Karel Lippmann: Literární historie a maturita

V úvodu budu citovat z několika pramenů. Josef Soukal, předseda Asociace češtinářů (ASČ), v článku Maturitní kánon spisovatelů a literární historie na střední škole (16. 7. 2015) mj. napsal, že „jistý návrat k literární historii, k jejímu komplexnějšímu a částečně také náročnějšímu pojetí, jeví jako logický. Tím spíš, že tato oblast svými přesahy k dalším druhům umění, ke kultuře, ale i k filosofii či k dějinám vůbec u maturity zastupuje humanitní složku vzdělání, její význam se tedy nevyčerpává jedním oborem.“

Karel Lippmann (archvi autora)

Dále cituji z katalogu požadavků: „3.2 (Žák) charakterizuje literárněhistorický kontext literárního díla; zařadí literární dílo do kontextu autorovy tvorby, do literárního / obecně kulturního kontextu; Seznam autorů literárních děl, literárních žánrů, směrů a hnutí vymezuje rozsah vědomostí, jehož osvojení bude ověřováno prostřednictvím didaktického testu z českého jazyka a literatury. Seznam je koncipován jako seznam naukový – jde o výčet literárních žánrů, literárních epoch, směrů a autorů literárních děl, kteří se v úlohách didaktického testu mohou objevovat a o nichž by měl mít maturant základní povědomí. Jednotlivé položky v seznamu nelze chápat jako izolované jednotky, literárněhistorický vývoj je vždy nutné vnímat v souvislostech.“

A do třetice. Eva Kolovrátková (ČT 24, 8. 3. 2019) cituje J. Soukala: „Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury a z cizího jazyka by se vrátila téměř na úroveň před zavedením státní maturity. Kromě jiného hrozí, že část škol nebude ničím regulována a může se vrátit ke staré praxi, kdy drtivá většina maturity testovala literární historii, a nepracovalo se s četbou.“

Co nyní stojí povšimnutí? Především fakt, že maturitní kánon spisovatelů a literární historie má být podle katalogu ověřován „prostřednictvím didaktického testu“. Ten však literárněhistorický vývoj v souvislostech testovat nedokáže. Netuším, jak by J. Soukal testoval „ucelený výklad dějin slovesnosti od počátků k dnešku“, když, jak dále uvádí ve zmíněném článku, „je zřejmé, že pro takovýto výklad pouhý kánon autorů nestačí, a to ani ve spojení s významnými literárními směry a skupinami“. Současně podle něho v případě vrácení ústní maturity školám „kromě jiného hrozí, že část škol nebude ničím regulována a může se vrátit ke staré praxi, kdy drtivá většina maturity testovala literární historii, a nepracovalo se s četbou“. Ptám se, zda je možné pracovat s literární historií bez četby. Jde pak ještě o literární historii? A vzniká literární historie přečtením dvaceti knih, z nichž pouze dvanáct musí být vybráno podle data vydání, ale bez jakékoli další souvislosti? Je na druhé straně možné požadovat od žáka SŠ přečtení tolika knih, aby z toho nějaká kloudná literární historie mohla vůbec vzniknout? Není takovýto výklad maturity a k její současné podobě směřující výuky poněkud zmatečný? Ostatně na stránkách ASČ, jejíž členové jsou v obhajobě obecné struktury současné maturity velice aktivní a nekompromisní, nalezneme v příslušné složce pouze čtyři ukázky interpretace uměleckých textů. Náznak literární historie se objevuje jen ve výkladu „Modlitby pro Kateřinu Horowitzovou“, kde je hlavní hrdinka srovnávána s biblickými postavami Salome a Judith a Brenske s Mefistofelem, dále je pak zmíněn K. Čapek, K. Poláček a E. Hostovský. Ani jedna ze souvislostí však není blíže vysvětlena. Máchův „Máj“ není interpretací v pravém slova smyslu, jde jen o odborně fundovanou analýzu jeho části. Stejně tak se literární historií nezabývá ani výklad „Vznešenosti přírody a „Medvídka Pú“. S ASČ lze ještě spojit i příspěvek J. Kostečky do ČjL, nazvaný „Deset povídek, které zatřesou duší“, ani tam se však s ucelenější podobou literární historie nesetkáme. Nelze proto zjistit, jak si členové ASČ konkrétně představují literární historii ve výuce na SŠ a u maturity.

Chceme-li interpretovat literární dílo, literární historii nemůžeme pominut. Jenže literární historie není vůbec jen literární. Literatura totiž od samotného počátku reflektuje kulturu v nejširším slova smyslu. Tuto reflexi je možné, ba nutné tematizovat, hledat témata podstatná a jejich imanentně literární i obecně kulturní vývoj. Ve středoškolské praxi to znamená propojovat vzdělání získávané ve všech předmětech (bohužel tato podmínka však až dosud není jejich do sebe uzavřeným pojetím splňována) s tematickým i formálním vývojem literatury. Protože četba žáků (nejen jich) má své kvantitativní limity, jsou velice důležité tematicky členěné učební texty a čítanky. Interpretací nelze přirozeně činit absolutní závěry, takto pojatá výuka k nim nemůže dospět, svět literatury (nejen) je otevřený. Podstata i smysl její výuky spočívají v prohloubení schopnosti žáků ji interpretovat a jejím prostřednictvím lépe porozumět světu a životu člověka v něm. Důležité je současně odhalování uměleckého jazyka (a jazyka vůbec) jako základního, nepominutelného prostředku k otevřenému výkladu světa, přesahujícímu smysly vnímanou skutečnost i dosavadní obsah lidského poznání a nazírání na skutečnost. Pouze skrze jazyk si svět uvědomujeme a o světě myslíme. Svět, myšlení a jazyk tvoří neodlučitelnou triádu.

A nyní alespoň jedna konkrétní ukázka literární historie. Začněme opět citacemi:

„- Zemřít, spát 
a dost, už nebýt! 
V spánku najít klid 
po strastech duše, po tisíci ranách 
strpěných zaživa. To by byl cíl, 
po jakém možno toužit - zemřít, spát!“ 
(Shakespeare: Hamlet)

"Kdežs pak byl, synu můj? Kdes byl tak dlouho? Kudys chodil? Čehos v světe hledal? Potěšení? I kdežs ho hledati měl než v Bohu? A kde Boha než v chrámě jeho? A který chrám Boha živého než chrám živý, kterýž on sobě sám připravil, srdce tvé vlastní? Díval jsem se, synu můj, kdyžs bloudil: ale již jsem se déle dívati nechtěl, přivedl jsem tě k sobě, tebe do tebe uveda. Nebo tu jsem sobě zvolil palác k bydlení svému: chceš-li tu bydliti se mnou, najdeš tu, čehožs v světě nadarmo hledal, pokoj, utěšení, slávu a sytost všeho, toť slibuji, synu můj, zklamán nebudeš jako tamto." (Komenský: Labyrint světa a ráj srdce)

„Jsi jako hora, jež se k výši vzpíná 
nad nízký výpar plný zemské tíže; 
kdo bydlí v sídle tvém, ten země zapomíná, 
je dále od lidí, však u Boha je blíže.“ 
(Březina: Chvála samoty)

„Úplně osamocení lidé, sami s příšernými obludnostmi, budou pobíhat po ulicích, projdou těžkým krokem přede mnou, s upřeným pohledem, budou prchat před svými neduhy a ponesou si je s sebou, s otevřenými ústy a jazykem-hmyzem třepotajícím křídly. Pak vybuchnu smíchy, i kdybych měl tělo pokryté špinavými, ošklivými strupy, jež by se rozvíjely v květy z masa, ve fialky a pryskyřníky. Opřu se o zeď a budu na ně pokřikovat: „Kam jste dali svou vědu? Kde je váš humanismus? Kam se poděla vaše důstojnost myslící třtiny?“ Nebudu se bát - rozhodně ne víc než v této chvíli. Což to nebude stále ještě existence, variace na existenci? Všechny ty oči, jež budou pozvolna ujídat obličej, což nebudou přespočetné, určitě, ale o nic víc než ty dvě původní oči. Existence se bojím.“ 
(Sartre: Nevolnost)

 „Slunce pralo stejně jako ten den, co jsem pochoval maminku, a stejně jako tehdy mě pálilo nejvíc čelo, v němž mi pod kůží všechny žilky tepaly naráz. Úpal se už nedal snést, a tak jsem se pohnul kupředu. Věděl jsem, že je to bláznovství, že se jedním krokem slunce nezbavím. Přesto jsem udělal ten krok, jediný krok dopředu. A tentokrát Arab, pořád vleže, vytasil nůž a nastavil ho v slunci proti mně. Na oceli se rozstříklo světlo a do čela jako by mě zasáhla dlouhá jiskřivá ocel. Zároveň pot slitý v obočí mi stekl všechen najednou na víčka a potáhl je teplou hustou clonou. Za tím závojem slz a soli mi oči osleply. Už jsem nevnímal nic než sluneční činely na čele, a nezřetelně taky třpytivý oštěp vytrysklý z napřaženého nože přede mnou. Ten hořící šíp mi ohlodával řasy a bolestivě ryl do očí. To byla chvíle, kdy se všechno zakymácelo. Z moře se vyvalil hustý řeřavý oblak. Nebe jako by se po celé délce otevřelo a chrlilo oheň. Celá má bytost se napjala a já zaťal ruku na revolveru. Kohoutek povolil, prst mi sjel na hladké bříško pažby, a teď, v tom suchém, ohlušujícím třesku, všechno začalo. Setřásl jsem pot i slunce.“ 
(Camus: Cizinec)

 Co je společným tématem těchto ukázek? Je to přímo nevyslovená, v textu skrytá, ale podstatná otázka, zda je vesmír buď absolutně nekonečný (G. Bruno), či naopak konečný (např. B. Riemann). A jak nejistotou a strachem, jež v lidech tato otázka vyvolává, jsou ovlivňovány jejich myšlení a činy. Jak se svým životem nakládá člověk respektující absolutno a jak ten, kdo v absolutno nevěří.

Hamleta život trýzní, současně však má hrůzu z nejistoty vyvolané neurčitelnou a nepoznatelnou vzdáleností mezi životem a smrtí, vzdáleností plynoucí z Brunova pojetí vesmíru.

Křesťan Komenský jistotu naopak nachází v „Ráji svého srdce“. Opouští však nejen přirozený svět, ale i živého člověka, tím se mu stává bohočlověk Ježíš.

Rovněž křesťan Březina rozluku s člověkem zcela otevřeně přiznává a pokládá ji za cestu k hledání spásy.

K absurditě se naopak obrací v absolutno nevěřící Sartre. Boha uznat nehodlá, proto mu nic jiného nezbývá. Vše, co je (především pak člověk) je absurdní. To platí i pro geometrický útvar či matematický vzorec. Absurdní svět a člověk ale jsou. Člověk, na rozdíl od zvířat a věcí, existuje, protože se může postavit proti světu. Absurditu tím však neodstraní, proto se existence bojí.

Camus se v absurdním světě stává cizincem. Vražda, kterou spáchá, jako by nebyla dílem jeho rozhodnutí. Je způsobena obrovskou, nepřekonatelnou a absurdní silou prostoru, ve kterém se v určité chvíli ocitl a který ho, zcela bezmocného, sevřel.

Podobných témat a souvislostí lze v literární historii najít mnoho. Nejde o stanovení jejich konečného výčtu ani o vyčerpání jejich obsahu „do dna“. To není ani možné. Důležité je, aby se člověk dokázal v těchto souvislostech orientovat, aby z nich vzešlým porozuměním dokázal odpovědně řešit pestré životní situace a aby takto kultivoval svůj rozum i cit. Jazyk a literatura mají v tomto smyslu nezastupitelnou úlohu. Škola by to měla respektovat.