„Už šest let se maturuje státně. Hlavním cílem zavedení centralizované státní maturity mělo být zvýšení objektivity zkoušky – srovnávání a srovnání všech maturantů. Všem stejně! Jak to dopadlo? Rozpačitě. Ukazuje se, že srovnávací objektivita vede k uniformitě, k omezení plurality vzdělávání,“ píše v příloze Lidových novin Orientace středoškolský učitel Jiří Lukáš.
Vybíráme některé další myšlenky z textu Jiřího Lukáše:
Kam státní maturita jako taková směřuje, to se dá dobře pozorovat na češtině. Státní maturita z českého jazyka a literatury se týká všech – je (zatím) jedinou povinnou zkouškou pro všechny maturanty. Je tudíž důležitá. A v mnohém ovšem problematická.
Absurdní úloha o epizeuxi je dnes již veřejnosti dostatečně známá. Zkusme jinou, jednodušší. V testu se pracuje mimo jiné s pojmy souvětí souřadné a souvětí podřadné. Co je na tom divného? Vždyť tohle se učí děti na základní škole. Taky jsme se to učili. Je to přece základ… Jenže názory se různí. Nedávno – v roce 2013 v nakladatelství Academia – vyšla obsáhlá Akademická gramatika spisovné češtiny, kde se píše: „Přestože termíny,souvětí souřadné‘ a,souvětí podřadné‘ jsou běžné v lingvistice i (možná zejména) ve školní praxi, jejich teoretická i praktická hodnota je značně sporná.“ Akademici to vědí, autoři testu ne. Ano, učí se to už na základní škole. To ovšem neznamená, že je vyžadování znalosti takovýchto pojmů smysluplné. Je důležité rozeznat v souvětí (alespoň intuitivně) hlavní a vedlejší věty, třeba kvůli správnému psaní čárek. Ale umět definici souřadného a podřadného souvětí je k ničemu.
A jaký je důsledek? Na školách se začnou vyučovat definice pojmů, mnohdy definice nepotřebné a zbytečné; výuka přece musí studenty řádně připravit na maturitu! Smysluplnost ustupuje srovnatelnosti. Stát ustanovuje, že pokud se někdo chce stát hasičem nebo zdravotní sestrou, měl by se naučit definici epizeuxe, podřadného i souřadného souvětí a tak dále.
Jiří Lukáš podrobně probírá i nedostatky současné podoby ústní zkoušky a znovu zaváděného centrálního hodnocení slohových prací. A uzavírá:
Můžeme se nakonec ptát: Kam toto maturitní srovnávání vede? Co je jeho asi nechtěným, avšak zákonitým důsledkem? Ukazuje se, že jde o systém, který deformuje středoškolské vzdělávání, jehož síla by měla být v rozmanitosti. Stát se domnívá, že maturitní centralizací zlepší stav školství. Ale v reálných třídách a sborovnách sílí pocit, že se děje něco nedobrého. Mnozí si myslí, že rozmanitost přístupů je vyšší hodnota než srovnávací objektivita. Myslí si, že maturita by měla respektovat různost žáků a škol. Myslí si, že jedním z cílů maturity by mělo být ocenění individuality. Myslí si, že pluralita je motorem pozitivního vývoje ve vzdělávání, uniformita pak příčinou stagnace.
Celý text naleznete v dnešním vydání přílohy Orientace Lidových novin
25 komentářů:
Kolegové, češtináři, tohle nechám na Vás.
Jen věcnou poznámku k logice pana Lukáše.
I ta nejneobjektivnější státní maturita je vždy objektivnější, než anarchie, která byla před jejím zavedením.
Kdyby nedocházelo k do očí bijícím případům neobjektivity a dokonce "kupování si" maturitní zkoušky, nikdy by nemuselo k zavedení státní maturity dojít.
Jsem dlouhodobým kritikem současné podoby SM.
Ale pořád je to lepší, nežli stav v minulosti.
Nezapomínejme na to, prosím.
I ta nejneobjektivnější státní maturita je vždy objektivnější, než anarchie, která byla před jejím zavedením.
Kdyby nedocházelo k do očí bijícím případům neobjektivity a dokonce "kupování si" maturitní zkoušky, nikdy by nemuselo k zavedení státní maturity dojít.
Souhlas a dodávám, že tento fakt nijak neomlouvá stupiditou aplikace jedné zkoušky pro všechny typy SŠ.
tento fakt nijak neomlouvá stupiditou aplikace jedné zkoušky pro všechny typy SŠ.
Souhlas.
"Ve sborovnách sílí pocit, že se děje něco nedobrého..." Konečně.
Školní maturita jako anarchie? Chcete říct, že všichni, kteří maturovali školně, byli obětí jakési anarchistické deviace? I za komanče? To znamená většina stávajících učitelů?
Pořád lepší než Cermat.
Tajný učiteli, Vy přece nejste takový hlupák, jakým se tváříte být, abyste nerozuměl obsahu sdělení v kontextu.
Musím tedy, bohužel, opět potvrdit svůj dřívější závěr, tedy že jen zbytečně provokujete.
Pro případ, že bych se ale ve výchozím předpokladu pletl:
Měl jsem pochopitelně na mysli anarchii ve středoškolském vzdělání, ke které došlo až po roce 1989, především v souvislosti s nástupem soukromých škol a masifikaci maturitního i vysokoškolského vzdělávání.
Maturita před rokem 1989 pochopitelně žádný státní dohled nepotřebovala.
Ne snad, že by nedocházelo k excesům, ale byly zcela marginální a ve srovnání se zmiňovaným obdobím naprosto, ale naprosto zanedbatelné.
Jen člověk neznalý věci nebo manipulátor může tvrdit či vyvozovat, že maturita z ČJL v podobě předstátní více respektovala individualitu žáka. Zkuste dnešním maturantům předložit zkoušku typickou pro české střední školy před r. 2010 - budou nemile překvapeni daleko menším výběrem přijatelných maturitních témat k písemné práci, (ne)uplatněním vlastní četby při ústní zkoušce, kvantitou literárněhistorického učiva, absencí jednoznačných kritérií, podle kterých se jejich výkon posuzuje (jinými slovy libovůlí učitele)...
Kolega Lukáš se nedávno odborně znectil podpisem pod Botlíkův pamflet na téma údajného nesouladu MZ s RVP. Nemohu mu bránit v dalším sebepoškozování reputace, ale je mi to osobně líto. Věřím, že jeho výuka je opřena o mnohem kvalitnější fundamenty.
"Myslí si, že maturita by měla respektovat různost žáků a škol"
Tedy aby byla nesrovnatelná. To je ale jen jiná tvář nesmysluplné maturity.
Pročetl jsem si celý článek kolegy Lukáše. Autor si dal velkou práci, aby z jednotlivostí posbíraných během let upletl bič na státní maturitu, přičemž opakuje i tvrzení, na jejichž problematičnost bylo dávno poukázáno. Zásadní problém maturity - předimenzovanost počtu uchazečů o maturitní vysvědčení - přitom ignoruje. Velmi zajímavý je pak závěr: "O smyslu a směřování státní maturity by se měla vést širší společenská diskuse. Promýšlet by ji měli všichni a hlavním předpokladem by měl být zdravý rozum. To znamená, že například koncepce maturity z češtiny by neměla zůstávat výhradně v rukou češtinářů (jímž je i autor tohoto textu), protože kam to vede, to jsme měli možnost vidět - ke zduřelé (sic! - pozn. JS) epizeuxi."
Možná bych pro začátek kolegovi doporučil, aby uplatnil zdravý rozum dříve, než se rozhodne spolupodílet se na botlíkovských stupiditách (již jsem na ně v komentářích na stránkách ČŠ poukázal). Pak by se, než začne o něčem psát do novin, mohl pokusit vyrovnat s argumenty, které čtenářům Lidovek zamlčel, třeba k epizeuxi. A pokud se domnívá, že se v odborných otázkách, za něž maturitu z ČJL považuji, mají závazně zohledňovat i názory laiků, nechť se přihlásí u matematiků nebo kupř. rovnou u ministra zemědělství v otázce dotací na chov dobytka. Jistě ho velmi rádi přizvou ke spolurozhodování.
Mnozí si myslí, že rozmanitost přístupů je vyšší hodnota než srovnávací objektivita. Myslí si, že maturita by měla respektovat různost žáků a škol. Myslí si, že jedním z cílů maturity by mělo být ocenění individuality. Myslí si, že pluralita je motorem pozitivního vývoje ve vzdělávání, uniformita pak příčinou stagnace.
No budiž. A já se po štefflovsku ptám: máte to ověřené nějakou oponovanou studií nebo jsou to jen vaše utkvělé představy? Myslet si totiž mohou cokoli. Spousta učenců si myslela, že je Země placatá. Já si pro změnu myslím, že originalitu a individualitu může mladý uchazeč projevovat kdekoli jinde, ale určitě ne u maturity nebo zkoušky v autoškole.
Se závěrem příspěvku, paní Carcy, nemohu zcela souhlasit. Dnešní podoba zkoušky nabízí studentům mnohem pro projevení originality a individuality mnohem větší prostor, samozřejmě v jistých mezích.
Ukazuje se, že srovnávací objektivita vede k uniformitě, k omezení plurality vzdělávání
Protože jsem se krátce nachomýtl k přípravě "státní" maturity, dovolím si připomenout výchozí myšlenku, která bohužel od té doby zapadla. Maturita má společnou a školní část. Předpokládalo se, že školní (profilová) část bude odrážet onu vzývanou pluralitu a společná část bude garantovat definované společné minimum. Tudíž např. na gymnáziích bude profilová část mnohem náročnější než společná a např. v sousloví "maturita na Keplerce" budou důležitá obě podstatná jména.
Obecně společná část maturity měla být snadno dostupná pro toho, kdo střední školu neproflákal a zároveň jeho učitelé dělali, co měli. Jestliže tedy úsilí maturantů i jejich učitelů směřuje ke společné části a ne k profilové, asi je něco špatně. Vždyť školám nikdo nebrání, aby se v profilové části realizovaly a uniformitě se tím bránily.
A osobně si myslím, že cosi jako minimální středoškolská zkouška je potřeba, ať se tomu říká maturita, nebo ne.
Vždyť školám nikdo nebrání, aby se v profilové části realizovaly a uniformitě se tím bránily.
To jistě nebrání, ale proč by to měly školy dělat?
Takový postup si mohou dovolit pouze gymnázia a některé výběrové střední školy, které musí uchazeče o studium odmítat.
Všechny ostatní školy jsou rády, že přežívají a nemohou si dovolit zvedat svou vlastní, vnitřní laťku příliš vysoko. Pokud by to dělaly, poznají hned příští školní rok na počtu přihlášek, jak hloupý to byl nápad.
A osobně si myslím, že cosi jako minimální středoškolská zkouška je potřeba, ať se tomu říká maturita, nebo ne.
Naprosto souhlasím.
Proto také od samého prvopočátku debat o státní maturitě tvrdím, že mají být dvě úrovně:
1. Minimální středoškolská zkouška
2. Skutečná maturita, jejíž úspěšné absolvování má být podmínkou nutnou k přijetí na VŠ.
Leč zvolen byl jiný přístup.
Řekl bych, že částečně i pod tlakem právě těch, kdo dnes stávající podobu maturit kritizují.
Akorát ta minimální středoškolská zkouška by měla být zase nutnou podmínkou pro maturitu.
Pan Lukáš řeší to, co se řešilo už před několika lety, kdy státní maturita vznikala. Jiné smysluplné řešení nenavrhuje.
K neužitečnosti jazykářské terminologie...
Skoro dvacet let po maturitě jsem se začal samoučit francouzsky (možná lépe samoüčit). A i když už neznám definice souřadných souvětí, typů vedlejších vět a všechno to kolem, tak ta terminologie je myslím dost užitečná. Minimálně pro autory těch učebnic.
Já pochopil, o co jde, z těch tam uvedených příkladů. Ale myslím, že taky a hlavně proto, že někdy před 20+ lety se jsem se ty "zbytečnosti" "musel" "biflovat".
---
Jinak ta definice třeba vedlejší věty přívlastkové se chce napsat, nebo vybrat z několika možností?
Tipuju za B)... Ono, co laikovi může připadat, jako ověření schopnosti biflovat se dlouhé definice, může být i dobrým testem logického myšlení a osvojení si základních způsobů odvozování slov v češtině. (podobně fungovaly třeba úlohy z technické části v autoškole - nikdo z nás nikdy nevěděl, jaký má být rozestup zadních obrysových světel, ale správnou odpověď každý poznal tak, že 2 možnosti ze 3 tvrdily totéž jinými slovy a správně tedy byla ta třetí).
Může být. Autoři by na sebe ale měli dávat velký pozor.
Proč se článek nejmenuje: „Pan Lukáš na scestí“? Píše o češtině a mydlí do maturity. Ví pan Lukáš, že se maturuje z mnoha předmětů? Ví pan Lukáš, že snad jedině čeština je předmětem, kde jakákoliv pluralita či rozmanitost v její znalosti je čirá, řekněme pošetilost? Cožpak by každý našinec s maturitou neměl znát naši mateřštinu alespoň tak a tak, což lze ověřit jedině jednotnou zkouškou čili srovnatelně? Ostatně ke složení maturitní zkoušky se nepožaduje správná odpověď na všechny otázky, čili epizeuxis, Ezop (a brabenec), Jidáš, případně větný rozbor a podobné lahůdky pro velmi dobře připravené žáky tam rovněž patří. Co si o tom myslí který beduín, je lhostejné, protože o kvalitu vzdělávání této neziskové partě nikdy nešlo. V populárním příměru se skokem vysokým to znamená, že laťka je nastavena všem maturantům stejně. Nechť se vede debata o tom, co má být obsahem té jednotné zkoušky, ale tvrzení, že maturity z mateřštiny mají být „rozmanité“, je podle mého názoru tvrzení neobyčejně hloupé. Běžná demagogie s trapnou narážkou na povolání zdravotní sestry nebo hasiče už je čiré účelové hulvátství. Pochybuji, že s úrovní myšlení, kterou pan učitel Lukáš v článku předvedl, by např. dokázal vypracovat technickou zprávu o požární bezpečnosti stavby. Proč mám pocit, že článek vypadá jako jeden z mnoha? Ví pan Lukáš, co je to pamflet?
Článek jsem nečetl, protože LN neodebírám; vyjádřím se proto jen k 1. odstavci. Ano, názory se různí, to je známá věc. Někteří lingvisté zpochybňují existenci významového poměru příčinného, protože stačí zaměnit spojku příčinnou souřadicí za spojku příčinnou podřadicí a v jinak stejném souvětí máme najednou z věty hlavní větu vedlejší. Částečně lze zpochybnit mluvnickou kategorii slovesného vidu, neboť ten je u mnoha sloves vázán na předponu (a s ní se se i mění), ne pouze na koncovkou. Nebudeme proto o poměru příčinném a vidu učit? Některá bohemistická pracoviště přísahají na knihu Čeština - řeč a jazyk, jiná na Příruční mluvnici češtiny. Co z toho relevantně zasahuje školskou praxi? K čemu se přiklonit? K tradičnímu, většinově rozšířenému pojetí - a to případně ověřovat, nebo k sázce na novoty - a ověřovat je? Co je lepší/snazší pro žáky? Odpověď je myslím jasná.
Nikterak nehoruji pro zbytečné "šprtání se" definic, za nepříliš smysluplné považuji i určování mluvnických kategorií, pokud žáci nechápou, jak fungují a co znamenají. Jen poukazuji na jistou míru účelovosti zvolené argumentační strategie. Ta se projeví i tím, že je zamlčeno, proč se ve AGSČ o tomto problému píše - autorský kolektiv totiž dále upozorňuje: "V této gramatice proto tomuto tradičnímu rozlišování nepřikládáme velkou váhu a soustavně s ním nepracujeme."
Tvrzení "Akademici to vědí, autoři testu ne." je čirou ukázkou nevhodné a manipulativní generalizace, protože kolega Lukáš nemůže ani v nejmenším doložit platnost jeho druhé poloviny. Ta se proto stává čirou spekulací.
Snad by se dalo souhlasit s výrokem, že "umět definici souřadného a podřadného souvětí je k ničemu." Ano, znalost definice bez schopnosti jejího využití v praxi je většinou doopravdy zbytečná. Pokud ovšem propojíme tuto znalost se znalostí fungování syntaktických vztahů souřadnosti a podřadnosti, které se na SŠ mají probírat, rázem se dostáváme někam jinam. Nemluvě o případu, kdy žáky vedeme k tomu, aby sami zkusili odhalit slabiny školské definice souřadného a podřadného souvětí - pak si pamatují definice a ještě ke všemu se učí myslet (a vyjadřovat). Opět se tedy potvrzuje, že záleží především na učiteli, do jaké míry dodá probírané látce smysluplnost.
Pane Soukale, z vašeho textu vyvozuji, že výskyt čehokoliv (od Jidáše přes epizeuxis až po souřadná a podřadná souvětí v testu, lze racionalizovat tvrzením, že je pouze na učitelích, jaký smysl uvedeným znalostem dodají. Což je carte blanche pro tvůrce testů. Šikovné. Hodí se však pouze pro výběrové školy. Na nevýběrových to je jiné kafe. Opět nastavujete laťky dle sebe.
pardon, pane Stanzele...
Pánové Poste.restante, Tyrjir, Soukale, Hučíne, Doležele, Vaňku, článek není o srovnání „předstátní“ a „státní“ maturity. Je o tom, cituji z článku, že „minulý, letošní a příští rok jsou ve znamení utužení podmínek, a to v podobě určitých, zdánlivě nepodstatných změn“. Promýšlení východisek z problematického stavu současné státní maturity z češtiny (k němuž ostatně vybízí závěr článku, který s nepochopením cituje p. Soukal) je zásadní. Možností, které nabízejí a mohou nabízet češtináři i nečeštináři, je samozřejmě víc: dvě maturitní úrovně; „minimální středoškolská zkouška“, jejíž složení umožní podat středoškolákovi přihlášku k maturitě; konání této zkoušky kdykoli během studia nebo až před maturitou; maturita pak organizovaná státem nebo jednotlivými školami a tak dále.
Paní Carcy, pane Stanzele, článek nemá striktně odborný charakter, jde o esejisticky laděný text.
Pane Soukale, považuji za opravdovou lidskou ubohost zpochybňovat čest autora článku s odkazem na text, jehož obsah nejste schopen adekvátně odborně rozporovat. Jde o rozsáhlý analytický materiál, jehož kritice by měla odpovídat odůvodněná podrobná analýza. Silná slova o „botlíkovských stupiditách“ svědčí o velmi slabém myšlení.
Od předsedy Asociace češtinářů bych dále očekával, že jeho reakce na posuzovaný článek budou konstruktivnější: Hodilo by se třeba v tomto konkrétním článku analyzovat „tvrzení, na jejichž problematičnost bylo dávno poukázáno“ nebo „argumenty, které [autor] čtenářům Lidovek zamlčel“.
Pane Novotný, článek je právě „vedením debaty o tom, co má být obsahem té jednotné zkoušky“. A ještě jedna věc: Hulvát opravdu nejsem.
Pane Stanzele, v článku se píše o smysluplnosti terminologizace didaktického testu. (Případně o účelovosti – rozlišení maturantů na ty, kteří si osvojili některé termíny, o nichž se domnívám, že jsou pro běžného maturanta nadbytečné, a ty ostatní.)
V tvrzení „Je důležité rozeznat v souvětí (alespoň intuitivně) hlavní a vedlejší věty, třeba kvůli správnému psaní čárek“ se shodujeme,pane Stanzele, s Vaší „znalostí fungování syntaktických vztahů souřadnosti a podřadnosti“. Tvrdím ale: zabývat se v didaktickém testu podřadností a souřadností smysl má, rozlišovat souvětí souřadné a podřadné smysl nemá.
Tak bych to, kolego Tajný, neviděl.
Vyjadřuji se toliko ke znalosti souřadného a podřadného souvětí, kteréžto termíny jsou látkou ZŠ i SŠ. Jde tedy o elementární pojmy, jejichž pochopení (a případná znalost definice) nemůže dělat problémy. Polemizoval jsem s tvrzením kolegy Lukáše, snažil jsem se ukázat, že lze zařídit, aby jejich znalost byla k něčemu, což je dle mého soudu záležitost učitele.
Nicméně obecně platí, že je na učitelích, jaký smysl znalostem dodají, jak dokážou žáky motivovat.
Pane kolego Lukáši,
vzhledem k tomu, že jde o termíny vzaté ze "zásobníku" ZŠ, nevidím v jejich užití v DT problém. Proto jsem se zaměřil na smysluplnost využití jejich znalosti. Chápu Váš postoj, ale vidím věci jinak.
Pane Lukáši,
na vadnost závěrů vámi spolupodepsaného materiálu jsem reagoval opakovaně v komentářích na EDUinu a České škole. Mé námitky jsou tedy snadno dohledatelné. Donedávna jsem nepředpokládal, že bych na tak evidentní lapsy musel reagovat samostatným článkem. Rovněž například k epizeuxi jsem se vyjádřil opakovaně, dokonce v samostatném textu. Je pochopitelně úplně jiný než vaše formulace o tuším absurditě epizeuxe (vaše odůvodnění jsem nikde v textu v LN nenašel). Podobně bych mohl pokračovat.
V úhrnu: Obviňujete mne přesně z těch věcí, kterých se sám dopouštíte. Nejste-li schopen sledovat maturitní polemiky a ochoten vnímat jiné argumenty, zdržte se prosím napříště znevažujících výroků na moji adresu. Tím spíše, že vámi spolupodepsaný text je skutečně ostudou pro kteréhokoli češtináře.
Na závěr snad jen dodám, že v závěru svého článku výslovně píšete o maturitě z češtiny, nikoli o státní maturitě jako takové. Text jsem tedy interpretoval přesně v duchu napsaného, nikoli v duchu vašich představ o tom, co jste vlastně chtěl napsat.
Pane Stanzele, lze se, podle vás, domnívat, že je úkolem učitelů, v tomto případě češtinářů, ale i učitelů obecně, aby dodávali smysl znalostem obsaženým v katalogu požadavků, potažmo v ŠVP/RVP? To znamená, aby učitelé naplnili předem dané definice a odborné termíny smyslem, tj jakýmsi motivačním nábojem? Chápete, že pokud se učitelé s touto svoji rolí "animátora" nezáživných abstrakcí neztotožní, je výsledkem spíše mechanické a samoúčelné biflování obsahů katalogů. Nebylo by tedy lepší nechat na učitelích, aby sami ze své zkušenosti určovali důležitost různých definic, termínů a fragmentů a posléze i jejich zařazení do maturitní zkoušky?
Pokud učitelé k tomuto nejsou dostatečně zralí, erudovaní, morální, etičtí či odpovědní, nebylo by lepší změnit způsob přípravy budoucích učitelů a tím požadované vlastnosti zajistit? Jsme nyní v situaci, kdy se způsob výuky mění směrem k účelové a často bezduché přípravě na SMZ, což je proces, který teď metastázoval i do základních škol, vzhledem k centralizovaným přijímacím pohovorům. Vážně to domnělé zkvalitnění výuky, nebo zajištění minimální úrovně znalostí maturanta za to stojí?
Já vím, že vy učíte své žáky výborně navzdory katalogům, ale jak je to na SOŠ? Tamní učitelé musí být zvláště inspirativní a motivační, aby učinili pojem epizeuxis atraktivním pro své žáky.
Učitel nemůže nepracovat s abstrakcemi, dost často náročnými na pochopení. Nejde o ztotožnění, ale o jeho schopnosti.
Pane Lukáši, tvrzení: „Smysluplnost ustupuje srovnatelnosti“ nebo „O smyslu a směřování státní maturity by se měla vést širší společenská diskuse. Promýšlet by ji měli všichni a hlavním předpokladem by měl být zdravý rozum. To znamená, že například koncepce maturity z češtiny by neměla zůstávat výhradně v rukou češtinářů (jímž je i autor tohoto textu), protože kam to vede, to jsme měli možnost vidět - ke zduřelé epizeuxi.“ jsou Vaše slova.
„Otázka smysluplnosti je otázkou existenciální“, jsou moje slova. Proto opakuji: Váš článek NENÍ „vedením debaty o tom, co má být obsahem té jednotné zkoušky“. Naopak Váš článek JE zpochybněním (zdalipak je smysluplná?) jednotné maturitní zkoušky z češtiny. O ničem jiném Váš článek není a Váš požadavek plurality, ocenění individuality a rozmanitosti přístupů v souvislosti s maturitou z češtiny pokládám nadále za absurdní.
Za označení hulvátem se Vám omlouvám, jestliže příklad zdravotní sestry nebo hasiče jste nemyslel jako příklad profesí, kde „na tom tak nějak až tolik nezáleží, jak tu češtinu ovládají“. Maturita z fyziky na Keplerově gymnáziu samozřejmě nechť je jiná, než na jinak zaměřené střední škole, ale maturita z češtiny na každé české střední škole je zkrátka maturitou z češtiny.
Okomentovat