V souvislosti se zveřejněnými výsledky letošních státních maturit z matematiky vyzývá Česká středoškolská unie poslance, aby nehlasovali pro novelu školského zákona. Ta totiž mimo jiné zavádí matematiku jako povinný maturitní předmět pro více než polovinu středních škol od roku 2021. Statistika ovšem ukazuje, že si matematiku místo cizího jazyka bere každým rokem méně studentů, přičemž neúspěšnost se pohybuje stále u jedné čtvrtiny maturantů. Navíc, matematickou zkoušku si vybírají hlavně gymnazisté, ovšem za pět let z něj mají maturovat také žáci vybraných odborných škol a učilišť.
Ačkoliv Česká středoškolská unie nedávno vyjednala vyučování matematiky ve skupinách, nestačí to podle jejích představitelů k zavádění povinné maturity z tohoto předmětu. “Nejdříve se musí prokazatelně zlepšit výuka matematiky, až poté lze uvažovat o zavedení z ní povinné maturity. Ministerstvo školství, aniž by systematičtěji pracovalo na vylepšeních, rozehrává nebezpečnou hru s budoucími maturanty,” tvrdí Štěpán Kment, předseda unie.
Zatímco ještě v roce 2013 si matematiku zvolilo 39 % studentů, letos se počet snížil na 25 %, a to při zachování neúspěšnost dodnes zhruba 20-24 %. Ministerstvo školství, motivované snahou průmyslníků pozvednout zájem o technické obory, se podle středoškoláků však vydává směrem vysokého počtu propadlíků. “Už nyní vidíme, že se žáci matice vyhýbají a nezlepšují se v ní. Apelujeme tedy na poslance, aby byli zdrženliví, nehlasovali pro novelu školského zákona a předešli tak v budoucnu masivnějšímu počtu neúspěšných maturantů,” říká Lenka Štěpánová, 1. místopředsedkyně České středoškolské unie.
Středoškoláci již dříve upozorňovali, že zavádění maturit z matematiky se dělo pod vlivem Svazu průmyslu a dopravy, významné zájmové organizace zaměstnavatelů. Exministr školství Chládek vyhověl jejich požadavku, nepřipravil však již žádná zlepšení výuky tohoto předmětu. “Požadavek průmyslníků je z jejich strany legitimní, ministerstvo školství ale mělo připravit koncepční řešení, které reálně zhodnotí připravenost studentů,” doplňuje Štěpán Kment.
Nejčtenější články
.png)
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
81 komentářů:
Apelujeme tedy na poslance, aby byli zdrženliví, nehlasovali pro novelu školského zákona a předešli tak v budoucnu masivnějšímu počtu neúspěšných maturantů
Co kdybychom zaměnili školský zákon za silniční, matematiku za "alkohol za volantem" a vydali toto prohlášení:
"Apelujeme tedy na poslance, aby nebyli zdrženliví, hlasovali pro novelu silničního zákona a předešli tak v budoucnu masivnějšímu počtu odebraných řidičských průkazů (za řízení pod vlivem alkoholu)".
Myslím, že kolega již to vystihl, nicméně i tak si dovolím k tomu dodat svůj pohled.
Ano, jistě je pravda, že v každém předmětu je za výsledky zodpovědný i učitel a že mezi učiteli jsou rozdíly. Osobně ale žiju ve světě, v němž odpovědnost za mé vzdělání mám zejména a hlavně já sám. Ano, měl jsem dobré i špatné učitele. Alespoň tedy dle mého subjektivního hodnocení, na němž jsem se s mnoha spolužáky ovšem celkem běžně neshodl. Na žádného z nich ale nevzpomínám jako na někoho, kdo by mohl za to, že něco neumím, nebo kdo by mi zamezil nastoupit vysněnou dráhu.
Začíná se nám na mediální scéně rozehrávat další nebezpečná hra na - "my neumíme myslet, protože oni nás to blbě naučili". Je to hodně nebezpečné už proto, že je to nefalsifikovatelné. Je to další potenciální černá díra do pekla, kterou kopou omezenci a "mediální odborníci". Ona totiž až bude zavedena inkluze, nebudou mít tři čtvrtiny "odborníků na vzdělávání" co žrát. Musí se vymyslet něco dalšího.
Líbí se mi ty moderní manipulační metody. Jak jsou blbé, tak jsou účinné.
Jak je ten film blbej, tak je drahej.
Z pohledu veřejné ekonomie bych dokonce řekl, že studenti jsou v tomto případě ve střetu zájmů.
Pokud bychom objektivizovali hodnocení v písemné a ústní zkoušce z češtiny (v ústní části si to ovšem neumím prakticky představit), procenta neúspěšnosti a celkové výsledky maturity v tomto předmětu by zřejmě vyvolaly národní středoškolské povstání. Kolik maturantů dnes skutečně přečte požadovaných dvacet knih? Kolik z nich je ochotno a schopno o přečteném přemýšlet?
Že by současná maturita vyžadovala o přečteném přemýšlet?
to Karel Lippmann:
Ta stará maturita byla podle vás lepší? Ta nutila přemýšlet?
"Že by současná maturita vyžadovala o přečteném přemýšlet?"
Záleží na tom, zda učitel považuje myšlení za součást maturity.
Tedy už pár let k maturitám nechodím, ale doopravdy jsem si nikdy nevšimnul, že by kdy nějaká maturita vyžadovala, nebo dokonce nutila někoho o něčem přemýšlet. Ani bych neřekl, že to je její smysl.
Což teď přinutilo mne zamyslet se nad tím, koho že, o čem, proč a především, jak by to dělala, když se to dnes už běžně nedaří v průběhu nejméně čtyřletého studia. Jestli, pak jsou žáci ochotni velmi intezivně vymýšlet, třeba i dvě hodiny, jak se úspěšně vyhnout byť půlhodinové práci. Né zjednodušit si ji, optimalizovat, ale vyhnout se.
Ad J. Soukal:
"Pokud bychom objektivizovali hodnocení v písemné a ústní zkoušce z češtiny (v ústní části si to ovšem neumím prakticky představit)..."
Já si to v ústní části představit dovedu a navrhuji řešení již několik let: Nahrávejme ústní zkoušku na audiomédium. To je jednak dokonalý korektiv toho, aby učitelé vedli ústní maturitu podle pravidel, jednak dokonalý nástroj její objektivity v případě protestu maturanta proti vedení či hodnocení zkoušky. Při současné podobě ústní části maturitní zkoušky projde rukama maturitní komise nějakých 30-32 studentů. Jestliže přijde po řadě dnů protest, nikdo nemůže po jejích členech chtít, aby si zodpovědně vzpomněli na výkon maturanta XY do všech žádoucích detailů rozhodných pro hodnocení. Pokud by však existoval ze zkoušky audiovýstup, který by po protestu posoudila validační komise složená z respektovaných odborníků, bylo by rázem jasno.
A tímto způsobem by byli kryti nejen maturanti, ale i zkoušející! Proč je proti tomuto návrhu takový odpor? Upřímně nechápu.
Se zvukovým záznamem jsem srozuměn, měl jsem na mysli spíše praktiky typu nacvičování odpovědí na úlohy z konkrétních pracovních listů k maturitě namísto skutečné výuky.
Zvukový záznam bude věrohodným dokladem. Necítíte však dotek velkobratrské absurdity? Nebude potřeba také videonahrávka průběhu ostatních částí maturitní zkoušky?
Asi dobře míněné nahrávání by bylo další eskalací pseudolidskoprávnICKÉHO šílenství, které vede tuto civilizaci do pekel relativizace hodnot, na kterých byla vystavěna. Nebo se někdo domnívá, že Sokrates nebo Komenský potřeboval být digitálně sledován a kontrolován?
Viděl jsem čerstvou maturitní písemku opravenou tak nesmyslně (v neprospěch žáka), že nemůže nejít o výraz osobní zášti. Velmi dobrá práce (především obsahově) hodnocená těsně nad hranicí neprospěl. Maturant se odvolávat nebude, nestojí mu za to věnovat byť i jen další minutu někomu, kdo je v jeho očích profesně i lidsky vyřízený. Kdyby neprošel, před několika lety by ho nezachránilo nic; dnes by to napravil onen proklínaný Cermat. Nejsou všichni Komenští a není všechno pseudo.
Trochu odbočím: Na diskusi o maturitě mi obecně vadí to, že se obyčejná pohodlnost, nevědomost a neschopnost velmi často balí do řečí o neschopnosti jiných a útlaku z jejich strany. My raději smrádek, ale klídek. Diskutovat netřeba, máme jasno; a znova a znova se omílají věci dávno vyvrácené - však ona to média ráda rozmáznou.
Ostatně myšlenka nové maturity by se nikdy nemohla uchytit, kdyby předtím nedošlo k razantní relativizaci hodnot.
Ano, je-li základní charakteristikou vztahu mezi učiteli a žáky nedůvěra, msta a alibismus, je nahrávání (nejen maturity, to by byl jen začátek) na místě. Směřujeme ovšem k implantaci čipů do mozků novorozenců, pak bude všechno jednodušší a zajásají mnozí, např. daňová správa. V zájmu dokonalé spravedlnosti dosáhneme úplné optimalizace lidských interakcí. Vznikne spousta pracovních příležitostí v různých kontrolních, dohledových a validačních komisích, které budou neustále sledovat a napravovat, co ti obyčejní, hloupí a nedokonalí lidé zkazili. Pěkně děkuju.
Pane Kostečko, rád bych věděl, kdo je podle vás tím respektovaným odborníkem. Podle mého názoru by to musel být jedině vystudovaný učitel daného předmětu, který nejméně 7 let opravdu vyučuje. Obávám se však, že by se do těchto komisí dostali inspektoři, ředitelé škol nebo nedejbože odborníci typu Feřteka, Botlíka či Laurenčíkové.
Pane Bělecký, osobně nahrávání navrhovat nebudu, ale připomínám, že kolega Kostečka se inspiroval u mezinárodní maturity, kde to myslím funguje léta, za přesných a přísných podmínek a k přesně vymezenému účelu. Jinak vaše slova přepošlu maturantovi, o němž jsem psal. Určitě ho potěší, že byť si odnáší pocit hluboké nespravedlnosti i ponížení, unikl hrůzám optimalizace lidské interakce.
A osobní poznámka: Předpokládám, že máme stejnou zásadní zkušenost, že důvěra a respekt mezi žákem a učitelem se nedá vybudovat v situaci, kdy se učitel "v zájmu žáka" zpronevěřuje etickým pravidlům.
Viděl jsem písemky opravené v cermatu tak nesmyslně přísně, že nemůže nejít o profesní nekompetenci, nebo o jednoduchou perverzní zášť vůči žákům. Doporučil jsem odvolání.
Předpokládám, že máme stejnou zásadní zkušenost, že důvěra a respekt mezi žákem a učitelem se nedá vybudovat v situaci, kdy se učitel "v zájmu žáka" zpronevěřuje etickým pravidlům.
Vážně ne? Co když se vaše podivně akademická "etická pravidla" liší od univerzálních pravidel lidskosti, jako pomož člověku v nesnázích, nebo nedělej jiným co nechceš aby jiní dělali tobě.
Jiří Kostečka řekl(a)... 21. května 2016 8:15
Já si to v ústní části představit dovedu a navrhuji řešení již několik let: Nahrávejme ústní zkoušku na audiomédium. To je jednak dokonalý korektiv toho, aby učitelé vedli ústní maturitu podle pravidel,
A kdopak bude ta pravidla určovat? Češtináři? Vy? CERMAT? A co když budou špatně? Nebo se třeba panu Lippmannovi nebudou líbit?
Už dlouho říkám: Nebudu nutit Václava Klause mladšího, aby posílal děti do ScioŠko, ale taky ať nikdo nenutí mé děti, aby chodily do škol podle vašich představ.
Zdá se mi, že mnohým lidem uniká, že vzdělání je věc ukotvená do hodnotových rámců, a vnucovat druhým své hodnotové rámce je podobné jako nutit ateisty k víře v boha.
Ano jistě máme nějaké společné obecně respektované hodnoty, jistě nebudeme ve školách vychovávat gaunery nebo pitomce. Ale máme-li pokročit dál, je třeba, aby si každý uvědomil, že vnucovat druhým svou představu jako jedině správnou nikam nepovede.
"vzdělání je věc ukotvená do hodnotových rámců, a vnucovat druhým své hodnotové rámce je podobné jako nutit ateisty k víře v boha"
Tesat v kámen. A připomenout, až se tu budou někteří ohánět Finskem, Ontariem nebo montessori.
Je zajímavé, že pokud se někdo kriticky vysloví k nové podobě čehokoliv, je okamžitě podezírán, že je stoupencem onoho starého. "Stará" maturita odrážela patrně převažující způsob výuky, který byl založen především na píli a dobré paměti žáka. Když však učitel chtěl, mohla vypadat i jinak. Dnes se takový učitel dostává do problémů. Stačí si přečíst kritéria hodnocení ústní zkoušky na stránkách Cermatu, část 1.3.1. Žák má texty pouze analyzovat. Ano, musí přitom myslet, t. zn. využít rozum technický. Nemusí však přemýšlet, t. zn. zapojit i rozum poetický a morální. Žádné umělecké dílo však není napsáno a čteno proto, aby v něm čtenář hledal tropy a figury (např. epizeuxis) či řadu dalších formálních prostředků (je dobré je znát, samo o sobě to však zdaleka nestačí). Čteme proto, abychom hledali smysl díla skrze významy, které jsou v těchto prostředcích skryty, všechny jsou totiž významotvorné. Pokud tak činíme, přemýšlíme. Současná maturita přemýšlení po studentech nežádá, činí je zbytečným! Z moci úřední.
"Ale máme-li pokročit dál, je třeba, aby si každý uvědomil, že vnucovat druhým svou představu jako jedině správnou nikam nepovede."
Já chápu, že vždy bude existovat 10% až 20% populace, která bude mít problém s vnímáním, chápáním a dodržováním společenských pravidel. Tito jedinci nechápou, proč by je měl někdo jiný jakkoliv omezovat, nesnášejí moc úřední, nesnášejí stát. Když po nich bude policista chtít pokutu za to, že zaparkovali na zákazu stání, budou se s ním dlouze dohadovat a pociťovat vnitřní pnutí, že je někdo omezuje na jejich nezadatelných právech.
Pokud chtějí děti pana Šteffla dělat samostatné lékaře, musí se podrobit státem vyžadovanému vzdělávacímu a certifikačnímu procesu. Ne podle toho, jak si přeje pan Šteffl, ale podle pravidel vytvořených za mnoho set let evolučně interakcí mnoha stran a institucí, včetně institucí akademických. Jestli pan Šteffl věří tomu, že na tyto procesy je lépe připraví jiným způsobem, než jaký je používán většinově, tak nechť si je připravuje třeba zaříkáním, to už bych skutečně nechal na něm. Rozhodně ale na každém jednotlivci nesmí zůstat rozhodování o procesu certifikačním.
"Ano, musí přitom myslet, t. zn. využít rozum technický. Nemusí však přemýšlet, t. zn. zapojit i rozum poetický a morální."
Takto to není. To, že je člověk nemorální, nebo nepoetický, neznamená, že neumí myslet. Morálnost není otázkou myšlení, ale hodnotových postojů. Učit žáky hodnotovým postojům je ale velmi nebezpečné a proto se domnívám, že škola má žáky hlavně vzdělávat a trénovat jejich myšlení a paměť, aby byli později schopni zaujímat kritické postoje a tím získávali hodnotové postoje na základě vlastních úvah a s použitím vlastního rozumu. Ne, že jim někdo bude vykládat, co si mají o čem myslet a jaké jsou ty správné hodnoty. Zajímavé je, že ten myšlenkový pelech občanské společnosti (od Eduinu, přes OSF až po Člověka v tísni) tuto svobodu neprosazuje. Naopak, je třeba do žáků nacpat to správné (míněno naše) myšlení - tj. multikulturalismus, lidskoprávní blouznění, ekologismus. Pokud nějaká část populace dospěje k podobným "hodnotám" přesto, že budou kvalitně humanitně i přírodovědně vzděláni a zároveň budou schopni kriticky myslet, pak budiž. Ale nevidím důvod, abychom museli všichni tomuto vymývání mozků vystavovat naše děti jen kvůli tomu, že pár těch poblouzněnců je politicky a mediálně aktivních a pitomci v médiích jim dávají prostor, protože jsou absolutně nevzdělaní a neumějí myslet.
K "hledání tropů a figur":
Citace z metodického materiálu pro hodnotitele ÚZ (konkrétně e-learningový modul povinný pro všechny hodnotitele): Podstatou analýzy jazykových prostředků není popis izolovaných jazykových jednotek vytržených z kontextu. Žáky je nutné vést k tomu, aby si uvědomovali funkci jazykových prostředků v textu a tímto směrem se v rámci analýzy textu ubírali. Citace ze struktury ÚZ, s níž mají učitelé i žáci pracovat: III. část analýzy UT – jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku; tropy a figury a jejich funkce ve výňatku.
-
Jak už jsem zde uváděl dříve, analýzu nelze zaměňovat za pouhý popis, jak to činí K. Lippmann. Někdy je nemožné analýzu a interpretaci odlišit. Dotýká se toho např. J. Hrbáček zde: http://www.ascestinaru.cz/josef-hrbacek-recepce-textu-jeho-analyza-a-interpretace/
Pane Šteffle, můžete vysvětlit, proč by měl podobu maturitní zkoušky určovat někdo jiný než bohemisté? A že se někomu nemusí líbit? Pak by měly rozhodovat argumenty. Mimochodem právě po konkrétně podložených argumentech oponentů už dlouho marně volám. Že někdo něco dělat nechce nebo neumí, to je sice možná atraktivní pro novináře, ale nic víc.
Tajný, nedávno jste tvrdil, že češtinář nejste. Zdá se, že vaše suverénní tvrzení nejsou nic jiného než negativní soudy vyčtené od jiných.
Co se týče etických pravidel, vaše příklady postrádají smysl. Kdybych se jimi řídil, měl bych asi pomoci třeba drogovému dealerovi, když mu je v patách policie. Nic nelze uplatňovat absolutně.
Ještě k "morálnímu" rozumu: Myslím, že pokud žák dílo skutečně analyzuje, nemohou se alespoň nepřímým etickým interpretacím vyhnout. Pro některé učitele ovšem může být problém, pokud se tyto interpretace neshodují s tím, co chtějí slyšet; popř. pokud se maturantovy výklady a úvahy ubírají cestami, po nichž učitel kráčet nechce nebo o nichž mnoho neví. (Poslední poznámka nechť je chápána obecně.)
Jiří Kostečka řekl 21. května 2016 8:15
Pokud by však existoval ze zkoušky audiovýstup...
...bylo by možné za nějakých deset, dvacet let připomenout třeba právě čerstvému předsedovi vlády, jaké mlel při svojí maturitě nesmysle. Poměrně lákavá představa. Případná ochrana všech zúčastněnných může být tedy celkem zajímavým způsobem i zneužita.
Tak jako tak se už v brzké době dožijeme možného zpochybňování průběhu zkoušky a hodnocení výkonu zkroušeného zkoušeného žáka třeba proto, že tón hlasu, kterým zkoušející učitel vznášel svoje dotazy, se maturantovi jevil jako přezíravý až posměšný, což jej natolik rozhodilo, že se už nadále nemohl soustředit na vlastní zkoušku, což byla evidentně příčina jeho následného třináctiminutového mlčení.
Pokud bych to tak nějak shrnul, je u zkoušky nejméně pět k takovému úkonu způsobilých učitelů. Tedy, pokud je to i nadále tak, jak si pamatuji z let minulých. Předseda mimoškolní, jmenovaný zřizovatelem jako garant regulérnosti průběhu zkoušky, místopředseda, zcela nezaujatý, třídní učitel, svoje žáky milující a je za všech okolností do roztrhání vlastního těla bránící, učitel daného předmětu, který mohl nebožáka srovnat kdykoli předtím, a jeden až čtyři přísedící. Všichni jmenováni ředitelem školy, který je garantem úplně všeho. O klasifikaci se vždy rozhodovalo hlasováním. Hla-so-vá-ním.
Ať mi tedy někdo řekne, jak lze za takových podmínek maturanta svévolně poškodit? Nad to je maturitní zkouška veřejná!!! Mohou tam být rodiče, prarodiče, sourozenci, děti, bodygárdi, právní zástupci rodiny, zástupci tisku, orgány státní správy a samosprávy ve školství, orgány činné v trestním řízení, mezinárodní nevládní organizace, kompletní eduín...
Už jsem to tu uváděl nejméně několikrát. Když začalo vycházet najevo, co všechno páši ve svých hodinách, navrhl jsem, ať se z těch hodin pořizuje alespoň audiozáznam. Prý to nemá cenu, protože bych si před mikrofonem dával pozor. Dovede si někdo představit člověka psychicky narušeného, jak si dává pozor?
Na tohle téma už jsme se napolemizovali dost, takže teď jen ve zkratce: Vzhledem k tomu, že v zahraničí to funguje, zřejmě našli způsob, jak se vyhnout skladování maturitních záznamů pro příklad, že by z maturantů po letech tzv. něco bylo. A u zkoušky z češtiny už se nerozhoduje hlasováním. Zatřetí - pokud členové komise nejsou pro předmět aprobováni nebo ho neučí, mohou sice výkon maturanta odhadovat, nemohou ho ale ve všech ohledech kvalifikovaně posoudit.
Upozorňuji na skvěle vystiženou podstatu problému "státní maturita".
Je zajímavé, že pokud se někdo kriticky vysloví k nové podobě čehokoliv, je okamžitě podezírán, že je stoupencem onoho starého. "Stará" maturita odrážela patrně převažující způsob výuky, který byl založen především na píli a dobré paměti žáka. Když však učitel chtěl, mohla vypadat i jinak. Dnes se takový učitel dostává do problémů. Stačí si přečíst kritéria hodnocení ústní zkoušky na stránkách Cermatu, část 1.3.1. Žák má texty pouze analyzovat. Ano, musí přitom myslet, t. zn. využít rozum technický. Nemusí však přemýšlet, t. zn. zapojit i rozum poetický a morální. Žádné umělecké dílo však není napsáno a čteno proto, aby v něm čtenář hledal tropy a figury (např. epizeuxis) či řadu dalších formálních prostředků (je dobré je znát, samo o sobě to však zdaleka nestačí). Čteme proto, abychom hledali smysl díla skrze významy, které jsou v těchto prostředcích skryty, všechny jsou totiž významotvorné. Pokud tak činíme, přemýšlíme. Současná maturita přemýšlení po studentech nežádá, činí je zbytečným! Z moci úřední.
Karel Lippmann, v této diskusi 22. května 2016 18:07
Mladší čtenáři by měli vědět, že K. Lippmann protestoval proti chystanému pojetí státní maturity už před rokem 2000. A spolu s ním stovky češtinářů v celé republice.
Z letošního testu ČJL
3.1. Napište jednoslovné pojmenování žánru, které patří na první vynechané místo (*****) ve výchozím textu:
4.1 Ve výchozím textu je definován termín z oblasti literární teorie. (ANO/NE)
18.1 Napište jednoslovný termín označující slohový postup, který se uplatňuje v tučně zvýrazněné pasáži výchozího textu:
18.2 Napište jednoslovný termín označující funkční styl, jehož znaky prokazatelně vykazuje výchozí text:
22.1 Vypište z posledního odstavce výchozího textu všechna podstatná jména:
22.2 Vypište z posledního odstavce výchozího textu přísudek jmenný se sponou:
27 Které z následujících tvrzení odpovídá výchozímu textu?
A) Ve čtvrté, páté a šesté sloce se vyskytuje rým střídavý.
B) Ve čtvrté, páté a šesté sloce se vyskytuje rým obkročný.
C) Ve čtvrté a šesté sloce se vyskytuje rým obkročný, v páté sloce je rým střídavý.
D) Ve čtvrté a šesté sloce se vyskytuje rým střídavý, v páté sloce je rým obkročný.
28 Vypište z výchozího textu jeden verš, v němž se vyskytuje epizeuxis:
O. Botlík si opět není schopen uvědomit, že K. Lippmann píše o ÚSTNÍ části zkoušky.
nemohou ho ale ve všech ohledech kvalifikovaně posoudit.
V pytlikovské logice pak jej ale ani nekvalifikovaně poškodit.
A u zkoušky z češtiny už se nerozhoduje hlasováním.
Možná nerozhoduje, ale mělo by se - chcete-li dodržet legislativu:
Mat. vyhláška, § 22, ods. 6 a školský zákon § 74, ods. 10 a § 80a, ods. 1.
Myslím, že se to týká jen případné školní maturity, ta může mít libovolnou podobu.
"V pytlikovské logice pak jej ale ani nekvalifikovaně poškodit."
To jsem netvrdil.
To jsem netvrdil.
Na co tedy potom ten audiozáznam.
Nepředpokládám, že by si někdo z maturantů stěžoval na nadhodnocení svého výkonu.
Připouštím ale, že pytlikovská logika nemusí odpovídat reálném světu dnešního dne.
Zrovínka dnes jsem si vzpomněl, jak si před pár lety rodiče, a snad i nějaký učitel, stěžovali, že dítka mají v sešitě zapsáno málo nové látky. Doopravdy jsem tenkrát netušil, že výuka matematiky spočívá v přepisování učebnice do sešitu. Časy se mění...
Josef Soukal: "A u zkoušky z češtiny už se nerozhoduje hlasováním."
V.: "Možná nerozhoduje, ale mělo by se - chcete-li dodržet legislativu: Mat. vyhláška, § 22, ods. 6 a školský zákon § 74, ods. 10 a § 80a, ods. 1."
Josef Soukal: "Myslím, že se to týká jen případné školní maturity, ta může mít libovolnou podobu."
Pane Soukale, jeden z učitelů za mého mládí říkával: "Myslet, znamená houby vědět!" A měl pravdu!
Samozřejmě, že i o známce ze společné části maturitní zkoušky se dle platné legislativy v maturitní komisi hlasuje. Vy už jste asi dlouho nebyl u maturit, že? :-)
Myšlenku na audiozáznam pokládám za další projev snahy řídit, kontrolovat, určovat centrálně pravidla. Pevně doufám, že je něco takového v naší zemi neprůchodné.
Naopak bych pokládal za rozumné zavést povinnost vystavovat portfolia maturantů, jejich maturitní práce a písemky na internetu, stejně jako to platí pro diplomové práce na VŠ. A to vždy včetně hodnocení školy. Veřejnost ráda najde a zesměšní největší úlety, ale vedle toho bude místo, kde se pochlubit skvělými výsledky. Ty pak potáhnou ostatní dopředu. Lze také změnit zavedenou praxi a maturitní komise sestavovat podle předmětů (čili např. jmenovaný předseda pro předmět, ne pro třídu), pozvat do nich odborníky z praxe a z vysokých škol a třeba i rodiče či ještě lépe nejúspěšnější absolventy. Je řada jiných levnější a efektivnějších cest, jak dohlížet na úroveň maturit, než jednotný test.
Pro polemizující kolegy: Psal jsem o hodnotitelích ústní části zkoušky - jsou dva, udělují body a nikdo další o tom nerozhoduje.
K dalšímu: Návrh vyvěšovat práce maturantů považuji za, slušně řečeno, velmi nerozumný. Snad nemusím uvádět proč. Polemizovat nebudu ani s návrhem na podobu maturitních komisí, neboť by se ukázal nerealizovatelný už při pokusu o první konkretizaci, mj. odhad nákladů. Opět je to dobrý leda tak pro mediální diskusi.
Psal jsem o hodnotitelích ústní části zkoušky - jsou dva, udělují body a nikdo další o tom nerozhoduje.
Pane Soukale, my s vámi nepolemizujeme. My vám říkáme, že porušujete zákon a vyhlášku. Část šestá maturitní vyhlášky se přímo jmenuje Hodnocení zkoušek společné části MZ, její § 22, ods. 6 pak říká "Výsledné hodnocení ústní zkoušky společné části založené na shodě obou hodnotitelů a schválené zkušební maturitní komisí předseda zkušební maturitní komise předá...
Nechce se mi tady kopírovat příslušné odstavte školského zákona, které dále pojednávají o "známkování" u maturit. Výše máte uvedeny paragrafy, jestli chcete, seznamte se s nimi.
Jak hodnotíte ústní zkoušky z ČJL na vaší škole, to je mi úplně jedno. Zodpovídá za to předseda komise. Tedy učitel. Proto není dobré v době, kdy učitelé požadují razantní zvyšování platů, takhle veřejně přiznávat ignoraci základních školských předpisů u tak citlivé oblasti jako maturita...
Vážený pane Soukale, Vy jste také mistr úniků! Tady ale nepomůže ani: "Zatloukat, zatloukat, zatloukat!"
Kolega Pytlík zde psal o tom, že není jen tak možné u maturity svévolně ubližovat maturantovi, že tam je 5 členů maturitní komise a ti o známce rozhodují hlasováním. A tak to prostě je!
Vy jste to rezolutně popřel slovy: "A u zkoušky z češtiny už se nerozhoduje hlasováním" a dorazil jste to tím, že se hlasuje jen o známkách z profilové části maturitní zkoušky.
Mýliti se je lidské, i když u někoho, kdo se v maturitách tolik angažuje jako Vy, je to zrovna v tomhle případě trochu zvláštní. Člověk Vašeho postavení by měl sebevědomě umět uznat chybu a ne kličkovat jako zajíc. Škoda
Hledání smyslu díla je jeho interpretací, tedy výkladem, analýza je jeho pouhým rozborem, rozkladem celku na složky (v obou případech viz Slovník spisovné češtiny). Mezi těmito racionálními postupy je sice úzká souvislost, ztotožnit je však v žádném případě nelze. Z toho logicky plyne, že výuka zaměřená na analýzu je jiná než výuka zaměřená na interpretaci, liší se mj. v akcentech. Ano, hovořil jsem o ústní zkoušce, test totiž žádnou interpretaci neumožňuje.
Vážený kolego, ani na okamžik by mne nenapadlo "unikat", na to jsou tu jiní mistři. Do bodování hodnotitelů skutečně nemůže komise mluvit.
Pane Soukale, kurva přečtěte si už zákon a vyhlášku a poptejte se někoho gramotného ve svém okolí, co ta slova znamenají. Anebo je váš názor více než legislativa?
Už se nedivím, proč největší problémy s novou maturitou jsou v češtině...
Pane kolego Lippmanne, ještě nedávno jste zde popíral, že byste rozbor a analýzu ztotožňoval. Je to ale úplně jedno, neboť už můj předchozí odkaz ukazuje, že s vaším zjednodušením a se Slovníkem spisovné češtiny v tomto případě nevystačíme. Mohl bych přidávat další odkazy - připomenu alespoň triádu nitranské školy rozbor / analýza / interpretace -, ale myslím, že tyto věci znáte stejně dobře jako já.
Bavíme se ještě o maturitě? To opravdu bude kosmetička, zdravotní sestra nebo programátor interpretovat Dostojevského?
Musím se omluvit za omyl z nepozornosti, komise samozřejmě FORMÁLNĚ posvěcuje každé hodnocení hlasováním. Ovšem napsal jsem to trochu jinak a také jsem to jinak mínil - při určení počtu bodů má přednost názor odborné části komise. Alespoň v tomto duchu se vždy nesly informace, které jsem k MZ obdržel.
"Kapacity" nepotřebují hlasování komise, "kapacity" vědí jak a co hodnotit, tak nějak ze samé podstaty své "kapacitnosti". Zastánce objektivity, trvá na subjektivitě pokud se jedná o něho samotného. Ovšem učitelé na JINÝCH školách, to je holt jiná. Ty je potřeba kontrolovat, nahrávat, didaktizovat, kontrolovat a objektivizovat.
Tak tomu říkám kouzlo nechtěného.
A kontrolovat.
Tajný, pominu, že jste nějak zapomněl, že máte cosi vysvětlit, ale výše uvedené není můj názor, ale FAKT, který platí PRO VŠECHNY.
Až teď jsem zjistil, že mi při odesílání zmizela druhá část komentáře. Takže:
Je to přesně naopak, Tajný, zásada "padni, komu padni" činí jasnou dělící čáru mezi námi dvěma a mezi etikou a tajnoučitelismem vůbec. Takže například nedělám takové věci, že přilepším svým studentům prostě jen tak ze známosti a proto, že se na školu přihlásili. Také nemanipuluji a nesnažím se překrýt nepříjemné otázky dalšími výpady. Zkuste o tom přemýšlet, žvanivý demagogu, alespoň to na chvíli pozastaví proud vašich ubohých pokusů znectít ty, kdo vámi upřímně pohrdají.
Psal jsem o hodnotitelích ústní části zkoušky - jsou dva, udělují body a nikdo další o tom nerozhoduje.
Nemohu si pomoci. Zjevně je to takhle na škole, kde učíte vy. Přemýšlel jste někdy proč je u zkoušky komise a její předseda, učitel z jiné školy? Aby, dle vašich slov, formálně posvětil váš verdikt? Nebo do počtu?
Samozřejmě bych se nic takového neodvážil tvrdit. Předseda komise například zodpovídá za řádný průběh zkoušky.
Soukale, váš nadhled i vaše etika je okouzlující. Já se nesnažím vaši osobu znectít, to ani nemusím, vedete si v tomto směru výborně sám. Snažím se pouze nastínit nesmyslnost vašeho lpění na pomýlených hodnotách a archaických elitářským principech, na vašem snu o diktatuře výběrových škol a jejích učitelů, na vaší představě že z titulu samozvané kapacity můžete nastavovat univerzální laťky pro všechny, vytvářet kánony, hrotit "objektivizaci" smz až do její nynější zvrácené absurdní podoby. I ten váš sen jednou pomine a zdravý rozum snad zvítězí. Prasata budou létat.
Mimochodem, jaké nepříjemné otázky se snažím překrýt výpady? Ty o zjevně těžším nakalibrování DTČj 016? Pokud jste si nevšiml i váš guru profesor Kostečka to v rádiu připustil.
Nebo o hlasování při ústní části?
N
A nepřestane mlít a nepřestane. A opakovat své groteskní nesmysly. A pokoušet se zahnout jinam, když neví, co už by plácnul. Ale i kdyby se na hlavu postavil, prasata létat prostě nebudou a výmysly se pravdou nestanou.
Abychom nezapomněli - skutečným problémem ústní zkoušky z češtiny není její podoba, ale zejména fakt, že žáci úspěšně odmaturují z literárních děl, která ve skutečnosti neznají. Ovšem to je zřejmě v pořádku, proč bychom se zdržovali nějakou "archaickou elitářskou" etikou, pro Tajné kazatele mravnosti zcela nedosažitelnou.
Co se týče hlasování, podstatu vám mohu klidně zopakovat.
A jakpak je to s vaším češtinářstvím? Že jste si ho prostě namístě vymyslel? A o maturitních písemkách nevíte z vlastního náhledu nic?
O praktických příkladech vaší etiky ani nemluvě.
Pane Soukale, ten, kdo tady neustále mele a mele o ničem, jste Vy. Pan Lippmann a jiní skvěle vystihli problém současného pojetí státní maturity (ať už ústní či písemné).
'Hledání smyslu díla je jeho interpretací, tedy výkladem, analýza je jeho pouhým rozborem, rozkladem celku na složky (v obou případech viz Slovník spisovné češtiny). Mezi těmito racionálními postupy je sice úzká souvislost, ztotožnit je však v žádném případě nelze. Z toho logicky plyne, že výuka zaměřená na analýzu je jiná než výuka zaměřená na interpretaci, liší se mj. v akcentech. Ano, hovořil jsem o ústní zkoušce, test totiž žádnou interpretaci neumožňuje.'
Na jejich argumenty jste neodpověděl, pouze se chytáte podružností a navíc ani nejste schopen si uvědomit, že si protiřečíte, protože skutečně jde hlavně o podobu této zkoušky, když v současnosti ostudně umožňuje, aby žáci úspěšně odmaturovali z literárních děl, která ve skutečnosti nečetli!
Jak tedy navrhujete toto změnit? To jsem se od vás nedozvěděla!
Jak jinak to změnit než důrazem na skutečnou interpretaci, která může probíhat jak ústně, tak písemně. Žádný povrchní test na vypsání podstatných jmen, určení druhu rýmu, souvětí či spočtení počtu postav v úryvku toto nezajistí!!!
"Abychom nezapomněli - skutečným problémem ústní zkoušky z češtiny není její podoba, ale zejména fakt, že žáci úspěšně odmaturují z literárních děl, která ve skutečnosti neznají."
Paní Howe,
dovedete si představit, jak by dopadli žáci učilišť a odborných škol, kdyby se maturovalo ústně i písemně z interpretace literárních děl? Jestliže jedna stupidní otázka zaměřená na aplikaci znalosti epizeuxe vyvolává takové virtuální bouře, jak by to dopadlo při opravdové interpretaci? Jestliže současný test považujete za povrchní, jak by měl vypadat ten jdoucí do hloubky? Stačili by na něj žáci obou výše zmíněných typů škol? Jsem přesvědčen, že Vy byste kráčela v první řadě těch, kdo by volali po hlavách tvůrců takové maturity s poukazem na to, že nemají právo ničit mladým lidem životy. Nejste to tedy Vy, kdo volá po kvadratuře kruhu?
právě že je ta otázka (nejen ona! jedna jediná!) je STUPIDNÍ!, což opravdová interpretace není!
Vy a vám podobní žáky podceňujete (asi podle sebe soudím tebe), proto si myslíte, že jediné, v čem je žáky možné cvičit (neboli jediné, co zvládnete cvičit) je nácvik stupidních pojmů....
vidím, že kolegialita "slušných" funguje spolehlivě
Paní Kalabisová, moji větu jste si upravila, abyste mohla problém otočit. O čem pak chcete diskutovat?
A pokud budete číst pozorně, zjistíte, že jsem už v průběhu diskuse mj. citoval maturitní dokumenty, které ukazují na nemístné zkreslování kolegy Lippmanna - analýza nespočívá v pouhém vyhledávání jednotlivých prvků díla, to je popis. Uváděl jsem odkaz na triádu popis - analýza - interpretace, odkaz na stať, kde se o prolínání analýzy a interpretace píše. Už dříve jsem upozorňoval na to, že skutečná interpretace je záležitost, která se nemůže odehrát v deseti (ani patnácti) minutách. Na střední škole nejde - a to ani v optimálním případě - o nic jiného než o analýzu s interpretačními prvky. Interpretaci lze provádět během výuky, ale chtít ji v plném významu u maturitní zkoušky je stejná absurdita jako trvat na představě, že většina dnešních středoškoláků získáním maturitního vysvědčení dosáhne adekvátního vzdělání. Část k tomu nemá předpoklady, část ani možnosti. To je prapůvod maturitních problémů.
Další viz kolega Stanzel.
já vidím A-levels v Anglii (i GCSE má obdobnou strukturu) - obdobu maturitní zkoušky (jen vyšší váhy, protože student nemusí skládat ještě přijímací zkoušky) - neboli esej, ve kterém studenti písemně provádí interpretaci textu. Je mi záhadou, proč ve VB by byli studenti vyspělejší, schopnější, než u nás.
jste schopen na toto odpovědět?
jak jsem Vaši větu upravila?
"Vy a vám podobní žáky podceňujete (asi podle sebe soudím tebe), proto si myslíte, že jediné, v čem je žáky možné cvičit (neboli jediné, co zvládnete cvičit) je nácvik stupidních pojmů...."
Rád bych někdy viděl toho podceněného studenta, který je schopen gigantických myšlenek a vyspělé interpretace složitých textů (třeba Wittgensteina, nebo Spinozy), ale jednoduchoučký, ba přímo stupidní pojem, nepochopí, nebo se jej není schopen ani naučit.
Argumentační faul - strašák budoucí, co kdyby měli něco napsat, to by teprve lítaly třísky.
Vysvětlovat, co jsem napsal, nebudu, pokud to nevidíte sama, je to zbytečné.
Nevím, jak vypadají interpretace britských studentů (přesněji mám o nich jen částečné povědomí na základě toho, s čím se na mne obrátili čeští studenti v zahraničí). Vím ale, že pokud někdo nedokáže zvládnout test s jednoduchými otázkami, nebude k interpretaci disponován.
Vladimír Stanzel řekl(a)... 24. května 2016 6:00
Maturovalo ústně i písemně z interpretace literárních děl Do státní maturity to nepatří ani písemně ani ústně. To patří do školní maturity na gymnáziích, a pak třeba i někde jinde, kde pro to učitel dokáže žáky získat a naučit je to. Jinde by mělo být hlavním cílem, aby žáci rádi četli krásnou literaturu. Cokoliv jde proti tomu (a toho je dnes spousta) je třeba zakázat ;-).
Jestliže jedna stupidní otázka zaměřená na aplikaci znalosti epizeuxe
Tak jednak na aplikaci je to otázka jen formálně, když slovo epizeuxis nahradíme slovem opakování, stává se úloha zcela triviální.
A za druhé stupidních otázek je tam víc, kolega Botlík přinesl výčet. Epizeuxis je výjimečná tím, že to každý vidí, dokonce i někteří, jinak vetšinou svou odborností zaslepení češtináři.
Nemyslím, paní Howe,
že máte důvod k tomu, abyste reagovala tak popuzeně. Argumentace ad hominem by Vám šla, teď zkuste něco ad rem - odpovězte na mnou nadnesené otázky. A chcete-li kádrovat mé odborné schopnosti, použujte nejprve bratra Googla, napoví.
K Vašemu příspěvku bych podotknul jedno - opět, jak to v podobných diskuzích bývá, slučujete dvě věci - výuku a maturitu. Věřte, že nejsou totožné. Nácvik stupidních pojmů je - jak byste si mohla pamatovat z dob svých vysokoškolských studií - předpokladem pro další kroky na cestě poznání. Nejprve propedeutika, pak teprve věda. Bez literárněvědné výbavy nemůžete rozumně analyzovat, natož pak interpretovat. Už jsem to tady v jiné diskusi psal - přečtěte si Kožmínovu Intepretaci básní či Umění básně a pak přemýšlejte, jak podobné postupy upravit pro středoškoláky a kolik by jich něco podobného zvládlo. Jak ovšem podotkl Josef Soukal, u maturity nemůžete během 15 minut provést solidnější interpretaci literárního uměleckého textu. Jako angličtinářka učící na ZŠ to asi nedokážete odhadnout, ale je to tak. Není problém strávit s jednou nevelkou básní i 3 vyučovací hodiny, nemluvě o rozsáhlejší povídce, románu, divadlení hře, to Vám snad nemusím připomínat, protože na anglistice jste se jistě zabývali analýzou i interpretací.
Pokud jste i nevšimla, žáky ze SOU a SOŠ tady podceňují jiní, kteří tvrdí, že je letošní didaktický test z češtiny poškodil. Já pouze reaguji v intencích tohoto tvrzení.
Problém s intelektuálními "kapacitami" ve vzdělávání je, že nastavují laťky podle sebe či podle standardů institucí, kde učí a kde standardy nastavili. Je asi těžké vžít se do role nechápajícího žáka, když "kapacita" vždy a rychle vše pochopila. "Kapacity" se snaží projektovat svoji nafouklou vizi samých sebe na zbytek populace, což by nám mohlo být fuk, nebýt žáků, kteří to odnesou. Pánové jednoduše chtějí světu zdělit, že jsou nejchytřejší, že dovedou a znají ve všem oboru vše.
Svět už to ví, pánové. Jste nejchytřejší. A teď už můžete jít dělat něco jiného.
Matika bude!!! Jupííí
Zda a do jaké hloubky je student schopen interpretovat literární dílo lze u maturity posoudit (vycházím nejen z vlastní zkušenosti), jen musíme přihlédnout k možnostem středoškoláků a zaměření té které SŠ. Zásada "nejprve propedeutika, pak teprve věda" je zde z hlediska časové následnosti nevhodná, literárními vědci totiž drtivá většina našich studentů nebude (zájemcům o tuto vědu můžeme věnovat pozornost např. v semináři). Přemýšlet o světě a životě budou ale občas všichni a učitelé češtiny jim v tom mohou pomoci. Pouhou propedeutikou určitě ne, což se ostatně netýká jen češtiny. Takže musím znovu opakovat: z místa se nepohneme, dokud nebudeme rozlišovat odbornost a vzdělání, analýzu a interpretaci, měření a posouzení výkonu a dokud nebudeme v tomto smyslu rozlišovat charakter a možnosti jednotlivých předmětů.
Pane Lippmanne,
nepřehlédl jste "...předpokladem pro další kroky na cestě poznání."? Ve svém příspěvku navíc nikde nepíši, že "propedeutika" je cílem. Ta je přece odevždy pouhým prostředkem - nepokládal jsem za nutné to explicitně vyjádřit. Vy snad neučíte o literárních druzích, žánrech, struktuře literárního díla, o lyrickém subjektu, vypravěči, prostoru, času, motivu, tématu, kompozičních principech? Pro interpretaci, nemá-li být pouhým dojmologickým žvaněním, je přece pojmosloví bazálním předpokladem - samozřejmě přizpůsobené možnostem 16-19letých žáků. Nejde o to, dělat z nich literární vědce, ale poučené čtenáře.
"Takže musím znovu opakovat: z místa se nepohneme, dokud nebudeme rozlišovat odbornost a vzdělání, analýzu a interpretaci, měření a posouzení výkonu a dokud nebudeme v tomto smyslu rozlišovat charakter a možnosti jednotlivých předmětů."
Možná mezi odborností a vzděláním je nějaký významový rozdíl, ale těžko mohu být odborníkem a nebýt vzdělaný. Proto jsem schopen nanejvýše připustit, že býti vzdělaným je nadmnožinou odbornosti. Jestli vlastní, nebo i nevlastní, to si už nejsem jist. Rozhodně bych ale nerad, aby se s prominutím z krafání o uprchlících, nebo o pocitech žáků nad Villonem, dělala věda. To je možná vrchol vědy pro Howe alias Kalabisovou. Skutečný vědec by ovšem hořce zaplakal. Ne proto, že by cítil nutkání býti obdivovanou kapacitou (takovou kapacitu překapacitovanou tady znám jen jednu - klaunskou čepičku a občas jí asistuje kapacita o nic méně kapacitnější - moucha Zlatuška), ale proto, že to je totální nepochopení elementárních principů vědy.
Ano skutečný vědec by hořce zaplakal, a to zejména nad tím, jak o maturitě z češtiny erudovaně diskutuje matematik a člověk, který nemá jediný příspěvek bez pravopisné chyby.
Panu Stanzelovi děkuji za péči o můj odborný profil, přesto stále nechápu, kterým směrem má jím předpokládaná další cesta vzdělání na střední škole pokračovat. Pošetile jsem si myslel, že zralost spočívá mj. v celistvosti poznání, nikoli jen v propedeutice. Vášnivé spory kolem zkoušky zralosti svědčí o tom, že je tato zkouška důležitá. Neměla by tedy žáky a učitele mylně informovat o smyslu jejich práce, což ale bohužel činí. S důsledky se setkávám na každém kroku, nad čímž stoupenci současné maturity jistě nevěřícně zakroutí hlavou. Vždyť oni to se mnou i žáky myslí dobře a mají na to patent.
Analýza je logická operace, jejím výsledkem je popis, tedy výčet vlastností zkoumaného předmětu. Interpretace je hledáním významu jednotlivých složek a výsledkem je obezřetná formulace smyslu, tedy způsobu, kterým se části a celek vzájemně osvětlují. Analýzu a interpretaci bychom neměli od sebe odlučovat, vzájemně se totiž podmiňují, nabývají smyslu. Analýza vyvolává potřebu interpretace, interpretace vyžaduje další analýzu.
To, že někdo něco zvládá s problémy, není přece pouze otázkou studijních předpokladů, velice záleží na motivaci. A jejím hlavním zdrojem je právě hledání smyslu toho, co děláme.
Odborník jistě může být vzdělaný, ale také nemusí. Proto se už v 19. Stol. objevilo slovo „fachidiot“. Vzdělaný člověk ale v něčem odborníkem být musí, nestačí totiž zajímat se o skutečnost jen do šířky, nutný je alespoň v některé oblasti i pohled do hloubky.
Analýza je skutečně víc než popis a někdy ji nelze od interpretace rozeznat, citace nebudu opakovat; neopírám se samozřejmě jen o ně.
Pane Kolego Lippmanne,
věřte, že jsem dalek Vás jakkoliv kádrovat či pečovat o Váš odborný profil - mezi bohemisty máte právem excelentní pověst, takže by z mé strany šlo o projev naduté hlouposti. Jen jsem uvedl sérii řečnických otázek, které, předpokládám, můžete zodpovědět slovem ano, a že proto i Vy propedeutiku potřebujete. Nic víc v tom nebylo.
Začínám ale pochybovat o tom, jestli se dokážu vyjadřovat srozumitelně, protože jde o již druhý příspěvek v poslední době, kde se poněkud míjíte s jádrem toho, co jsem měl na mysli. Tedy: pokud žáci ovládají základní pojmosloví (úměrně jejich věku a možnostem), které si lze osvojit pro žáky zajímavější a jednodušší cestou indukce (jak nabízí např. J. Kostečka ve své publikaci Do světa literatury jinak), teprve pak se s nimi mohu pustit do analýz a intepretací, do bludišť sémantických významů, do hlubšího přemýšlení o přečteném, mohu je směřovat k pochopení podstaty estetického působení toho kterého literárního díla, a tak jim mj. zmnožit požitek z četby.
Důrazně se ale musím ohradit proti této formulaci: "Vždyť oni to se mnou i žáky myslí dobře a mají na to patent." - jsa stoupenec současné podoby maturity (byť s mnoha výhradami) nemám žádný patent ani nikoho povýšenecky nemustruji, tady kolem sebe, řečeno s Kainarem, zkrátka "mlátíte / jak chasník o hodech / svým novým opaskem - což je zbytečné.
Vladimír Stanzel řekl(a)...
V debatách, zde se diskutující často míjejí, protože mají zcela různá východiska. To by samo o sobě tak nevadilo, pokud by se dostali až k těm východiskům. To se ale mnohým nechce, protože nechtějí připustit, že ta východisko nejsou racionální a vědecká, ale jsou pouze vírou. Jsou nevyvratitelná. Myslím, že proto pna Lippmann mluví o patentu na rozum.
Napsal jste: teprve pak se s nimi mohu pustit do analýz a intepretací, do bludišť sémantických významů, do hlubšího přemýšlení o přečteném, mohu je směřovat k pochopení podstaty estetického působení toho kterého literárního díla, a tak jim mj. zmnožit požitek z četby.
Tak já například tomu ani za mák nevěřím. V klidu se sám pouštím do bludišť sémantických významů, do hlubšího přemýšlení o přečteném, mohu je směřovat k pochopení podstaty estetického působení toho kterého literárního díla, a tak si zmnožuji požitek z četby. Jen to prostě dělám po svém. Tak jako tisíce jiných lidí, kteří rádi čtou. A žádné bohemistické pojmosloví k tomu nepotřebují.
Trváte pane Stanzele na tom, co jsem citoval? Nebo jste ochoten přijmout, že to může být i jinak?
Pane Šteffle,
jako laik si dělejte, co chcete. Já jsem profesionál, učitel, bohemista a jsem povinen učit podle závazných dokumentů. Nikoho nemohu nutit dívat se na literaturu svým prizmatem a ani to nedělám, ale jsem povinován žákům tuto cestu ukázat, lhostejno, kolik z nich se po ní potom vydá. Když mi žák interpretuje text úplně jinak, než jej vidím já, nemám sebemenší důvod jej za to peskovat, naopak - pokud mi racionálně zdůvodní, proč názolr zaujal. Interpretační pole je totiž velmi široké a neexistuje jeden způsob "čtení textu".
Vy ovšem nejste bohemista, takže si můžete dovolit produkovat to, co lze nazvat dojmologickým mlhovnem, a opírat se přitom o svou zkušenost nebo o zkušenost dalších laiků. Já ne.
Jak jsem uvedl v jiné diskusi zde na ČŠ: "Je to jako při poslechu hudby - když dokážete rozeznat, že na nějakém místě autor zajímavě moduluje, střídá tóniny, kreativně pracuje třeba s mimotonální dominantou, užívá pro něj typický sled akordů, melodicky neskutečně invenčně vede generálbas (doporučuji Laetatus sum z Monteverdiho Mariánských nešpor), skvostně instrumentuje - to vše přece Váš posluchačský zážitek znásobí (nejdřív ovšem musíte znát, co dané termíny znamenají a pak je v hudebním toku skladby rozeznat). Když víte, co je a jak funguje hlásková instrumentace, budete stále znova a znova při četbě Máje žasnout nad neuvěřitelnou melodičností Máchova verše. O to se chcete dobrovolně připravit, resp. chcete o to připravit žáky? Ve jménu čeho?"
Abych tedy odpověděl na Vaši otázku přímo - Ano, trvám na tom. Laikům ovšem nechávám i jiné cesty.
Aha, takže tohle: teprve pak se s nimi mohu pustit do analýz a interpretací, do bludišť sémantických významů, do hlubšího přemýšlení o přečteném, mohu je směřovat k pochopení podstaty estetického působení toho kterého literárního díla, a tak jim mj. zmnožit požitek z četby. se týká bohemistů. Žákům, kteří jsou vesměs laici necháváte jiné cesty. Tak jste to ovšem asi nemyslel, že.
Moje otázka: Nebo jste ochoten přijmout, že to může být i jinak? Směřovala ovšem především k žákům. A nejde o jinou vlastní interpretaci, ale o to, že teprve pak, tedy např. až ovládají základní pojmosloví vůbec mohou interpretovat. Dělají to i bez pojmosloví.
A k: jsem povinen učit podle závazných dokumentů . Moje otázky, argumenty i vše co píšu, ovšem směřuje spíše k tomu, že vada je právě těch závazných dokumentech. Je nekritizuji cermat za to, že je epizeuxis (logaritmické rovnice, kolineární vektory) v MT, ale že to je v katalogu. Kdo to tam dal a proč? Ale hlavně, kdo to schválil?
vážně, až příště potkám pana Soukala, nebudu mu říkat, ať se neopakuje, ale ať nepoužívá tak často epizeuxis, určitě mi bude konečně rozumět :)
Pane Šteffle,
kdo chce pochopit, pochopí. Vy nechcete, to je celé. Leč naposledy - nechť si žáci jdou při interpretaci vlastní cestou, ale provádějí ji ne laicky, vyzbrojeni mj. částí literárněvědného pojmosloví - úměrně věku a mentálním možnostem. Ať jde o činnost poučenou, ne o tlachání typu - "...protože si to myslím".
Okomentovat