Jaroslav Pinkas: Mnichov 1938 v české kulturní paměti. (Předpoklad racionálního postoje k minulosti je iracionální)

O Mnichovu (mnichovské krizi v září 1938) lze uvažovat jednak jako o historické události, ale také, slovy francouzského historika Pierra Nory, jako o místu paměti. Zatímco v historické obci panuje už léta konsenzus o realističnosti Benešova postupu během mnichovské krize a neopodstatněnosti „mýtu zrady“ Francie a Velké Británie, v české kulturní paměti přežívá jiné pojetí této historické události. Jedním z historiků, který uvažoval o Mnichovu kritickým způsobem, byl Jan Tesař. Už na začátku roku 1989 mluvil o mnichovském komplexu jako o „pseudoproblému“ a poukázal na důležité místo, které mnichovská krize v paměti české společnosti zaujímá.

Jaroslav Pinkas (ustr.cz)

Tesařovy úvahy vycházejí z pozice profesionálního historika, který racionálně analyzuje dobovou situaci a na základě této analýzy dochází ke konkrétním závěrům. Předpokládá ovšem, že tento racionální postoj je vlastní i ostatním, ať už mají profesionální historické školení, nebo ne. Tento předpoklad racionálního, analytického postoje k minulosti je ale sám o sobě iracionální. Vztah k minulosti se formuje mimo vědu, v oblasti rodinné tradice, popkultury, médií. V tomto „nevědeckém poli“ si každý člověk formuje svou představu o minulosti. Vedle této individuální paměti můžeme mluvit i o paměti kolektivní, která toto „nevědecké pole“ strukturuje. Jednou z teorií umožňující nám pochopit povahu tohoto „pole“ je teorie kulturního traumatu.

Američtí historici Cathy Caruthová a Jeffrey C. Alexander definují kulturní trauma jako důležitou historickou zkušenost, která ovlivňuje chování celé společnosti a její postoj k minulosti. Alexander k tomu ovšem poznamenává, že zásadní není událost sama, ale způsob, jak je tato událost reprezentována, tj. jak je představena v médiích, popkultuře, literatuře, ale třeba i historiografii. Při formování traumatu tedy podle něj není zásadní událost sama, ale její obraz.

Tyto teorie mohou být inspirující i pro školní prostředí. Vztáhneme-li je k tématu Mnichova 1938, znamená to pro učitele učit nejen o zářijové krizi, počínajíc Hitlerovou řečí v Norimberku a konče obsazením pohraničí německým Wehrmachtem, ale i o obrazu mnichovských událostí v popkultuře. Na tento apel z prostředí memory studies navazují i úvahy didaktiků dějepisu. Dánský didaktik Wulf Kansteiner popisuje obrat v didaktice dějepisu od výuky o historii k výuce o paměti. V tomto konceptu „výuky o paměti“ přitom nejde o zavrhnutí faktografie ve prospěch jakéhosi vágního vzpomínání, ale spíše o důslednější rámování faktografie. Faktografie zůstává i v tomto konceptu nezbytnou podmínkou výuky, ale daleko větší pozornost se věnuje pozici vypravěče, který fakta předkládá, a příběhu, který tato fakta vytváří.

Výuka o paměti předpokládá porozumění vzpomínkovým figurám, které se k události váží, tedy analytický, distanční přístup k historické události. Téma mnichovské dohody ze září 1938 je k tomuto typu výuky mimořádně vhodné, protože máme k dispozici řadu popkulturních reprezentací, v nichž se odráží proměny vzpomínání na Mnichov. Můžeme pracovat s normalizačním obrazem Mnichova od režiséra Otakara Vávry (Dny zrady, 1973), se současnými obrazy Mnichova (České století – den po Mnichovu, 2013; Masaryk, 2016) a máme k dispozici dokonce i hraný snímek, který se dotýká významu Mnichova v současné kulturní paměti (Ztraceni v Mnichově, 2015).

Podle amerických didaktiků Alana S. Marcuse a Jeremy Stoddarda je historický film (podobně jako třeba krásná literatura) dobrým zdrojem pro analýzu historického narativu. Každý film představuje hutný, uzavřený příběh, který složité historické události musí redukovat do smysluplného vyprávění. V historickém filmu se navíc odráží společenský kontext, ve kterém vzniká a hegemonní dobový pohled na historickou událost, kterou zobrazuje.[6] Analýza historického narativu má kromě těchto výhod zakotvených spíše ve sféře oborové didaktiky i další benefity z hlediska obecné didaktiky. Historický narativ je abstrakce skládající se ze specifické kombinace historických faktů, přičemž zásadní roli hraje jejich výběr a uspořádání. Pochopení a porozumění narativu předpokládá značné intelektuální úsilí. Žáci při jeho analýze rozvíjejí vyšší znalostní dimenze, především konceptuální znalosti.

Především ale směřuje analýza historických narativů k vykročení z bludného kruhu opakujícího se potvrzování kulturního traumatu. Příklad Mnichova 1938 ukazuje, že nestačí učit jen základní fakta, ale je nutné orientovat pozornost žáků na koncepty, podle kterých jsou tato fakta uspořádána. Téma Mnichova (a otázka kritického přístupu ke kulturním traumatům obecně) nastoluje samozřejmě i širší otázky: jaká je role dějepisné (či šířeji školní) výuky? Má primárně reprodukovat kolektivní traumata, protože právě ta (v intencích Alexanderovy teorie) „produkují“ společnou identitu? Nebo má raději tato traumata dekonstruovat, neboť jednou z podstatných hodnot školního vzdělávání je kritické myšlení a respekt k individualitě žáka. Tato ambivalentní povaha dějepisu „mezi socializací jedince a jeho individuální výchovou“, jak stav soudobé didaktiky dějepisu pojmenovali Zdeněk Beneš a Blažena Gracová, se zvláště odráží u příležitosti vzpomínkových výročí, která jsou primárně využívána pro socializaci a pro připomenutí kolektivní identity.

Celý text naleznete zde