V poslední době se setkáváme s tématem plošného testování. Ať již jde o státní maturity nebo nově zaváděné standardy, tábor odpůrců drží v ruce argumenty, které není možné nevyslyšet.
Často se setkáváme s problémem, jak tedy správně učit a co. Je zřejmé, že výuka v 21. století musí opustit zajeté koleje biflování poznatků a musí se přesunout ke stránce hodnot a postojů. Právě tyto tvoří hlavní smysl vzdělávání, alespoň na nižších stupních vzdělávání.
Namísto podpory této oblasti, setkáváme se jako učitelé s touhou ministerstva měřit, jak si stojíme. Ve snaze hodnotit školy, hodnotit učitele, hodnotit svá vlastní rozhodnutí, odpovědní pracovníci zapomínají na to, že školství není továrna na cvičky. Zapomínají, že nejde hodnotit počet vyrobených párů obuvi, efektivnost obchodní strategie a v horizontu tří let i kvalitu obuvi prostřednictvím počtu reklamací nebo přímo počtu párů obnošených bot.
Ve školství je to jinak. Aby nezůstalo u pouhých obrazů, uvedu dva příklady z vlastního života. Optikou plošně-testujících snah, výuka chemie na ZŠ v mém případě přinesla průměrně vzdělaného žáka. Vykázal sice v deváté třídě účast na okresním kole chemické olympiády, toť vše. Testy by dokonce mohly být brány jako průkazné odkazujíce se na výsledky na gymnáziu. Stále průměr. Co už plošné testy nezachytí je to, že právě ona v 9. třídě, v 1. ročníku na gymnáziu a ani maturitou neměřitelná hodnota, kterou paní učitelka v chemii od 7. po 9. třídu předala, vedla k tomu, že studuji v doktorském studiu didaktiku chemie a tato, velmi pravděpodobně, bude náplní mého produktivního života.
Tytéž testy by se šeredně mýlily i v angličtině. Ještě v pololetí 4. ročníku ověnčen trojkou, jsem v prvním ročníku na vysoké škole zažil onen průlom a angličtinou si začal přivydělávat. K mezinárodní zkoušce nebylo po Erasmus pobytu daleko. Nyní mám již odučeno více než 1100 hodin angličtiny ve veřejných i privátních kurzech, ve firmách, bankách, spořitelnách, ministerstvech apod.
Pochybuji o tom, že nebýt oné neviditelné síly formující hluboko schované předpoklady, nebýt neměřitelné přidané hodnoty učiteli formujícími základ, který by jinak zkameněl, nedošlo by ani k jednomu ze zmiňovaných pokroků. Jinými slovy, jak chceme měřit efektivitu výuky, když se na proces nedíváme z dlouhodobého pohledu? Kde se v nás bere ta naivita myslet si, že vyvineme nástroj, který v určitých stupních studia spolehlivě označí, kde proces probíhá dobře a kde ne? Kam jsme dali rozum, že zapomínáme na starou dobrou pravdu, že Čas ukáže?
Netvrdím, že se bez testování obejdeme. Testovat je třeba, jen musíme velmi obezřetně hledat hranici mezi realitou a výsledky, které získáme.
Převzato z blog.rvp.cz
Nejčtenější články
.png)
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
21 komentářů:
Co jste nam to jenom chtel, pane Rusku, sdelit? Ze jste jako Einstein v rade predmetu byl slaby a pak je dokonce ucite? No to je objev! Jak to souvisi s plosnym testovanim? Asi jen tak, ze leckdo pri nem neuspeje prave v predmetu, ktery mu pak bude "osudovym" po zbytek zivota. Ale to plati vzdy, za Marie Terezie, za Zdenka Nejedleho, Ondreje Lisky, ba i za ministra Fialy.
"Je zřejmé, že výuka v 21. století musí opustit zajeté koleje biflování poznatků a musí se přesunout ke stránce hodnot a postojů."
Já mám pocit, že jsme se při výuce už ke stránce hodnot a postojů přesunuli. K čemu však bude dětem ať už kladný či záporný postoj k tomu, ře 1+1=2, to tedy nevím.
Já bych v tomto případě vsadil na evoluční biologii. Ta nás učí, že orgán, který se vývojem ukáže jako zbytečný, postupně atrofuje.
U některých jedinců to bude paměť, u jiných dokonce mozek.
:-)
Kdyz si to shrneme, tak prumer jste byl a na prumeru zustavate. A jakou souvislost to ma s plosnym testovanim?
Mně z toho jednoznačně vyplývá, že přinejmenším vyhazujeme miliony oknem.
Anonyme z 18. května 2012 20:10,
pan Rusek nechtěl tvrdit, že stačí zaujmout k 1+1=2 postoj, chtěl pouze říci všem učitelům a hlavně úředníkům MŠMT, že naučit 1+1=2 nestačí. To ve svém důsledku znamená, že také nestačí 1+1=2 testovat.
Pane profesore, Vy víte, že s Vámi souhlasím. Ale problém, jak ho vnímá většina učitelů, je v současnosti spíše v tom, že bychom byli rádi, aby žáci uměli ALESPOŇ to 1+1.
A že bychom možná neměli ztrácet čas planými diskusemi s žáky o jejich názoru na tento fakt a o potřebě či zbytečnosti jeho výuky. Abychom se mohli posunout ve výuce k dalšímu bodu, že 1+2=3.
Hloupost samozřejmě je, myslet si, že toho dosáhneme prostřednictvím plošných testů.
poste.restante řekl(a)...
A že bychom možná neměli ztrácet čas planými diskusemi s žáky o jejich názoru na tento fakt ("1+1=2") a o potřebě či zbytečnosti jeho výuky.
Já s vámi skoro vždycky souhlasím, ale stále cítím, že přeci jen ne úplně. A v předchozím je myslím skryta podstata toho, v čem se lišíme.
Já si naopak myslím, že jedním ze závažných problémů dnešní školy, je, že většina učitelů si myslí, že není třeba žáky přesvědčovat (plané diskuse) o tom, že je potřeba vědět, že „1+1=2“. Už Komenský věděl, že když se žák nechce učit, nenaučí se. A když žák nechápe smysl, nechce se učit. Co je to platné, že my všichni si myslíme, že je nutné vědět, že „1+1=2“, když si to nemyslí žák. A on si to nezačne myslet, když zesílíme hlas. A jistě Hloupost samozřejmě je, myslet si, že toho dosáhneme prostřednictvím plošných testů.
Je to moje jednoduchá mantra. Výuka musí být smysluplná – pro žáka!.
Takže podle mě je přesně to, co chybí: diskuse s žáky o jejich názoru na tento fakt a o potřebě či zbytečnosti jeho výuky. A mimochodem, jedním z důvodů, proč se do takové diskuse nikomu nechce, je to, že mnozí tuší, že žáci mají pravdu. Mnohé věci, které jsou v RVP prostě, smysl nemají. Z Vašeho oboru třeba složené zlomky :-)
Ondřej Šteffl
...ale stále cítím, že přeci jen ne úplně
Cítím to stejně, ale alespoň je debata zajímavější. Koneckonců víte sám, že vlastní názor je obvykle komplexnější, ale příspěvek do debaty představuje jenn jeho zkratku.
Ve skutečnosti se zase tak moc nelišíme. Podle mého by měl učitel umět vždycky odpovědět na standardní otázku: "K čemu to je?" Ale musí umět také rozlišit motivaci té otázky. Zda se žák ptá opravdu po smyslu a příčině, anebo zda se ptá lempl, který si případnou neschopnost učitele odpovědět vyloží jako důvod, proč se "to" neučit. Současní žáci strašlivě rádi diskutují, ale většinou bez znalosti souvislostí, prostě jen proto, aby se téma odvedlo od učení a práce. Jenže tak to prostě fungovat nemůže.
Vždyť i ve firmě je vždy třeba najít čas na poradu, diskusi, ale pak musí být také čas na práci.
Já se přimlouvám za všechny aktivity, které povedou k zvýšení přitažlivosti, smysluplnosti učiva pro žáky.
Ale není možné, aby se mnou na fotbalovém tréninku malý žák diskutoval, že on chce trénovat přihrávky a ne skákat přes švihadlo a běhat kolem stadionu.
A ještě jedna věc. Vždy když měli žáci nejvíc řečí, zeptal jsem se, co tedy chtějí dělat? Jaké jiné, důležitější a potřebnější téma mají na mysli? Pokud chtějí kritizovat, měli by přece umět přijít s vlastním návrhem. Dal jsem jim šanci promyslet si to a přijít s návrhem třeba příště a vyhradil jsem si logicky potřebu času na přípravu. Každé třídě dávám na začátku roku možnost přijít s vlastním návrhem na téma hodiny. (Přiznávám, že je to z mé strany finta, jak je zaujmout v době před prázdninami, kdy už se nechce prakticky nikomu.)
Za několik let se našla jedna skupina, která přišla s vlastním návrhem. Ta hodina pak byla vcelku fajn. Ale postavit na tom celoroční výuku prostě nejde.
Není třeba za každou cenu montovat do vztahu učitel - žák věcné a objektivní argumenty. Na prvním stupni se žák učí to, co paní učitelka řekla, protože jí prostě důvěřuje. A na druhém a třetím stupni, s nástupem puberty, prostě chce diskutovat a stavět se na zadní, protože nevěří, kritizuje a napadá všechny dospělé a to co hlásají. Tedy dvojnásob i učitele a to, co učí.
P.S.: S těmi složenými zlomky opatrně. Až bude bývalý žáček ředit chemikálie do bazénu a bude potřebovat 1/5 z 1/2 litru. :-)
Kdyby všichni učitelé byli jako vy, asi bychom tuhle debatu nevedli. Vy hájíte tezi, že na smysluplnost výuky zas tolik dbát (více než teď) netřeba. Jak ale plyne ze všeho, co píšete, sám na ní dbáte. A to mnohem víc než běžný učitel – čtenář Blesku, (jak ho nedávno pěkně vystihl Ondřej Hausenblas). Bohužel těch běžných je většina, a oni vám kazí i vaši práci, neb navykají žáka na to, že výuka je nesmyslná.
Někdy to ovšem mají hodně těžké, a není to jejich vina. Matematika je na tom ještě docela dobře.
Je mnohem snazší přesvědčit žáka o smysluplnosti výuku, když skutečně smysluplná je. Smysluplná sice není zdaleka totéž, co užitečná v budoucím životě, ale užitečnost je jeden z důležitých argumentů. Na druhou stranu užitečná v další škole, ale ne v životě, je hodně málo. Takže, co třeba chemií, s láčkovci, větným rozborem či Lumírovci?
Ředit chemikálie do bazénu a bude potřebovat 1/5 z 1/2 litru, je bezvadný příklad.
1. Jen na okraj. Takovou úlohu vyřeší skoro každý žák, který skutečně rozumí skutečným zlomkům (ne složeným typu (1/2 +1/6)/(1/(1/3)))). Jde vlastně jen o násobení zlomkům.
2. Takových žáků je ovšem málo. Zkuste se zeptat u vás v pedagogickém sboru, češtinářů, dějepisářů apod., jak by si v daném případě počínali. A to už jste prosím situaci sám dramaticky matematizoval – ve skutečnosti by to začínalo tím, že neznáte rozměry bazénu, natož objem. Kolik vašich kolegů by si samostatně trouflo nasypat do bazénu správné množství jedovatého chlóru? Můj odhad je, že požádají manžela, syna apod., aby to udělal. A zkuste se zeptat dospělých bez vysokoškolského vzdělání…
3. A poslední otázka. Kolikrát v životě takový problém řešili?
Čili bazénem jste mě o smysluplnosti složených zlomků nepřesvědčil :-).
Rád bych obohatil diskuzi pánů Šteffla a Restanteho (divné příjmení) o jeden zajímavý pohled, jak s žáky plánovat výuku: Freinetovská pedagogika a volný text: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/tvurci-psani/tp-zahranici/freinetovska-pedagogika-a-volny-text (Radek Sárközi)
Dobře, pane Šteffle, když ne bazén, co třeba když mám recept na mňamku, kterou děti na škole v přírodě budou chystat jako moučník, ale recept je pro 140 osob a my potřebujeme dávkování pro 34 lidí? (Reálný problém z minulého týdne - VŠICHNI počítali a všichni pak litovali, že toho nebylo jako pro 140.)
obyčejná učitelka
Ano, ano, moučník pro 140 lidí to je trojčlenka. Tu já vždycky uvádím, že to by měl opravdu každý umět. Já ji požívám několikrát denně (to není žert), ale kolem sebe vidím spoustu lidí, kteří ji použít pořádně neumějí. A ještě procenta. A zase pořádně, a to málokdo umí (Zelený řekne o 2 procentní body, a ono je to o 360 %, ale žádný novinář to nevidí).
Ale složené zlomky, ty jsem mimo školu nikdy (nikdy!) nepoužil.
Já bych s žáky místo složených zlomků třeba probíral čísla z maturit. To by jim třeba i dávalo smysl.
Ondřej Šteffl
Vy hájíte tezi, že na smysluplnost výuky zas tolik dbát (více než teď) netřeba.
Tak to pozor, to bychom si opravdu nerozuměli. Já naopak hájím tezi, že na smysluplnost výuky je třeba dbát neustále. Jen zastávám názor, že není třeba za všech okolností o tom s žáky vést neplodné diskuse, které nikam nevedou a jen zdržují od výuky. Zda taková diskuse má, či nemá smysl, to většinou učitel - profesionál dokáže podle konkrétní situace odhadnout. Je na něm, aby poznal, zda je opravdu potřeba žáky o významu probíraného učiva přesvědčit a tím je motivovat, anebo zda je třeba debatu utnout a "nahnat všechny ke strojům".
Ale smysluplnost učiva je vždy podstatným parametrem při jeho zařazení do učebního plánu. Obzvláště u nás - na technické škole. Uvedu to na příkladu. Na gymnáziu nás v matematice letmo seznámili s počítáním pomocí logaritmického pravítka. Bral jsem to jako určitou zajímavost, ale už tehdy jsem byl přesvědčen, že je to znalost víceméně zbytečná. Nástup kalkulaček mi dal za pravdu. Rozdíl je jen v tom, že my si tenkrát s vyučujícím diskutovat netroufli, ačkoliv jsme měli i znalosti a argumenty, zatímco dnešní studenti by chtěli diskutovat neustále a o všem, ačkoliv znalosti nemají a věcně argumentovat většinou neumí.
Jenže žák by ale měl mít kromě obvyklé pubertální podezřívavosti a vzdoru k učiteli také trochu důvěry a respektu. Že ho učitel něco neučí jen pro vlastní plezír, ale že mu (žákovi) některé souvislosti zapadnou do sebe až později.
To je jako bychom měli vést debatu se začínajícím šachistou, že je třeba se naučit tahy všech figur a ne jenom těch, které jsou mu sympatické.
Mně se v tomto smyslu osvědčila upřímnost. Když žákům popravdě vysvětlíte, "k čemu to je" a oni se časem přesvědčí, že jste měl pravdu, příště už o vašich slovech pochybují méně.
A já jim také otevřeně říkám, Že jsou znalosti, jejichž jediným "smyslem" je vykonání nějaké zkoušky a dále již potřeba nebudou. Že se mne nikdo nikdy při přijímacím pohovoru neptal na "Lumírovce a láčkovce". Ale také jsem nežádal o místo redaktora literárního týdeníku, ani mořského biologa.
Upozorňuji je, že jsem za 20 let vystřídal 7 zaměstnavatelů a 4 různé typy profesí. A že mnohdy o mém přijetí rozhodla maličkost - znalosti či zkušenosti z nějaké naprosto okrajové oblasti.
A že ideálním časem na získávání znalostí je jejich věk, kdy vše jde do hlavy téměř samo. (Proto jsem na vysvědčení ve třetím ročníku už neměl volnou kolonku na nepovinný předmět - přihlásil jsem se do všeho, co bylo k mání.)
Nijak nezastírám, že mým ideálem byl Cyrus Smith z Vernova Tajuplného ostrova.
Pokud se těch složených zlomků týče, pak máte pravdu, že pokud žák rozumí zlomkům, jako takovým, pak prostě nepředstavují problém.
O jejich použití a znalosti mezi dějepisáři a češtináři si nedělám iluze. :-)
Tím spíš bych ale tohle téma nevyřazoval. Ať pak nemají problém přepočítat recept psaný pro 4 osoby, kde je třeba 2 a půl lžíce cukru. ;-)
Závěrem téma na úvahu:
Napsal jsem, že většina našich žáků neumí argumentovat. Přitom na západních školách existují debatní kroužky a školy i státy pořádají národní soutěže. Když slyším argumentovat některé naše politiky, řekl bych, že by je v USA roznesl takový středoškolák na kopytech. A takto zběhlého občana je pak mnohem složitější "opít rohlíkem".
"I dělník ve šroubárně si může přečíst Vergilia v originále."
Četl jsem si znovu Bohatýrskou trilogii J. Žáka a Vl. Rady. Tolik krásných narážek na společnost a literaturu určitě nemůže pochopit ten, kdo "nezná Lumírovce a láčkovce". Je tak ošizen o jedno - z mého pohledu - významných děl literatury. Stejně tak i Divadlo J. Cimrmana - a sami přiznávají, že v poslední hře museli laťku narážek snížit. Je to dobře?
A ad složené zlomky - ano, kdo pochopí správně zlomky, nepotřebuje pracovat se složenými. Ale aby je správně pochopil, musí se naučit pracovat i se složenými. Tedy aspoň z mého pohledu učitele matematiky.
Abych správně vyhodnotil informaci, potřebuji o oboru vyhledávaných informací něco vědět dopředu, jinak skončím u povrchních informací a budu považovat krokodýla za rybu, jako v tom starém vtipu na RVP.
krtek
Naprostý souhlas. Takhle jsem to myslel.
K té literatuře. Podstatou její výuky přece není odrecitovat životopis a přehled děl.
Spisovatel přece psal o světě, ve kterém žil, v jeho díle se odrážely jeho vlastní prožitky, zobrazoval společnost a její konflikty. Čapek přece v RUR nebo Krakatitu nepíše o robotech, ale o nebezpečí pro člověka, který nerespektuje přírodu a její síly. Válka s mloky je o honbě za ziskem a osobním prospěchem na úkor ostatních, který přivedl k moci Hitlera a celou mašinerii fašismu. Balzac či Dickens přece nepíšou nějaké historky, ale pojmenovávají a naplno zobrazují problémy společnosti, atd.
Učitel by měl ukázat žákovi v díle momenty, kterých by si sám nevšimnul. A klidně diskutovat i s jeho vlastním názorem. K čemuž ovšem nutným předpokladem je vlastní četba. :-)
"Pokud se těch složených zlomků týče (...)
O jejich použití a znalosti mezi dějepisáři a češtináři si nedělám iluze. :-)"
Pane poste.restante, co mi to děláte... Jsa češtinářem, musím se ohradit. Dokážu spočítat nejen 1/5 z 1/2, když ředím chemikálii do bazénu, ale pamatuji si i úpravy a operace se složitými zlomky; nedávno je má dcera gymnazistka studovala, tak jsem jí koukal přes rameno.
Analogicky bych mohl napsat, že si nedělám iluze o kvalitě psaného projevu matematikářů a informatiků...
Ale vím, že jste to myslel v nadsázce :-)
Anonymní 17:57
Rozhodně bych si netroufnul zpochybňovat matematické znalosti kolegů - humanistů. Faktem je, že informatici jsou teď stran psaní textu ve výhodě. - Kontrolu pravopisu i čárek ve větě už za ně zvládá Word. ;-)
Ale jinak máte samozřejmě pravdu, šlo o nadsázku v reakci na pana Šteffla.
P.S.: Já si každoročně dávám cvičně diktát se Svěrákem. Zatím to bylo vždy za 1, ale u velkých písmen ve vlastních jménech občas tipuju. :-)
že si nedělám iluze o kvalitě psaného projevu matematikářů a informatiků
Jsa informatikem, musím se ohradit. Přechodník zvládám i schylmo za rukama.
A z větně vazby se vyšinuji denně.
Každá generace si ztěžuje na mláděž, myslím, že toto téma není výhradně pedagogické. Je to téma pro:sociology, psychology - psychoterapeuty, historiky, religionisty, ... (a čky).
Pokud má testování sloužit jako potvrzení těm, kteří toto nereflektují, vnímám to jako zneužívání dětí!
Okomentovat