Libor Tománek: Několik hypotezí k inkluzivnímu vzdělávání

Co je a co není inkluzivní vzdělávání – než začneme debatovat o inkluzi, definujme si ji, jinak se těžko domluvíme.

1. Co je a co není inkluzivní vzdělávání – než začneme debatovat o inkluzi, definujme si ji, jinak se těžko domluvíme.

Inkluze je v poslední době jedním z nejčastěji používaných výrazů v oblasti vzdělávání, možná proto překvapí, že neexistuje žádný jeden „oficiální“, jednoznačný, nikoli vágní, výklad termínu inkluzivní vzdělávání a to nejen v legislativních, ale i ve strategických dokumentech souvisejících se vzděláváním.

V jednom z posledních strategických dokumentů z dílny MŠMT, kterým je Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016 – 2018, nalezneme následující definici inkluzivního vzdělávání.

„Inkluzivní vzdělávání je vnímáno na úrovní systému, zřizovatelů, škol, žáků, rodičů a veřejnosti jako vysoce kvalitní vzdělávání, které umožňuje nejen rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání, ale i spravedlivou a přiměřenou podporu zohledňující různé vzdělávací potřeny žáků, tak aby plně využili svého studijního potenciálu, aby se nevytvářely bariéry a nesnižovaly se nároky na žádné skupiny.“(www.msmt.cz). S takto neurčitě definovanou inkluzí mnoho nenaděláme, navíc odhaduji, že je inkluzivní vzdělávání na zmíněných úrovních aktuálně vnímáno zcela jinak a dále, opět – jako často, ne-li vždy, mi z definice vykukuje (v poslední větě ) etnicky zatížený žák.

Jako bychom se báli říci, že inkluzivní vzdělávání je především o přístupu škol, resp. pedagogických pracovníků ke vzdělávání a ke klientům vzdělávací služby. Jako bychom nechtěli říci, že inkluzivní přístup je příležitostí, jak ukončit hry vzdělávacího systému na vylučování jednotlivců, či skupin (exkluze, segregace) a jejich zpětné navracení (integrace). Jako bychom se ostýchali přiznat, co už dávno víme (viz např. zprávy OECD, zprávy McKinsey), že český vzdělávací systém je vysoce selektivní a je charakterizován vysokou mírou migrace klientů za vzdělávací službou. Jako bychom obcházeli horkou kaši jednoduchého a jednoznačného výkladu podstaty inkluze a tím se vyhýbali otevření debaty o exkluzivitě českého vzdělávacího systému, tzn. ovšem i debatu o víceletých gymnáziích, základních školách specializujících se na cokoli, soukromých školách, ale třeba i etnicky segregovaných školách, bývalých zvláštních školách apod, i když o posledně jmenovaných debata vesele běží, bohužel, právě a pouze o nich.

Čili, co je inkluzivní vzdělávání? V inkluzivním vzdělávacím modelu nejsou děti přerozdělovány mezi školami.

Zodpovědností systému je garantovat standardní vzdělávací službu v místě bydliště dítěte, zodpovědností školy je takovou službu nabízet. Inkluzívní škola přijímá všechny děti bez ohledu na jejich sociální situaci, vyznání, rodinnou konstelaci, postižení, rasu, příslušnost k menšině apod. a vzdělává je individuálně podle jejich potřeb. Různorodost je přitom vnímána jako obohacení a přínos. Nositelem kvalitního inkluzivního vzdělávání je učitel - kompetentní, motivovaný, pracující v podmínkách, v nichž je efektivní inkluze možná.

A co není inkluzivní vzdělávání? Inkluze není integrace a už vůbec ne integrace Romů. Inkluze není o zrušení, či zachování bývalých zvláštních škol, popř. zrušení, či zachování přílohy vzdělávacího programu pro mentálně postižené děti.

Závěry

Máte-li jiný výklad termínu inkluze, není problém v rámci vašeho výkladu přemýšlet, pokud ovšem uvažujeme v rámci výše naznačeného výkladu, pak se musíme dále ptát a žádat jasné odpovědi. Kurzívou připojuji svůj pohled.

• Do kolika roků mají být děti vzdělávány spolu, tzn. od kolika roků je přípustná exkluze (víceletá gymnázia)
  V rámci (pre)primárního vzdělávání žádná exkluze, segregace (tzn. předškolní vzdělávání, základní škola do 9. roč. včetně).
• Do jaké míry je přípustná specializace škol (školy s rozšířenou výukou něčeho, školy pro vybrané segregované skupiny – cizince, nadané žáky, …)
  V rámci (pre)primárního vzdělávání žádná významná specializace (tzn. školy nabízí standardizovanou, kvalitní, v místě bydliště žáka dostupnou vzdělávací službu). Konkurenční prostředí ve vzdělávacím systému v kombinaci s tržním mechanismem normativního financování nepřináší zvýšení kvality systému, prohlubuje naopak nerovnost ve vzdělávání. Jakákoli specializace s sebou nese riziko aplikace oficiálního („IQ nad…“ ve školách pro nadané žáky…), v horším případě „neoficiálního“ (vaše dítě to u nás nezvládne …) filtru při přijímání dítěte.
• Do jaké míry mají místo v českém vzdělávacím systému soukromé školy
  Soukromé školy jako subjekty nabízející srovnatelnou, popř. kvalitnější, ovšem opět standardizovanou vzdělávací službu budiž. Soukromé školy, které vznikají jako speciální pracoviště ad hoc dle poptávky rodičů, tzn. školy segregující podle nějakého klíče (nadání, vícejazyčná výuka, garance „neinkluzivního“ přístupu …), nikoli.
• Jakou roli hraje spádovost škol v konceptu inkluzivního vzdělávání
  I v případě překonání selektivnosti vzdělávacího systému (odstranění segregačně integračních trendů) směrem k inkluzi se nevyhneme jisté míře segregace ve školách, jež v podobné míře zkopírují vyloučenost místa bydliště žáků, především se jedná o lokality s výraznými sociálními charakteristikami (sociálně slabé/silné lokality, sociálně vyloučené lokality, …).
• Sdílíme skutečně všichni stejné vzdělávací cíle (pre)primárního vzdělávání nebo se libovolně pohybujeme na škále - důraz na znalosti x důraz na kompetence.
  Aktuálně klienty nejvíce poptávaným modelem „kvalitní školy“ je exkluzivní model (homogenní vzdělávací skupiny - např. skupiny nadaných žáků) orientovaný na výkon a znalosti. Je vytvářen tlak na to, aby „méně nebo jinak schopní“ odcházeli (zpráva OECD mluví o zvýhodněných, znevýhodněných a smíšených školách), nebo naopak odcházejí „více schopní“ (víceletá gymnázia). Základní školy nejsou vysokými školami pro malé dospělé, ve kterých učitel přednese, rodič naučí. Situace pro rodiče se významně mění ve chvíli, kdy nemůže nabídnout škole většinového žáka (nadaný, ale příliš/nadaný, ale málo, popř. se kolečko jinak polámalo).
• Které děti se ocitají za hranicí inkluze
  Jedná se o děti, v jejichž nejlepším zájmu není vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu. Problém tyto děti odlišit v zásadě neexistuje, kromě „lehce mentálně postižených“ Romů v ZŠ praktických.
• Do jaké míry se kryjí pojmy inkluze a romská integrace
  Nekryjí se vůbec. Inkluze je o změnách v myšlení a přístupu aktérů vzdělávání. Pokud by byla prakticky naplněna myšlenka inkluzivního vzdělávání v českém vzdělávacím systému, přestal by existovat i problém s romskou segregací. Cesta k inkluzi bude dlouhá. Cesta romské integrace může být kratší a je i snazší. Pro úspěšnou integraci Romů do majoritních škol existuje pouze jedna zásadní podmínka, a sice zajištění bezpečného prostředí pro všechny zúčastněné (žáci, rodiče majoritní i minoritní, učitelé ve školách). V souvislosti s romskou integrací budou vždy kontraproduktivní nátlakové akce směrem ke školám, zapomeňme v této souvislosti slovo implementace.
• Kolik vlastně máme v českém vzdělávacím systému vzdělávacích proudů
  Měli bychom si přiznat, že v rámci hlavního vzdělávacího proudu existuje paralelně mnoho různých vzdělávacích proudů. Problémem není speciální školství, problémem je selektivnost českého vzdělávacího systému. Problém exkluze ve školství se prohlubuje. Nejedná se pouze o vyloučené Romy, stále závažnějším způsobem se obráží ve vzdělávání problém sociální, problém spjatý s chudobou. Zrušením základních škol praktických, resp. zrušením LMP přílohy vzdělávacího programu pro základní vzdělávání se inkluzi nepřibližujeme. Dojde pouze k dalšímu chaotickému přerozdělení žáků v rámci různých proudů hlavního vzdělávacího proudu, popř. se bývalé zvláštní školy „rekvalifikují“, např. na školy pro žáky s poruchami chování (nechme se překvapit, kolik v takových školách nelezneme Romů).

Shrnutí

Jednoduše řečeno: Jako rodič chci mít jistotu, že odvedu-li své dítě do nejbližší školy, bude o něj dobře - ve srovnání s jinými školami stejně kvalitně - postaráno, a to i v případě, že mé dítě bude nějak jiné. V takové škole se setkám s přemýšlením, co škola učiní pro mé dítě, nikoli s úvahami, zdali je mé dítě vyhovující pro vzdělávání ve této škole. Zároveň nebudu v nejistotě, že zapsáním do nejbližší školy dítě omezím v jeho rozvoji ve smyslu rozšířených výuk matematiky, jazyků, fotbalu, ….na jiných školách a tím jej odsoudím k neúspěchu na trhu sekundárního vzdělávání.

2. Kdo inkluzivní vzdělávání skutečně chce a kdo jej vlastně potřebuje – poctivě si zodpovězme následující otázky, chce nebo potřebuje inkluzi učitel, rodič, žák, zřizovatel/politik/úředník, zástupce nevládního sektoru

Existují výzkumy, které potvrzují, že inkluzi většinově odmítají pedagogičtí pracovníci (protože mj. nemají zkušenost a podmínky), rodiče (protože mj. nemají důvěru, že inkluzi české školství zvládne a tudíž nemají důvod svěřit své dítě systému k experimentům). O výzkumech mezi politiky nevím, ale lze předpokládat, že nemají žádný rozumný důvod inkluzi prosazovat a jít tak proti zájmům většiny svých voličů., popř. právě naopak, hledajíce témata, chopí se právě tématu inkluze a prosazují inkluzi ve smyslu inkluze = integrace, nejčastěji pak ve smyslu „romská inkluze“, rozuměj integrace Romů do majoritních škol hlavního vzdělávacího proudu a to vše, opět často, v obavách z možných sankcí souvisejících s rozsudkem Evropského soudu pro lidská práva (Romové ve zvláštních školách). Neziskový sektor s termínem inkluze dlouhodobě pracuje, ovšem právě a pouze ve významu romské integrace. To má jistě z pohledu nevládních organizací racionální, rozuměj ekonomické, důvody, nicméně přijetí principu inkluze ve vzdělávání širší veřejností to nijak nepomáhá. V čem inkluzivní model vzdělávání dítě rozvíjí, či omezuje, přenechám vaší úvaze, nicméně ve světě existují velmi výkonné inkluzivní systémy.

Závěr 

S jistou mírou zjednodušení lze konstatovat, že převážná většina aktérů vzdělávání preferuje homogenní vzdělávací skupiny tzv. „normálních“ dětí. Bez větších problémů je přijatelná individuální integrace tělesně postižených dětí, popř. „vybraných“ cizinců. Tolerance strmě klesá v případech integrace např. žáků s poruchami chování nebo romských žáků. Znovu připomínám, inkluze je o přístupu, o přístupu, který redefinuje normu „být stejný je normální“ do podoby „být jiný je normální“.

Shrnutí

Inkluze se odehrává v našich hlavách, nikoli v autobusech, rozvážejících speciální děti za specializovanou vzdělávací službou.

3. Chceme inkluzivní školství, nebo exkluzivní inkluzivní školy

Naplňování inkluzivních principů v prostředí selektivního českého vzdělávacího systému s sebou nese jedno významné riziko. Ve školách, které se profilují jako inkluzívní, se kumulují děti a žáci s vyšší mírou potřeby podpůrných opatření. Takové školy jsou vyhledávány nejen rodiči žáků s potřebou zvýšené podpory, ale i školami, které žáky s vyšší mírou potřeby podpůrných opatření do těchto škol „přerozdělují“. Důvodem nemusí být vždy pouze snaha „zbavit se problému“, ale i reálná situace v podobě neexistujících podmínek pro efektivní inkluzi, ke kterým kromě jiného patří nepřipravenost pedagogů na inkluzivní vzdělávání, ale i nedostatečná dostupnost asistence, popř. obava z reakcí rodičů „normálních“ žáků apod.

Existence inkluzivních škol je jistě vítána, nicméně přelévání žáků mezi školami na základě vzdělávacích potřeb žáků a tedy do jisté míry pouze jednosměrně nastavená prostupnost vzdělávacího systému prohlubuje nerovnost systému vzdělávání v ČR. Školský systém se ocitá v zacyklení neřízeného přerozdělování žáků na základě vzdělávacích potřeb, nebo stereotypů nahlížení systému aktéry vzdělávací služby (společné vzdělávání s žáky mimo „normu“ zdržuje), popř. předsudků vůči různým skupinám žáků (etnická příslušnost, chudoba, vybrané druhy postižení), anebo prostých obav z nově definovaných paradigmat ve vzdělávání, pro která nenalézají aktéři vzdělávání oporu ve vlastní zkušenosti.

V rámci (pre)primárního vzdělávání si opět budeme muset zodpovědět několik otázek. Chceme se vydat cestou místně příslušných škol, které budou nabízet kvalitní, standardizovanou, inkluzívní vzdělávací službu, nebo cestou výběrových škol, specializovaných „na něco“, které budou nabízet v různé míře specializovanou, exkluzivní vzdělávací službu? Je našim zájmem, aby rodič předal své dítě do nejbližší školy v místě bydliště, přičemž je zodpovědností státu garantovat kvalitu poskytované vzdělávací služby, nebo naopak, je v našem zájmu, aby rodič dle svého uvážení a v závislosti na svých možnostech za vzdělávací službou migroval? V rámci „migračního“ systému se inkluzivní školy stávají pouze jedním z typů exkluzivních škol, vedle škol pro cizince, nadané žáky, s rozšířenou výukou jazyků apod.

Závěr

Každý koncepčně pracující školský management má vize, stanovuje různě časově ohraničené cíle a plánuje cesty k naplnění těchto cílů. Cíle jednotlivých škol jsou ideálně definovány v intencích cílů vzdělávacího systému. Cíle českého vzdělávacího systému jsou definovány v legislativních dokumentech (školský zákon) a strategických a koncepčních dokumentech vytvářených na všech úrovních řízení školství. Nekončící přepisování strategií a neustávající přenastavování cílů vzdělávání, které se vyznačují svou neměřitelností a z důvodu zmatenosti terminologie a chybějícího konsensu s učiteli i nerealizovatelností, působí spíše kontraproduktivně.

Konkrétně. Jedním z cílů poslední vzdělávací Strategie (Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020) je snižování nerovnosti ve vzdělávání. Cestování za vzdělávací službou, soukromé školství apod. jsou o nákladech, které si ne každý může dovolit. Dále, nemyslím si, že v aktuálně nastaveném systému vzdělávání v České republice patří ke správným manažerským rozhodnutím orientace na inkluzivní vzdělávání. Zkrátka, na trhu exkluzivních škol nepatří inkluzivní školy k velmi poptávaným.

Shrnutí

Existují v zásadě dva modely vzdělávání: segregačně – integrační a inkluzivní (označení není podstatné). Tyto modely nelze vzájemně kombinovat. Buď fungujeme v jednom, nebo v druhém modelu. Výsledkem pokusů o kombinaci jsou právě exkluzivní inkluzivní školy.

Integračně segregační model – klíčová slova: specializace, tlak na vytváření homogenního vzdělávacího prostředí, být stejný je normální, zvýšení nároků na podporu, podpora jde za žákem/žák jde za podporou.

Inkluzivní model – klíčová slova: standardizace, tlak na vytváření heterogenního vzdělávacího prostředí, být jiný je normální, zvýšení nároků na učitele, podpora jde za učitelem.

Kde začít, aneb doporučení do systému

Na úplném začátku úplně postačí:

• důsledně oddělme principy inkluze a integrace/segregace, resp. integrace/segregace Romů, zabráníme tím nežádoucím konotacím (inkluze = lehce mentálně postižení Romové zaplaví majoritní školy), které přijetí principu inkluze příliš nepomáhají,
• chceme-li řešit problém etnické segregace Romů ve vzdělávacím systému, jděme cestou „řízené“ integrace Romů do majoritních škol, přičemž nikdy nesmíme ztratit ze zřetele dva principy – nejlepší zájem dítěte, bezpečné prostředí pro všechny zúčastněné (platí pro Romy i neRomy) – projekt řešení máme u nás ve škole nachystaný (nepřekvapí vás, že v „šuplíku“).

Následně můžeme hledat odpovědi na výše uvedené tři okruhy otázek.

„Inkluzivní“ škola výhradně pro Romy

V úplném závěru bych chtěl čtenáři představit naši školu, použiji k tomu „nálepku“, kterou nám přidělila firma Amnesty International (viz Chce to více snahy, Etnická diskriminace romských dětí v českých školách, 2015, S.31), čili jaké jsou cíle vzdělávání „Inkluzivní“ školy výhradně pro Romy:

• Vytváříme inkluzivní vzdělávací prostředí – pracujeme se všemi dětmi, neoddělujeme je s ohledem na jejich vzdělávací potřeby.
• V jedné třídě se tak spolu vzdělávají děti zdravotně postižené, nadané, dětí cizinců, děti jiného etnika i většinové společnosti apod.
• Heterogenní vzdělávací prostředí vnímáme jako normální, každé dítě má určité vzdělávací potřeby, které se snažíme naplňovat prostřednictvím individualizované vzdělávací péče.
• Zásadní je pro nás práce s třídním kolektivem a individualitou dítěte, nikoli individuální diagnostika, přesto je východiskem pro naši práci dlouhodobé sledování dítěte v jeho přirozeném prostředí a komplexní multidisciplinární (psychologická, pedagogická, speciálně pedagogická, sociální) zjišťování vzdělávacích potřeb dítěte.
• V centru edukace stojí učitel jako nositel vzdělávání a koordinátor realizace podpůrných a vyrovnávacích opatření. Specializované činnosti (školní psycholog, logoped, …) fungují přímo ve škole.
• Inkluzivní cíle školy naplňujeme v podmínkách, které jsme vytvořili díky pomoci zřizovatele a díky aktivitě školy v rámci čerpání prostředků ESF.

Ano, u nás ve škole se snažíme „dělat inkluzi“ s dětmi a žáky, dělat inkluzi převážně s romskými dětmi a žáky je neskonale náročnější. Kromě „obvyklých“ žákovských postižení a znevýhodnění, chcete-li obvyklých žákovských potřeb podpůrných opatření, vstupují do hry i okolnosti edukačně neobvyklé, které bych vůbec nepodceňoval. O tom snad někdy jindy.

Mgr. Libor Tománek
statutární zástupce ŘŠ
Základní škola a mateřská škola Brno, nám. 28. října 22, příspěvková organizace
info@osmec.cz
www.osmec.cz
osmec.cz/liga-komunitnich-skol