vašich vyjádření, na jedné straně velmi vágních, na druhé straně nepravdivých, preparoval drobečky věcnosti (s ničím jiným se věcně polemizovat nedá). Zkuste to jinde - oslovte kolegy ve školách, Cermat, Ústav pro jazyk český. Ale připravte se na to, že budete muset své formulace obhájit jinak než ve stylu "můžu si tvrdit, co chci, a odpovídat jen na to, co chci".
Nezlobte se na mne paní Valíková, ale Vy máte opravdu reálnou představu, že za čtyři hodiny by měl být člověk s maturitním vzděláním schopný napsat text pouze o 250 slovech, což je text zhruba pouze dvojnásobný než předcházející komentář pana Soukala, což je text v rozsahu v jakém píší slohovky žáci 6. ročníku ZŠ? Děláte si srandu? To jsme v češtině až tak hluboko klesli, že máme na maturanty tak malé požadavky?
Pane kolego, to byly příklady ze života. Chtěla jsem poukázat na to, že lidé, kteří píšou dobře, rádi a hodně, mají často potíže s danou formou psaní - a často ji překračují.
O pojetí zprávy už byla řeč. Fejeton je útvar velmi těžký a mnohovrstevnatý - lze ho popsat věcně? Strčit do šuplíku? Umíme my, češtináři, napsat slušný fejeton? Za dvě hodiny? Já ne.
Pro paní Adamovou: Většina prací, které jsem opravovala, byly delší... Mimochodem, vypravováni se zápletkou, dlouhé 250 slov... hm...
Čtyřhodinové slohy by samozřejmě opravovali učitelé na školách. I zadávali. Pěkný den.
Ad p. Soukal:
"Angličané však centralizovanou zkoušku nezavedli jen kvůli žákům. Využívají ji také ke zvyšování odborné úrovně učitelů. Práce žáků totiž opravují týmy učitelů, a to podle jednoznačných a velmi podrobných instrukcí. Ty vycházejí z požadavků na cíle vzdělávání, formulovaných na národní úrovni. Obsahují například seznam znaků, charakterizujících hodnocené vlastnosti žákovských textů, a návod, jak je má učitel poznat. Učitelé se tak dozvědí, co mají jejich žáci umět."
Pane Soukale, to je pravda. Rozdíl je v několika "maličkostech". Opravují týmu učitelů, nikoliv jeden hodnotitel, což je podstatný rozdíl. Funkci hodnotitele může v Anglii zastávat člověk s prokázanými zkušenostmi - tj. s dlouhou praxí a s výsledky. Také je pravda, že učitelé disponují při opravách velmi podrobnými a jednoznačnými instrukcemi. Otázkou je, proč je to možné. Odpověď je jednoduchá - anglický typ esejů je zcela jiný než slohové útvary funkčních stylů u nás. Existuje několik základních druhů esejů (argumentative, discursive, comparative, cause and effect), které podléhají přísnému know-how, jak je psát (je dáno, co má být v prvním odstavci, co ve druhém atd., kolik těch odstavců má být, jaká slovesa je vhodné použít atp.) Na rozdíl od našich útvarů, ve kterých se často preferuje subjektivní pohled, květnatost, fantazie a invence, jsou anglické slohy více postaveny na střízlivých faktech. Eseje se píší i v dalších předmětech - zde se jedná vyloženě o odborný styl. U nás však taková tradice není, proto mi nepřipadá vhodné kopírovat anglický styl na naše podmínky.
K poslední větě v citaci bych ještě ráda poznamenala, že nejasnost toho, co mají žáci ve stylistice umět (viz naše dřívější debata), celé koncepci na váze opravdu nedodá.
Paní Dohnalová, tohle není debata o míře propracovanosti systému; problém je v tom, že vy jste zatím kromě odmítání stávajících kritérií nenabídli nic - jen tvrzení, že hodnocení slohů nelze objektivizovat.
Milý Vladimíre,
odsouvala jsem naši debatu směrem k prázdninovým dnům v Olomouci, nyní by však nebylo vhodné nezareagovat. Jsem také ve velkém časovém tlaku, pokusím se stručně...
Cituji: "Určitě vy bylo lépe, kdyby se navýšila doba pro psaní, pak by se ovšem musel navýšit i rozsah prací a úměrně tomu zvýšit také odměna hodnotitelům, což by maturitu prodražilo (i proto se odstoupilo od dvou hodnotitelů jedné práce)."
Obě skutečnosti jsou pro mě zcela zásadní. Tím, že práci takto hrubě časově omezujeme, nutíme studenty, aby psali přímo "načisto". Dokonce jim neposkytujeme ani volný papír na koncept, jak je tomu v angličtině. Za takových podmínek nemohou vznikat kvalitní práce, studenti píší v časovém stresu, není čas na cizelování. Dále - přítomnost dvou hodnotitelů je pro mě zcela zásadním momentem v hodnocení, právě proto, že hodnotíme oblasti konání, které nelze zvážit ani změřit a ve kterých se musí uplatnit zkušenost hodnotitele.
Systém kritérií hodnocení slohových prací (který do doby zavedení SM a centrálního hodnocení sice neexistoval, ale vzdělaný kantor samozřejmě všechny popsané oblasti hodnotil) je v rukou zkušeného kantora dobrým pomocníkem ke vhledu do kvality práce, není to však exaktní nástroj (viz popis dekriptorů, o kterém již tady šla řeč). SUČJL tedy nemůže seznámit veřejnost s objektivním systémem hodnocení, protože jako takový v této oblasti lidského konání prostě neexistuje. Proto si myslím, že je zásadním momentem hodnocení dvěma hodnotiteli.
K funkčním stylům - v Současné stylistice Evy Minářové a Marie Čechové (2008) se lze dočíst, že "přelom 20. a 21. století se vyznačuje rozrušováním vypracovaných modelů, místo analogismu převládá anomalismus." Dále: "K prolínání funkčních stylů dochází běžně, mnohé styly se stýkají v přechodných a průnikových pásmech (například styl publicistický do sebe vstřebává prvky projevů prostěsdělovacích, dále stylu odborného, ale i uměleckého a administrativního)." Odtud tedy tvrzení, že uplatňování teorie funkčních stylů v podobě "čistých" slohových útvarů koliduje s praxí.
Říkáš, že "SUČJL volá de facto po tom, aby se na objektivitu naprosto rezignovalo, neboť odmítá ne zcela dokonalý systém a nenabízí lepší alternativu. Změna proto musí být jedině k horšímu."
My si nemyslíme, že by se mělo na objektivitu rezignovat - určitě nebylo v pořádku to, co jsi popisoval na konci svého prvního příspěvku. Chtěli bychom zavést systém dvou hodnotitelů, nabízíme kratší strukturovaný útvar v rámci DT. Stát nechť si hlídá nepodkročitelnou laťku znalostí maturanta prostřednictvím DT. Nikdy nesrovnáme úroveň gymnázií a dalších středních škol. To není elitářství, jen prostý fakt, že časové dotace předmětů jsou během studia na různých školách různé. Proč by tedy školní část zkoušky nemohla tuto okolnost reflektovat včetně specifik dané školy? Proč má gymnazista maturovat ze psaní zprávy nebo z popisu pracovního postupu? To mi připadá opravdu nedůstojné.
Závěrem snad to, že je opravdu stále těžší dosáhnout nějakého konsensu v jakékoliv oblasti. Proto si myslím, že možnost diskuze na živých setkáních by byla tou nejlepší cestou.
Pane Soukale,
teď se mi zobrazil Váš příspěvek, prosím berte jako mou reakci předchozí odpověď pro Vladimíra. Pokusím se samozřejmě v rámci možností reagovat.
Pane Soukale, faktem ale je, že tato diskuse se odehrává pod textem paní Valíkové "za SUČJL", který obsahuje nějaké konkrétní návrhy. Vy jste naopak, přes výzvu/prosbu České školy žádný text nenapsal. Hezký večer!
Pane Soukale, přece jenom krátká reakce...
Cituji."Paní Dohnalová, tohle není debata o míře propracovanosti systému; problém je v tom, že vy jste zatím kromě odmítání stávajících kritérií nenabídli nic - jen tvrzení, že hodnocení slohů nelze objektivizovat."
Myslím si, že nepropracovaný systém může způsobit někdy víc škody než užitku - to jen na okraj, nechci tuto větu kategoricky vztahovat ke SM. Nikdy jsme neříkali, že jsme odpůrci SM, pouze jsme volali po revizi.
Taky si myslím, že není pravda, že nenabízíme řešení - viz článek paní Valíkové + naše příspěvky. Netvrdíme, že náš pohled je jediný správný, jen si myslíme, že dozrál čas na diskuzi.
Když je řeč o psaní článků, byl by také nějaký o letošním didaktickém testu? Ještě jsem si ho nezkoušela, ale ve chvíli, kdy celkem chytrým strojařům připadal obtížnější než ty, na kterých trénovali, a měli problém ho stihnout...
Zrovna o tom uvažuji, právě jsem ho lehce "zanalyzovala". Těžký, ale relativně korektní. Hodně dlouhých textů, hodně pojmů (většinou vysvětlených, pracovalo se s nimi - ale některé nevysvětlené mohly negymnazisty zaskočit), jedeno porozumění na hranici interpretace a jedna otázka týkající se stylisticky nezvládnutého textu L. Špačka (opakování slov - asi to dají, nedala bych to já:).
Kdybych měla porovnat původní ZÚ a VÚ, pohybuje se ten letošní někde mezi. každý rok se zvedal pročet propadlíků tak o 1,5%, tipovala jsem letos 10% z DT, ale teď to zvedám na 11%%- 12%.
Vaše revize spočívá v tom, že systém rušíte.
Část vašich kritických výhrad jen opakuje to, co jsme už dříve vyvrátili.
Co vlastně nabízí vaše řešení? Hodnocení bez kritérií? (Žádná vaše kritéria nenacházím, natož propracovaná.)
Jak jste reflektovali neuspokojivý stav školního hodnocení v minulých letech?
Ano, panovala shoda, že tam nebyly "šílenosti" (tj. epizeuxis), ale že toho bylo hodně.
Pro pana Soukala:
Na škole- dva hodnotitelé. Kritéria by bylo lepší řešit až po diskusi a revizi (nebo při ní). Pravopis, tvarosloví, interpunkce, syntax, návaznosti vět a souvětí, lexikum (do určité míry) - to jsou kritéria, které bude češtinář zohledňovat vždy. U argumentačních textů by měl být brán zřetel na schopnost argumentace. Kritéria by, dle mého názoru, měla být alespoň zčásti spojena s útvarem. Omluva, jdu na ty testy.
A kontrola - ČŠI, Inspekce z Cermatu - možností je mnoho.
Pane Komárku, faktem je, že opět jednostranně vstupujete do diskuse, tentokrát pro změnu s mentorským tónem. Opakovaně nejste objektivní a selháváte v té nejelementárnější rovině moderátorského působení na tomto webu. Peskujete ty, s jejichž názory nesouzníte, a mhouříte oči nad těmi, s nimiž sympatizujete. To, že diskusi cenzurujete ve smyslu odstranění vulgarismů, lze ještě s trochou dobré vůle tolerovat. To ostatní již ne. Změnte prosím tento svůj nevyvážený a aktivistický přístup, který začíná diskuse zde čím dál tím víc destruovat.
I průměrný novinář by si zjistil, že ASČ má k maturitní problematice zpracovánu ucelenou koncepci, kterou na svém webu i zde již několikrát prezentovala (neexistuje tedy zásadní důvod, proč znvu rozmělňovat již napsané):
http://www.ascestinaru.cz/vychodiska-a-cile-maturitni-zkousky/
http://www.ascestinaru.cz/navrh-asc-na-podobu-maturitni-zkousky-z-cjl-2018/
http://www.ascestinaru.cz/asc-stanovisko-k-prohlaseni-sucjl/
http://www.ceskaskola.cz/2015/04/asociace-stredoskolskych-cestinaru-k.html
Vy jste nehledal. Nechcete, ztratil byste klacek, kterým potřebujete přetáhnout oponenta. Je to vaše právo, vaše volba, která z vás ale v posledku dělá méně než trpaslíka.
Komentář p. Komárka jsem přehlédl, ale V. Stanzel odpověděl za mě.
Pane Stanzele,
"vaše volba, která z vás ale v posledku dělá méně než trpaslíka" - to je vážně moc hezké. Málokdy jsou tady kritika až pohrdání vyjádřeny tak poeticky, jemně... Díky za osvěžení diskuse!
K věci: Já, či obecněji Česká škola nejsme nějakými archiváři pana Soukala, my nespravujeme jeho odkaz. Vyzval jsem pana Soukala k vyjádření k aktuální fázi diskuse. Na rozdíl od paní Valíkové a paní Dohnalové nereagoval. Dobrá, možná proto, že už vše podstatné napsal. Ale pro čtenáře České školy to není příliš užitečné. Raději by si, předpokládám přečetli nový článek od pana Soukala, než několik linků. Tato debata totiž, myslím zajímá i "nečeštináře", je obecnější, týká se maturit, testování, Cermatu, "orwellizace"... Není užitečné předpokládat, že všichni, kdo mají zájem tuto debatu sledovat, budou pátrat po starších textech pana Soukala, které navíc vznikly v jiném kontextu. Myslím, že autor, který se těší prestiži a postavení pana Soukala, by měl reagovat aktuálně. Jestli je to pod jeho úroveň, také tím cosi říká. O diskusi. O diskutujících. O tématu. Hezký večer!
Pro Ygrain:
http://valikova.blog.idnes.cz/blog.aspx?c=602197
Pane Komárku, jistě vám neušlo, že jsem zmiňoval, že se debata víceméně točí stále dokola. Odkazy na naše vyjádření sem dávám pravidelně a pravidelným čtenářům ČŠ jsou naše vyjádření či možnost si je snadno vyhledat dobře známa. A i v rychlých komentářích, které zde s kolegou Stanzlem publikujeme, je snad leccos věcného. Na kontextu se nic nemění, návrh SUČJL - doplněn o komentáře - rozbíjí téměř vše, o co by se hodnotitel a také žák mohli při zkoušce opřít. Nemůžete se na nás zlobit, že mu prostě nebudeme věnovat víc pozornosti.
Jsem rád, že oceňujete kreativní schopnosti kolegy Stanzla. Vaše pohrdání objektivitou se v praxi s poetičností úplně míjí.
Mám stále větší dojem, že paní Dohnalová s Valíkovou propagují jako vzdělání něco, co já za vzdělání nepovažuji. O panu Lippmannovi nemluvě. Pro mě je vzdělání osvojení si metod zkoumání, osvojení si jazyka, v němž výsledky onoho zkoumání publikuji, ale i jazyka samotného toho zkoumání. Dále za vzdělání považuji soubor určitých konkrétních znalostí a vědomostí, které mohu pro sebe nazvat odborností, ale jak psal pan Lippmann, vzdělanec je zároveň i v něčem odborníkem.
Zmíněné dámy ovšem, pochopil-li jsem to správně, považují za vzdělávání rozbor chování postav smyšlených příběhů, možná nějaký proces vciťování se do nich, hodnocení jejich životních situací, přemítání o jejich chování, vnímání a rozhodování. Chraň bůh, že bych o toto chtěl žáky ochuzovat, ale nedomnívám se, že toto je středobodem vzdělanosti. To je spíše nabývání životní zkušenosti, přemýšlení o osudech druhých a přemítání o paralelách s osudem vlastním. Je to kultivace člověka, je to jeden z faktorů umožňujících, nebo spíše pomáhajících, později získat určitou životní moudrost. Ale z mého pohledu, a to uznávám, že je zřejmě otázkou pohledu, toto NENÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Tento proces nevede ke zkoumání skutečného světa a jeho zákonitostí. Nevede k osvojení si metod jeho zkoumání. Nabízí pouze námět k přemýšlení, ale samotné přemýšlení nekoriguje, nepodává zpětnou vazbu. Proto studenti, kteří jsou trénováni pouze v tomto, nedokáží pochopit, že lze chybovat. Že ne vše je otázkou názoru, či konsenzu. Ten technický rozum, o kterém se zmiňuje pan Lippmann, je naprosto nezbytnou součástí vzdělání a bez něj to nejde. Mám dojem, že se na to ve výuce ČJaL zapomíná a děkuji pánům Soukalovi a Stanzelovi, že se tomu rozmělnění skutečného vzdělání brání.
Pane Komárku, buďte tak laskav a nezasahujte do slušných diskuzí. To, co jste předvedl ve svém posledním příspěvku už přesahuje všechny meze. Začíná být totiž zcela evidentní, že Vás doslova dráždí, když se diskuze odvíjí jinak než jste si představoval, že prostě nemáte nervy a koule na to, abyste to ustál a udržel se.
A přestaňte laskavě posuzovat, co je pro čtenáře ČŠ užitečné a co není. Školství vůbec nerozumíte, takže to nejste schopen posoudit, a to ani náhodou.
A jen tak mimochodem, Vám se nezdá vyjádření, že ČŠ není archivářem pana Soukala a že nespravujete jeho odkaz urážlivé? Jste trapný, až na půdu
To pan Doležel:
Vy mícháte metody a cíle. Metoda je rozhovor, který studenty dovede k četbě, k seznamování se s příběhy - tím získávají vzdělání a kultivují jazyk.
Příběhy jsou zásadní součástí jazykového vzdělání. Pěkný večer.
Centrální hodnocení písemné práce jako součásti maturitní zkoušky z ČJL je podle mne v pořádku, je třeba maturitní zkoušku přiblížit modelům kvalifikačního testování ze zahraničí - ale v tom je zároveň největší obtíž "české maturity", kteoru vlasntě tvoří tři krátké testy a dvě písemky a dvě ústní zkoušení v pár týdnech...
Osobně bych prosazoval výraznější přiblížení MZ k anglosaskému modelu přípravy a hodnocení znalostí a dovedností žáka souvislými texty (ať "A Level" nebo mezinárodní "maturita" IB). Zkoušení by se tak zejména výrazně rozšířilo, čímž by umožnilo žákovi "prodat" v čase daleko více ze znalostí, ale i z vlastní touhy dokázat, kdo je a co v něm je (effort, angagement). Jsem na základě vlastních zkušeností a pokusného ověřování na bilingvách přesvědčen, že potřebujeme právě takovou reformu středního všeobecného vzdělávání a hodnocení výsledků učení žáků. To, stojící jako na hlavním pilíři na sérii souvislých písemných projevů žáků, má svou cenu, kterou je hlavně validita (taková zkouška odpovídá na otázky, na které chceme znát odpověď).
Je k tomu ale dlouhá cesta, například by češtináři neměli tvrdit, že koherence či dokonce koheze (sic!) jsou kritéria subjektivní! Je k tomu, aby byla zkouška validní (měřila schopnost žáka napsat souvislý text na zadání a ne (ne)schopnost učitele), tedy daleko. A je to otázka učitelského stavu.
Navrhovaná cesta diskuse je ta správná, nicméně je reálná? Jak ji iniciovat, zorganizovat, jak využít případné energie z diskuse k proměně výuky a hodnocení žáků (kdo zaručí, že nenastane další z mnoha zklamání)?
Dovolím si osobní závěr: naše dcera je maličká, věřím ale, že až bude jednou skládat zkoušku dospělosti, bude psát 4 nebo 6 esejů z každého zkušebního předmětu v průběhu několika let a sbírat body za pomoc kamarádům a pořádání prospěšných akcí během CELÉHO STUDIA NA SŠ! Takovému hodnocení (na němž se velmi svými rozhodnutími v čase podílí sám žák) rozumím, protože obsahuje to, co je základem vzdělávání ve škole, aspekt vzdělávací i formativní.
Petr Koubek, bývalý češtinář, bývalý učitel bilingvního vzdělávacího programu střední školy, nyní NÚV.
Nejsem schopen posoudit, zda je příběh součástí jazykového vzdělání. To nechť okomentují kolegové češtináři. To, co jako vzdělání chápu já, příběhy rozhodně neobsahuje. Nemám nic proti tomu, abyste si jako češtináři sami určili, co chcete u studentů ověřovat. Nehodnoťte ale maturitu jako celek, protože matematika se do vašich škatulek nevejde a ověřovat její znalost didaktickým testem se mi jeví jako velmi vhodné, stejně jako ověřovat pochopení významu matematických pojmů.
Rozhovor nevnímám jako metodu zkoumání, či metodu vzdělávání. Podle mě seznamování se s příběhy ke skutečnému vzdělání nevede. A to je zřejmě ta propast mezi naším vnímáním. Pro mě je součástí vzdělání kupříkladu znalost kvantové teorie pole se vším, co s tím souvidí (zejména ovládnutí matematického aparátu potřebného k jejímu pochopení). Pro vás je vzděláním, když se student seznámí s životním příběhem Barunky, F.L.Věka, Frodo Pytlíka, Harryho Pottera, nebo Hercula Poirota. Ano, uznávám, že to člověka formuje, kultivuje a dává podněty k zamyšlení. To myšlení je ale neřízené. Jedná se o tovrbu postojů a názorů, nikoliv o osvojování si aparátu myšlení a chápání světa kolem nás. Tvorba postojů a názorů postrádá zpětnou vazbu. Je do velké míry pouze řetězcem volných asociací, které mohou ze stejných vstupů vést prakticky k jakýmkoliv závěrům a není arbitra, který by zhodnotil, která asociace je správnější, který závěr je správnější. Vzdělání ale není množinou postojů, hodnot a názorů člověka. Vzdělání je něco "nad tím".
Dobrý den, kritérium 3A (koheze) bereme vážně. Co se týče 3B (koherence textu) jsou s ním, dle mého názoru, problémy vzhledem k velkému množství útvarů.
Pokud by se češtináři diskusí dobrali k nějakému přijatelnému modelu, k nějakému typu strukturovaného textu, který by vycházel z jasných pravidel, nemám problém ani s 3B.
Pane Koubku, doufám, že vaše víra nedojde naplnění. Nevím, proč se češtináři domnívají, že základem projevu vzdělanosti je, o všem napsat esej. Požadovat psaní eseje v matematice, nebo fyzice, je projevem základního nepochopení vzdělání v těchto oborech. Eseje jsou použitelné toliko v předmětech humanitních. Už i třeba v ekonomii bych je za hlavní metodu ověřování míry dosaženého vzdělání v daném oboru, viděl velmi nerad.
Také jsem se chtěl dovzdělat a optat se, co je to ten "angagement"? Nebo snad myslíte "enagagement"?
Pane kolego Doležele, dopouštíte se faulu non plus ultra. Tak vaše pojetí vzdělávání je to pravé a reading comprehension a argumentace či analýza diskurzu a zapojení se do něj nepravé. No a právě proto píšete to, co píšete, a právě tak...
Jsem překvapen..., ale možná méně; třeba jsou vaše myšlenky myšlenkami stroje. Ten má přeci tak krásný, jednosměrný a jak výkonný život.
Ojoj, je to ale život?
Zkuste si přečíst něco od Kuhna a prozkoumat paradigmatické převraty, jimiž kultura západu prošla po roce 1945. Nebo zkuste začít Wittgensteinem, to je kratší :) abychom Vás my humanisti příliš netrápili (...)
To pan Doležel:
...že základem projevu vzdělanosti je, o všem napsat esej... chybná čárka, základem je- přísudek; napsat - podmět; podmět a přísudek nesmíme oddělovat čárkou, učivo primy.
...bych je za hlavní metodu ověřování míry dosaženého vzdělání v daném oboru, viděl velmi nerad... tady jste oddělil dvě části přísudku čárkou.
Omluva, ale jste v češtinářské diskusi a neustále nás poučujete, jak, co a proč máme učit - tak Vám předvedu, jak to dělám s nižším gymnáziem. Pěkný večer.
K diskusi výše si dovoluji podotknout, že příběhy jsou pilířem huminitní formace. cases ale musí být dobře vybrány. Francouzi volí kulturní výběr (centrální vydavatel didaktických materiálů); tady u nás jde spíše o intuitivní či dokonce (hurá!) záměrnou volbu učitele PRO.
Jde tedy o to, aby učitel humanitních oborů předně hodně četl, a to jak odborný diskurz, tak příběhy.
Kolegům postmodernistům zdar, pochybnosti kolegy Doležela vzhledem k tomu, čim nás zde obohacuje, jsou zřejmé a vyplývají z jeho velmi zúženého pohledu na svět a jeho poznávání. Zkuste si přečíst Haddona, kolego, Červený dům nebo Díru či Straku na šibenici Daniela Petra. Pro žáky ve věku 18 let rozhodně efektivněji strávený čas než 150 stran abstraktního výkladového textu o psychologii primární skupiny.
ALE, A TO JE MŮJ POINT. S energií a poznáním z četby příběhů se musí dále pracovat, reflektivně, soustavně kultivovat žákovský způsob analýzy, interpretace a zvnitřňování podstatného z příběhu. Jedině tak má čtení příběhů na střední škole smysl (líbilo se mi to hodně pěkně popsané u Juli Zeh v Spieltrieb; ale to je román pro pana Doležela asi moc dlouhý... Poraďte.
A nezaměňujte, kolego, "příběhy" za infantilní příklady, které uvádíte (Frodo...). Vaší argumentaci to poškozuje to, že odhalujete své jen naprosto povrchní, efemérní, a tudíž v diskusi na téhle úrovni nepoužitelné poznatky o literární produkci.(!)
Veroniko, dobře Vy!!!
Paní Valíková, sama dobře víte, že i češtinář je schopen napsat "my", místo "mi". Kdybych se po vás chtěl vozit, asi bych toho našel více. Já ale chápu, že v rámci snahy vyjádřit myšlenky, někdy člověku v diskusích ta forma ujede. V mém případě pochopitelně občas také jako důsledek mé nedokonalé znalosti jazyka.
Vemte, prosím, na vědomí, že se nejedná o diskusi češtinářů. Toto je svobodný diskusní prostor, do nějž mají právo vstupovat všichni, včetně rodičů, žáků, moderátora, a dalších.
No, taky tam mám hromadu překlepů a hrubek, jdu se zahrabat, to je ta snaha rychle do diskuse něco přidat.... Texty nelze editovat...
Promiňte, jdu se zabít :) !
Pro kolegu Koubka:
Ano,eseje o literatuře jsou velmi potřebné, souhlasím. Jak se k nim dobrat? Nejsme zvyklí o literatuře přemýšlet...
Ale Froda budu hájit :)
Pro kolegu Koubka :):
Hrubku uděláme každý. Ale v příspěvcích pana Doležela chybí (a přebývá) těch čárek tolik, že to má vliv na "čtenářský komfort" (abych použila terminologii Cermatu).
"Pane kolego Doležele, dopouštíte se faulu non plus ultra. Tak vaše pojetí vzdělávání je to pravé a reading comprehension a argumentace či analýza diskurzu a zapojení se do něj nepravé. No a právě proto píšete to, co píšete, a právě tak..."
Pane kolego, nic takového jsem nenapsal. Naopak. Říkám, že si češtináři mají stanovit vlastní kritéria ověřování toho, co je pro ně důležité. Vy jste ale napsal "bude psát 4 nebo 6 esejů z každého zkušebního předmětu v průběhu několika let". A to je to, co kritizuji. Pokud se domníváte, že ve vašem oboru je použití nějakých metod ověřování dosaženého vzdělání nevhodné, neaplikujte laskavě tento závěr na každý zkušební předmět. Zejména pak ne na ty, kterým nerozumíte. Já se ničeho takového nedopouštím. Pouze se bráním generalizaci závěrů některých češtinářů a jiných jazykářů na maturitu jako takovou. Pokud je poznání v literatuře pramálo pozitivistické, neplyne z toho, že totéž platí v matematice, či fyzice.
Co to je ta analýza diskurzu? Vždy mě zajímalo, co to je vlastně ten tolik opěvovaný diskurz. A pak taky ještě vizuálně předmětný kontrapunkt.
Ano, paní Valíková. Froda jsem použil vyloženě pro vás, protože vím, že se jím často oháníte. Pro mě to zase tak zajímavá postava není. Z těch uvedených je pro mě osobně nejzajímavější asi ten F.L.Věk a příběh národního obrození. Faktem je, že příběh se lépe pamatuje, než holá fakta.
Pokud jde o interpunkci, pokusím se polepšit. Ne vždy si ale stihnu text po sobě přečíst. Obzvláštní problém mám s formou ve chvíli, kdy jsem unesen obsahem. A taky tam střelím hrubku. Proto se po ostatních nevozím, ani po češtinářích, protože to chápu. S jedinou výjimkou a tou je tajnej. Ten jich dělá tolik a tak zásadních a opakovaně, že je z toho jasné, že se nejedná o chyby z nepozornosti.
Pokud jsem to správně pochopil, tak kolega Koubek považuje vaši zálibu ve Frodovi za infantilní. Je zábavné pozorovat, jak se češtináři nejsou schopni shodnout na podstatném sami mezi sebou. A pro pana Koubka dodávám, že Frodo Pytlík mě nikdy nezajímal a Pána prstenu jsem nečetl. Také mi to připadá malinko infantilní, ale proti gustu ...
Mně se návrhy SUČJL zdají velmi rozumné, potřebné pro diskusi o SM, která se mi naopak zdá mírně řečeno nerozumně nastavená. Kámen úrazu pro mne představuje tento způsob uvažování: Nelze ztížit náročnost (nechat je psát delší, svobodnější texty), protože žáci by to nevzládli, ale je jich moc, kteří to nyní zvládají, tak trochu zvýšíme náročnost, jde o vzdělanost národa přeci, možná i o nárok na glejt o vzdělání, ten nemá mít každý :)
viz. V. Stanzel: " Podobný postoj byl realizovatelný v době, kdy na SŠ s maturitou studovalo cca 25-30 % ročníku. S masifikací studia usilují o maturitu i žáci, kteří mají problém se sestavením funkční věty a napíší takovýto text ...."
"masifikace studia" nemá přímý vztah ke schopnosti sestavit funkční větu, vždyť gramonost stoupá. Problém je v tom, že se na školách od první třídy učí o jazyce, o čtení, o slohu - skrze pojmy, styly, poučky, pravidla (je to stejné jako s tím lovem na antilopu ve školní třídě). Pak se divíme, že děti nevedené od začátku ke smyslu, k radosti psaní, čtení, toto odmítají, nechápou a bohužel v těchto oblastech i zakrňují.
I mne děsí malá schopnost vzdělaných lidí psát smysluplné funkční věty (včetně sebe). Ale chci, abychom se společně ptali, čím to je a co s tím. To myslím SUČJL dělá.
Můj názor na to, proč maturanti, studenti tak často nedokáží sestavit funkční větu: Protože jim škola zastřela tuto potřebu, jejich schopnost tím, že na ně navalila nutnost psát na příkaz, v útvaru, číst povinnou četbu, nestarat se o význam psaného, ale o lingvistický rozbor psaného....je toho moc a završením a potvrzením je i styl současné podoby maturity, pan Botlík to již všechno rozebral. Na rozdíl od ASČ je podle mne je problém i v nastavení současné maturity, a to v míře, do které upřednostňuje "technickou", vědeckou, lingvistickou složku jazyka. Výuka v hodinách českého jazyka a literatury se odjakživa soustředí na nácvik právě těchto lingvistických dovedností a současné pojetí maturitní zkoušky pomůže tuto "technicistní" výuku ještě více prohloubit. Napsat funkční větu však stále klesá a bude klesat a všichni se diví a viní někoho. Proč nehledat vlastnoručně zakopaného psa na vlastní zahradě, proč vinit sousedy, že jsou líní ho hledat u sebe?
A ano, souhlasím s tím, že mluvením, diskusemi, se děti dají přitáhnout k četbě, proto jsou úspěšné čtenářské dílny na místo výkladových hodin literární historie pro náctileté, kteří potřebují emotivní vtáhnutí do světa literatury. Já tedy na ZŠ potkávám hodně dětí, které čtou, ale ne povinnou četbu, dále hodně dětí, které nečtou, ale vhodnou prací s nimi, se zajímavými texty se nechají diskusemi přesvědčit o tom, že čtení není marné. Takže souhlasím, všechny složky podílející se na rozvoji vzdělání i vzdělanosti jsou důležité, je třeba jim přiznat stejnou váhu a přiznat si, že pouhým lingvistickým výcvikem se z nás vzdělaní lidé nestanou.
Literatura zajisté není jediným atributem vzdělanosti, cílem vzdělání, ale rozhodně do jeho krásného vesmíru patří. Už se zde o tom také psalo: i matematika je jazyk, poetika, i poetika pracuje s postupy technického zkoumání, objevování, s metodami vědy. Nedají se oddělit ying a yang.
Ještě by mě zajímalo, jak to, že v té Belgii, kde nemají maturitní ani přijímací zkoušky vůbec vychází noviny, knihy, časopisy, že belgičtí pacienti se nenechávají operovat výhradně u českých lékařů?
Já bych osobně přivítala nějakou studii o tom, co se děti ve škole skutečně učí a jaký to má vliv na rozvoj jejich schopností psát, číst, porozumět, vyjadřovat se. Nezajímá mne až tolik, kolik procent žáků je schopno určit mluvnické kategorie, větné členy či najít větu bez pravipisné či jiné chyby. Pěstování těchto dovedností jim, ač jsou důležité, nezajistí schopnost psát funkční věty a pregnantně a technicky správně se vyjadřovat a myslet. Takže bych přivítala nějakou solidní analýzu cílů a postupů s metodikou ověřování. Ovšem bez testování žáků, pouze ověřování hypotéz a jejich naplňování.
"Dobře vy!!!" - máloco je mi v současné době jazykově nepříjemnější než tahle formulace.
Pan Doležel píše s chybami, ale takové obsahové kousky, jaké občas předvádí p. Valíková (včetně této diskuse), jsem od něj nikdy nečetl.
Příběhy jsou jistě důležité, ale nepotřebujeme k jejich pochopení např. i schopnost rozpoznat, co je pro text jazykově důležité, co ho jazykově formuje? Nezdá se mi, že by zrovna tohle p. Valíková akceptovala.
Malá odbočka:
"podmět a přísudek nesmíme oddělovat čárkou, učivo primy"
Nakonec nám ty termíny přece jen k něčemu jsou, že?
A není lepší učit, co se čárkou odděluje, než vypočítávat, co všechno se čárkou neodděluje? To je jako učit se, které druhy zvířat se v Česku nevyskytují.
Pro pani Howe:
Jak už řekl pan Koubek - ve školách obecně se málo píše. Úvahy o literatuře (školní i domácí) mi také velmi pomáhají. Dávám jich hodně. O Pánovi prstenů píšou moc rádi - mnozí studenti ho, shodně se mnou, považují za jeden z největších románů 20. století.
Dobrou noc, bylo to tu pěkné.
Omluva, ale jste v češtinářské diskusi a neustále nás poučujete, jak, co a proč máme učit - tak Vám předvedu, jak to dělám s nižším gymnáziem.
Takže vzletné řečičky jenom do diskuzí a studentíci třeste se? Pěkně tvrdé znalosti a názory si nechte na doma. Abych ve vás tu lásku k jazyku neprobudila!
Co vás tak nadzvedává, když víte, že máte pravdu?
Člověk si hezky čte, rovná myšlenky a najednou v obhájcích lidskosti a nositelích kultivace lidské duše bouchnou saze a velí ke šturmu. Jak to a proč?
Předem děkuji za opravu pravopisu. Vím, že nejsem dokonalý a učím se rád.
Dobré ráno. Co má společného kultivace lidské duše (mno, to tedy nedělám) s promíjením chyb v interpunkci?
Z Vašich příspěvků jsem nabyl dojmu, že všechny tvrdé znalosti, které tu někteří hájíme jako nezbytný základ pro myšlení, považujete za svazující a brání Vám i Vašim studentům v rozletu.
Pokud se mýlím, pak to může být tím, že věci, které jsme ochotni diskutovat, odmítáte příliš kategoricky s útočností, která nesluší Vašim idejím.
Cenzor Komárek píše o orwellizaci společnosti.
To je opravdu žrádlo.
Myslím, že "o kterých jsme ochotni diskutovat". Možná už povolili 4. pád, ale nedávno to ještě bylo na hraně...
Určitý základ být musí. Ale Cermat to žene do extrému - pojmy, termíny, formy funkčních stylů. Pravopis je daný, skladba včetně interpunkce také - slovo je důležité. Aby výpověď fungovala, musíme dodržovat jistá pravidla.
Ale formy jsou pomíjivé. A stylistika není "tvrdá " věda. Asi tak.
Okomentovat