Diskuse o vztahu tradiční a alternativní pedagogiky, která na tomto portále zhruba týden probíhá, dospěla po překonání prvotních útoků a exhibicí do stádia víceméně věcné výměny názorů, v nichž krystalizují některá základní témata. Jako autor iniciačního článku si dovolím komentovat ta z nich, která mě zaujala.
Nečiním si přirozeně nárok na úplnost výběru a jeho vyváženost a nezpochybňuji ani, že jiným diskutujícím mohou přijít závažná zcela jiná témata.
Prozatím mi z diskuse vyplynula, že zastánci tradiční pedagogiky hájí své právo na svobodný výběr vyučovací metody a formy, přičemž zásadně odmítají některé z nich označit za špatné. Toto hodnotící kritérium (dobrá metoda/špatná metoda) chápou jako nutně vázané na jedinečný kontext konkrétní vyučovací hodiny a dokonce konkrétní vyučovací situace. Podobně jak rozříznutí břišní dutiny je někdy jednoznačně špatné a někdy nezpochybnitelně dobré. Záleží, zda člověk leží na podlaze kasina v držení cizojazyčného gangu, nebo na operačním sále.
V diskusi se pak tohle téma nově rozšířilo nejen o vztah použité metody ke zprostředkovávanému obsahu (násobilka bude vyučována jinou metodou než téma demokracie), ale nově také o otázku, zda existují některé vyučovací předměty celkově inklinující k některému okruhu vyučovacích metod.
Odpor vodič a odpor proti neřádům v církvi
Kolega Netušil se zamýšlel nad tím, že by tendenci k tradičním, tedy především výkladovým metodám při frontálním uspořádání mohly vykazovat zejména přírodovědné předměty. Moje aprobace se přírodovědných předmětů netýká ani vzdáleně (rok svého vyučování fyzice pokládám za skutečný nonsens daný podmínkami malé školy :-), tedy můj úsudek nemůže být v tomto ohledu relevantní, nicméně se domnívám, že naopak exaktní povaha fyziky či chemie umožňuje velmi dobře využívat metodu experimentu a na základě induktivní metody vést žáky k vyvozování obecných zákonitostí.
Např. pro zjištění toho, jak se to má s proudem a napětím na spotřebičích při paralelním a při sériovém zapojení, mi myslím stačí obvod s třemi žárovkami, voltmetr a ampérmetr. Samozřejmě jsem si vědom rizika zjednodušování, k němuž by mohlo vést vyvozování závěrů po jednom experimentu. Rozumím tomu, že žáky je třeba seznámit se základními principy zkoumání přírodovědných jevů, jakými je opakovatelnost experimentu za srovnatelných podmínek, vyloučení náhodných vlivů apod. Teď mi ovšem jde jen o pojmenování možného potenciálu, který tyto předměty mají pro samostatné vyvozování poznatků žáky.
Osobně se spíš domnívám, že frontální výklad je legitimní metodou třeba v dějepise. Pokud chci, aby žáci pochopili myšlení středověkého člověka, nutně je musím uvést do kontextu tehdejších kulturně-společenských poměrů, mýticko-náboženských představ, přediva sociálních vztahů apod. Teprve na jejich pozadí budou zřejmější třeba okolnosti společenské a duchovní krize konce vlády Karla IV. a postupného zrodu husitství. Tuhle zkušenost žáci nemohou získat empiricky, tu jim prostě musím předat. Až budou uvedeni do tohoto kontextu, mohu je vzít na exkursi do muzea či na hrad, pustit jim filmový dokument nebo s nimi sehrát tematicky zaměřené situační drama. Žáci jistě mohou také pracovat s primárními prameny (spíš vzácně) a literaturou, je to dokonce velmi užitečné, ale měli by myslím nejprve alespoň tušit, co v nich hledají. Konec konců: pokud se třeba v rámci archeologického výzkumu objeví nějaké nosiče dat (tabulky, svitky apod.), vyčtou z nich něco především lidé s hlubokou znalostí problematiky. Pro lidi bez širokého vědomostního zázemí zůstanou namnoze uzavřeny, jakkoli bude smysl všech znaků dešifrován.
Vyvozování poznatků jako karetní trik
Ovšem i u přírodovědných předmětů, u nichž mohou žáci alespoň některé poznatky vyvozovat, si učitel musí být vědom rizika zdánlivosti vyvození a především pochopení nějakého jevu, principu či pravidla. Občas ve svých textech používám historku o tom, jak Sokrates vhodně volenými otázkami vytáhl Pythagorovu větu i z nevědomého otroka. Tahle perla pedagogického bájesloví se mi líbila už od chvíle, kdy jsem ji poprvé slyšel na přednášce z didaktiky. Líbí se mi i dnes, přesto už mě tolik neokouzluje, nevnímám pointu jako pedagogický triumf. Ptám se totiž sám sebe, nakolik onen otrok skutečně rozuměl tomu, co vyvodil.Tuhle pochybnost ve mně vyvolává vzpomínka na jeden dětsky primitivní karetní trik. Nechci to moc natahoval, ale myslím, že jeho popis osvětlí příčinu mých rozpaků nad „vyvozováním poznatků“ coby jednoznačně preferovanou metodou.
Ten, kdo trik provádí, zamíchá karty, a než balíček definitivně položí na stůl, podívá se nenápadně, třeba při sklepávání, jaká karta je vespod. Řekněme, že tam bude kulová desítka. Trik začíná. Kouzelník vyzve dítě (nikdo dospělý by mu to nezbaštil), aby vyjmenovalo čtyři barvy karet: červené, zelené, žaludy a kule. Poté dítě vyzve, aby si vybralo polovinu, tedy dvě z nich. Dítě si tedy náhodně vybere červené a kule. Zatím to jde dobře. Nyní je vyzváno k dalšímu výběru. Z oné poloviny si má jednu barvu zvolit a druhou zavrhnout. Dítě zvolí červené. Jenže to kouzelník nemůže potřebovat, protože vespodu balíčku je kulová desítka. Použije tedy formuli: Dobře, červené. Které zbývají? Dítě bezelstně odpoví: Zbývají kule. Skvělé, tedy kule, raduje se kouzelník. Ty se dělí na malé (sedma, osma, devítka a desítka) a velké (spodek, svršek, král a eso). Dál je to asi jasné. Pokud dítě míří ke kulové desítce, kouzelník nezasahuje. Pokud míří jinam, kouzelník jeho výběr koriguje formulí: Které zbývají? Nakonec se dítě rozhoduje mezi kulovou devítkou a kulovou desítkou. S „pomocí“ kouzelníka se rozhodne správně.
Kouzelník pak rozprostře karty do vějíře po stole, sáhne po poslední z nich a triumfálně ji položí před užaslé zraky dítěte. To, v přesvědčení, že si kartu samo vybralo, je nadšené. Principu toho, jak ke kulové desítce došlo, ovšem nerozumí. Nerozumí dokonce ani výsledku – proč právě kulová desítka? Rozumí jen tomu, že kouzelník je machr.
Vědění, jemuž věříme
Přemýšlím, kolikrát Sokrates na cestě k Pythagorově větě řekl otrokovi: Dobře – co zbývá? Přemýšlím, kolikrát to dětem musíme říct my. Přemýšlím nad tím, jakými zkratkami musíme děti vést, budeme-li chtít, aby „vyvodily“ zákonitosti, za které by jejich objevitelé patrně získali Nobelovu cenu, pokud by se v jejich časech udělovala. Není patrně těžké vyvodit závislost napětí na proudu a odporu vodiče, ovšem skutečně odvodit třeba vzorec pro výpočet obsahu kruhu pokládám spíše za méně pravděpodobné. Uvažovat pak třeba o tom, jak „odvodit“ kosti lebky, už je úplně absurdní.
Myslím tedy, že je třeba připustit, že jsou určité vzdělávací obsahy, určitá bazální rovina vědění, kterou žákům prostě předáme tak, jak jsme ji i my sami přijali, a oni nám na základě důvěry, kterou jsme si u nich získali, budou věřit. Konečně bez této důvěry v pravdivost poznatků, k nimž jsme nedospěli sami, vlastní kognitivní a empirickou aktivitou, by se dnešní expertní společnost naprosto zhroutila. Kdo z nás skutečně rozumí farmacii natolik, aby ověřil, že lék, který mu lékař předepsal na jeho nemoc, mu bude ku prospěchu a nikoli naopak? A kdo z nás natolik rozumí medicíně, aby sám nahlédl, že právě touto a ne jinou nemocí trpí? Svěřujeme se znalostem výrobců rychlých vozů, softwarových aplikací a nutričních nápojů, ekonomům, právníkům a chlápkům od plynu, kteří vědí, že tenhle ventil určitý tlak ještě udrží, ale tenhle už ne. A pokud to chce někdo experimentálně ověřovat, doufám, že nebydlí v našem domě!
Diskuse ovšem nepřinesla jen otázku po vztahu mezi preferovanými metodami a konkrétními předměty, resp. okruhy předmětů, ale také neméně zajímavý poukaz na to, že určité metody se častěji uplatňují v určitých etapách zprostředkovávání vzdělávacího obsahu. Z průběhu diskuse mi vyplývá, že ve fázi prvotního seznamování žáků s novým vzdělávacím obsahem, resp. s novým učivem se ukazují jako efektivnější tradiční slovní metody: vysvětlování, práce s textem, rozhovor – zatímco ve fázi upevňování znalosti a dovednosti, jejího bezpečného začlenění do stávajících vědomostních a dovednostních struktur žáka, jsou vhodnější metody aplikační, dovednostně-praktické činnostní.
Poslední závěr, který jsem si z diskuse učinil, je pak ten, že fanatismus je v každém ohledu nezdravá věc.
Petr Kukal
0 komentářů:
Okomentovat