Karel Lippmann: Jak CERMAT kráčí k nové skvělé maturitě

Na počátku roku 2007 se předmětová komise našeho gymnázia písemně zeptala Mgr. Františka Brože, koordinátora CERMATu pro český jazyk a literaturu, mj. na to, zda žák může být ještě před maturitou seznámen s obsahem všech pracovních listů, z nichž pak jeden bude podkladem pro jeho ústní zkoušku v její společné části. V odpovědi zaslané 31. 1. 2007, kterou spolupodepsal i tehdejší ředitel PhDr. Martin Chvál, čteme: „“Koncepce ústní zkoušky nepředpokládá, že by žáci byli seznamováni s konkrétními pracovními listy ještě před maturitní zkouškou, i když tomu samozřejmě nelze zabránit.“ O něco dále pak nalezneme ještě jedno důležité sdělení: „V tomto ohledu je váš názor, že ‘zvolené řešení by mělo v konečném efektu umožnit výraznou individuální profilaci učitele i žáka, aniž by byla ohrožena odbornost, celistvost a smysluplnost vzdělávání‘, plně konzistentní s našimi představami o úloze ústní části zkoušky v rámci celé zkoušky z českého jazyka ve společné části maturitní zkoušky.“


V případě utajení pracovních listů se respondent zjevně vyhýbá přímé odpovědi, je však zřejmé, že nedá-li se něčemu zabránit, a to dokonce „samozřejmě“, bylo by jistě pošetilé se o utajování vůbec pokoušet. Důslední a neomylní by totiž museli být úplně všichni (i CERMAT), což je velmi nepravděpodobné. Utajit by se patrně podařilo jen případné vyzrazení. Byl jsem si naopak téměř jist, že tvůrci koncepce nové maturity ve skutečnosti ani nepředpokládají (pouze se snaží formálně vyhovět některému z řady falešných mýtů, v oblasti vzdělání značně rozšířených) to, co je prakticky vyloučeno: necelých dvacet minut nemůže přece zkoušeným žákům stačit k přípravě kvalitní interpretace, ba ani analýzy dvoustránkového pracovního listu. Přiznávám, že sám bych s tím měl značné potíže, a to nejen jako zkoušený, ale i jako zkoušející. Požadavek, aby kdokoli z nás využil své studiem nabyté potenciální schopnosti okamžitě, bez přípravy, za okolností, které jsou mu až dosud utajeny („Hic Rhodus, hic salta!“), je oprávněný např. pro poskytnutí první pomoci raněnému, v případě práce s literaturou je však zcela nepatřičný.

Z uvedených důvodů jsem v poměrně krátké době vypracoval více než sto pracovních listů a budoucí maturanty všech ročníků, které učím, s jejich obsahem seznámil. Materiály CERMATu zveřejněné na jaře r. 2009 (a následně vyhláška MŠMT ČR) však obsahovaly informace, které mě znepokojily. Proto jsem počátkem září zaslal této organizaci dopis, v němž jsem položil tři otázky a vznesl jeden požadavek:

1. Jak mám rozumět informaci PhDr. M. Chvála a Mgr. F. Brože, kterou obsahuje dopis zaslaný těmito pány PK naší školy dne 31. 1. 2007? Cituji: "Koncepce ústní zkoušky nepředpokládá, že by žáci byli seznamováni s konkrétními pracovními listy ještě před maturitní zkouškou, i když tomu samozřejmě nelze zabránit." Domnívají se případně tvůrci koncepce zkoušky, že kvalitně pracovat se zcela neznámými texty je možné po přípravě, která nebude trvat ani celých 20 minut?
2. Proč podle obecné struktury ústní zkoušky má maturant text pouze analyzovat, nikoli interpretovat?
3. V návaznosti na otázku č. 2 se ptám, co je vlastně cílem zkoušky studenta Martina, nahrané na DVD Komplexní zkouška. Co má tento videoklip učitelům sdělit, jak je příslušnými pracovníky CERMATu hodnocen výkon žáka i učitele? Jak je možné zjistit, zda Martin knihu skutečně četl?
4. Prosím, abych byl seznámen s názvem alespoň jedné odborné studie, která by přesvědčivě dokládala, že v předmětu český jazyk a literatura je vhodné využít při zkoušce metody testování. Co se touto metodou zjistí?

Za čtyři dny jsem dostal následující odpověď:

1. „V obou češtinářských katalozích je uvedena informace, že žák dostává pracovní list až po vylosování zadání. Informace ve stejném duchu je obsažena i v úvodním textu k bance pracovních listů. To znamená, že informace pro PK vaší školy je v pořádku. A pokud jde o dovětek "i když tomu samozřejmě nelze zabránit" - v lednu 2007 nebyly v platnosti sankční ustanovení školského zákona ani vyhláška.“
2. „Analýza byla zvolena po diskusích s didaktiky z vysokých škol i s češtináři škol středních v rámci připomínkového řízení a oponování katalogů. Tito spolupracovníci opakovaně vyjádřili pochybnosti, že maturanti většinově dovedou interpretovat text. Pokud by bylo žádáno povinné zvládnutí interpretace, znamenalo by to mj. interferenci interpretací hodnotitelů do hodnocení žákova výkonu, což je zcela jednoznačně deobjektivizační faktor v procesu hodnocení žákova výkonu při ústní zkoušce. Na druhé straně, pokud se na vaší škole v rámci analýzy "dopustíte" interpretace, nikdo vás za to popotahovat nebude.
3. "Martin" je autentická nahrávka pro metodické účely, mj. v rámci školení hodnotitelů. Nejde tedy o nahrávku vzorového výkonu, hodnocení zkoušejícího ani žáka pracovníky CERMATu není podstatné. S touto nahrávkou se dále pracuje v e-learningovém modulu i v prezenčních seminářích.
4. Pokud je nám známo, touto problematikou se v ČR dlouhodobě přímo ve vztahu k češtině nikdo nezabýval. Nicméně ověřování vybraných dovedností z oblasti mateřského jazyka prostřednictvím testů je ve světě vcelku běžné.“

Pokusím se nyní vysvětlit, proč moje korespondence s kolegy z CERMATu není jen pokusem vyřešit nějaké soukromé problémy, jak by se na první pohled mohlo zdát.

Ad 1.

Nejdříve jsem chtěl, aby mi CERMAT upřesnil výše citované sdělení, proto jsem se znovu zeptal, jak mám tedy s již vytvořenými pracovními listy naložit. Tentokrát až za více než šest týdnů jsem dostal dopis, který měl pozoruhodný závěr: „Podle kalendáře maturitní zkoušky musí škola zveřejnit školní seznam literárních děl do 30. září příslušného školního roku, (tedy 30. 9. 2010), žáci si vybírají 20/30 děl do 31. března příslušného školního roku (tedy 31. 3. 2011). Do 30. září 2010 může ředitel školy školní seznam jakkoli měnit; s pracovními listy k dílům, která budou skutečně ve školním seznamu pro školní rok 2010/2011, jste žáky de facto nemohl seznámit.“

Nadále jsem trval na zcela jednoznačné odpovědi a konečně jsem uspěl: „na Váš konkrétní dotaz: Může se na pracovním listu objevit ukázka, která byla předtím při výuce v dané třídě interpretována, žáci ji tedy četli a pracovali s ní? Lze jednoznačně odpovědět: ano.“ Dodávám, že už raději nepřemýšlím o tom, co v příslušné vyhlášce znamená ustanovení, že veřejně nepřístupnou informací podle § 80b zákona č. 561/2004 Sb. označí CERMAT též textové strany pracovních listů pro ústní zkoušku. Konstruktéři nové maturity mění a komplikují pravidla během hry, zřejmě i proto, aby vykazovali nějakou činnost v podmínkách, kdy se spuštění zkoušky neustále odkládá. Nemohu se ubránit vážnému podezření, že v tom, co stvořili, se posléze sami příliš nevyznají.

Ad 2.

Pominu poněkud zvláštně působící svolení, abych předepsanou obecnou strukturu zkoušky nebral až tak vážně (jen nevím, co by se stalo, kdyby si pak někdo z maturantů stěžoval). Mnohem závažnější je fakt, že v zájmu objektivního měření žákova výkonu je obětován vlastní obsah tohoto výkonu. Smysl četby literárního díla spočívá právě v jeho interpretaci, analýza je jen prostředkem, byť nepominutelným. Na tom se vzácně shoduje současná literární věda a původně patrně i pánové Chvál a Brož, když hovořili o „výrazné individuální profilaci učitele i žáka“ (pokud ovšem tuto profilaci nespatřovali v pouhé možnosti sestavit si vlastní seznamy četby). Blíže neuvedení didaktici z vysokých škol a češtináři škol středních však dospěli k závěru, že interpretace je „jednoznačně deobjektivizační faktor“. Objektivitu naprosto nemístně zužují na co nejpřesnější měření výkonu zkoušeného. Zcela pomíjejí objektivitu mnohem důležitější, objektivitu, jejíž podstatou je respekt obsahu a forem vzdělávání ke zkoumané skutečnosti. Ta je však často exaktně nezměřitelná, nelze ji zúžit na hodnotově neutrální popis dílčích faktů, je založena na neformálně logickém uvažování, poctivé a přesvědčivé dokumentaci tvrzení, síle argumentu v polemice, schopnosti reflexe a sebereflexe, umění vést dialog atp. Je úzce spjata s kritickým myšlením, jehož předpokladem je zejména jedinečnost člověka, schopnost rozlišovat jednotlivé roviny skutečnosti a posoudit míru pravdivosti různých výroků. Všeobecně přijímaná strukturální literární věda vychází z poznatku, že každá složka uměleckého literárního díla je významotvorná, jeho celkový smysl se pak utváří vzájemným působením významů dílčích, dílo je strukturou, a to strukturou otevřenou. Proto nelze dospět k jeho jediné, všeobecně závazné interpretaci (strukturalismus je akceptován i jazykovědou, proto je stejně nesmyslné vracet způsob hodnocení písemné maturitní zkoušky kamsi do éry pozitivismu 19. století). Objektivní hodnocení takto pojatého obsahu vzdělání nemůže vycházet ze sumy předem daných nezpochybnitelných údajů, které by měl student uvést, pozornost zkoušejících by naopak měla být zaměřena na úroveň jeho schopnosti proniknout do struktury textu i struktury skutečnosti, s níž tento text souvisí, a na kvalitu jeho vyjadřování. Stručně řečeno, u maturity bychom měli hodnotit „zralost“ žákova kritického úsudku ve specifické oblasti literární tvorby. Maturita je též jakýsi iniciační obřad, jehož součástí je i učitel. On i jeho studenti mají právo předvést u maturity vše, co až dosud společně vykonali, podoba zkoušky jim v tom nesmí bránit a nesmí jejich práci zpětně negativně ovlivňovat. Místo toho se jim však dostane vysvětlení, že objektivní je pouze to, pro co se rozhodli starostliví strážci objektivity, kterým jako argument postačí slovo „jednoznačně“. Jejich názor je totiž pravdivý ve svém celku, kdežto oponenti vyjadřují postoje sice legitimní, leč částečné, vycházející z neúplné znalosti problematiky, proto nemá smysl s nimi věcně polemizovat, je nutno jim jen srozumitelně věci vysvětlit, aby konečně prozřeli.

Ad 3.

Odpověď je poněkud úsměvná. Ve studijním materiálu Hodnocení ústní zkoušky si na str. 12 můžeme přečíst tento pokyn: „Podívejte se na nahrávku cjz_v_martin, kterou naleznete na DVD příloze publikace Komplexní zkouška z českého jazyka a literatury společné části maturitní zkoušky, a oznámkujte žákův výkon, jako kdyby maturoval ve školním roce 2008-2009.“ Možná by nám alespoň dodatečně někdo z CERMATu mohl s tímto hodnocením poradit. Podle mého názoru totiž Martina klasifikovat nelze. Ani neanalyzuje, ani neinterpretuje, převážně jen bez hlubších souvislostí směšuje velmi povrchní znalosti s ještě povrchnějšími úvahami. Nemůže za to. Nejdříve bychom totiž museli oznámkovat výkon jeho učitele a práci těch, kteří oba dva k tomuto „představení“ předepsanými podmínkami zkoušky přiměli. Přitom ještě v roce 2002 (ČJL č. 7 – 8, 52 / 2001 – 2002) Jiří Kostečka, autor tehdy schválené koncepce zkoušky, tvrdil: „Školní maturita zůstane tím, čím je dosud: totiž projevem individuálního pedagogického stylu učitele, jeho osobnosti a vyučovacích metod.“

Ad 4.

Toto přiznání je doslova alarmující. Tvůrci koncepce nové maturity nevědí, co vlastně zkoušejí. A co je ještě horší, od počátku se zcela vyhýbají jakémukoli náznaku diskuze o úzkém vztahu výuky a maturitní zkoušky (seriózně diskutovali vždy jen s těmi, kteří obecně skoro se vším souhlasili a měli jen dílčí připomínky). Učitelé patrně nemají pochybovat o tom, že její zpětný vliv není žádný. A mají pokládat za zcela samozřejmé, že budou-li učit kvalitně (dostatek „svobody“ jim k tomu přece poskytují RVP), výsledek se zákonitě dostaví. Pokud ne, je to jen jejich vina. Ve skutečnosti nejjistější cestou k úspěchu svých žáků se budou učitelé češtiny ubírat tehdy, když se zaměří převážně jen na to, co maturita vyžaduje, když svou práci co nejvíce přizpůsobí různým „praktickým“ příručkám (například Odmaturuj z …) či internetovým čtenářským deníkům. A pokud se někdo odvolává na zahraniční zkušenosti, pak by si měl přečíst útlou knížku K. P. Liessmanna Teorie nevzdělanosti. V kapitole PISA – honba za pořadím autor pojednává o testování jako o celoevropském problému a mj. píše: „Je pozoruhodné, že při tom všem se takřka vůbec nediskutuje o spolehlivosti testu, z jehož výsledku např. vyplývá, že instituce, které měly pověst neměnné setrvalosti, se v krátké době dramaticky proměnily k horšímu.“ Zdá se, že zastánci testování nemají nic, oč by svou „zálibu“ argumentačně opřeli.

Jsem přesvědčen, že nová maturita kvalitu vzdělávání na našich středních školách výrazně zhorší, jejím cílem totiž není deklarovaná větší míra svobody pro tvořivou práci učitele a spravedlivé, objektivnější hodnocení kvality práce jednotlivých škol. Ve skutečnosti tvrdě zasahuje samotnou podstatu vzdělání tím, že redukuje jeho smysl na potřeby trhu práce a podřizuje ho zájmům byznysu. Prověřuje tržně okamžitě využitelné, „instantní“ kompetence. A kompetence, jak známo, se nemají překračovat. Podrobit učitele centrálnímu dozoru, kterým bude stát zmíněné zájmy garantovat, to je také hlavní cíl všech reforem našeho školství. O vzdělávání v původním slova smyslu už vlastně nebude možné mluvit, realitě bude spíše odpovídat označení „produkce lidských zdrojů“. Potvrzují to i slova již citovaného K. P. Liessmanna: „Nejde o vzdělání, nýbrž o … povrchní slátaninu vědění, která postačí právě tak k tomu, aby byli lidé flexibilní pro pracovní proces a disponibilní pro zábavní průmysl.“ A poučný je i výrok sociálního ekologa Bohuslava Blažka, který nalezneme v jeho eseji Škola jako zrada dospělých na dětech: „Škola, která vidí těžiště své práce v přípravě žáků k úspěchu v testech na další vzdělávací stupeň školy, je systémově patologická, protože vlastně udržuje žáky ve svém umělém světě a oddaluje jejich konfrontaci se životem.“

Možná je interpretace literárního díla u maturitní zkoušky zavržena právě proto, že její důsledky zmíněnou redukci člověka ohrožují. Naopak s tím, co ze vzdělání posléze zbude (výmluvně to charakterizují události na plzeňské právnické fakultě) je plně v souladu např. rada ředitele CERMATu Pavla Zeleného, kterou nezištně poskytl budoucím maturantům v prvním čísle občasníku Nová maturita: „I když chcete udělat zkoušky vyšší úrovně obtížnosti, nemusíte zbytečně riskovat. Volba na jistotu znamená, že pro povinnou zkoušku z daného předmětu zvolíte základní obtížnost a vyšší obtížnost si uděláte jako zkoušku nepovinnou. I když ji totiž neuděláte, maturitu již máte v kapse.“ Komentáře jistě netřeba.

Shrnu-li uvedené skutečnosti, nezbývá mi než na závěr položit tři otázky:

1. Je CERMAT vůbec oprávněn vnucovat prostřednictvím státní maturity své pojetí vzdělání všem žákům středních škol a jejich učitelům? 
2. Nechají si učitelé bez jakéhokoli odporu vnutit roli nedostatečně kvalifikované pracovní síly, které je možno dovolit dělat jen to, co určí jiní, a ještě je její práci třeba přísně kontrolovat prostřednictvím maturitní zkoušky? 
3. Proč jsou učitelé „shora“ organizovaným způsobem poprvé svoláváni ke vzájemnému setkání („prezenčnímu semináři“) až tehdy, kdy už mají jako poslušní žáčci jen jednu možnost: splnit zadaný úkol?

Shrnutí důvodů pro odmítnutí společné části státní maturity z českého jazyka a literatury:

1. Tato část maturity je natolik standardizována, že se ani v jedné její části nemůže náležitě projevit osobnost učitele a skutečná kvalita jeho práce. V příkrém rozporu se smyslem předmětu je zkouška zaměřena pouze na znalosti a schopnosti, které nevybočují z předem stanoveného průměru. Učitel je nucen převážně jen plnit úkoly, na jejichž tvorbě se nepodílel.
2. Odmítnutím tzv. deobjektivizačních faktorů (interpretace uměleckého i neuměleckého textu, originalita obsahu i formy slohové práce) vychází koncepce maturity z překonaných pozitivistických představ 19. století a ignoruje tak aktuální poznatky strukturálního pojetí jazykovědy, stylistiky i literární nauky. Dostává se tak dokonce do rozporu se školským zákonem, který ukládá učitelům dosažené výsledky vědeckého výzkumu respektovat.
3. Pozitivistický přístup redukuje pozornost tvůrců státní maturity pouze na změřitelné položky obsahu vzdělání, čímž je tento obsah jako celek zbavován svého smyslu. Pro český jazyk a literaturu je naopak adekvátní taková objektivita, která respektuje předmět poznání v jeho celistvosti a nutí žáka i učitele, aby pečlivě dokumentovali každé své tvrzení, uvědomovali si možnosti a limity vlastního poznání, aby rozlišovali různé vrstvy skutečnosti a míru jejich závažnosti a byli schopni dát svým výrokům přiměřenou, avšak osobitou literární formu.
4. Maturita je zkouška, která svou důležitostí významně ovlivňuje předchozí výuku (stoupenci její nové podoby to záměrně ignorují). Neexistuje však žádná odborná studie, která by z tohoto hlediska posuzovala dopad standardizovaných testů, proto je nutno jejich použití jednoznačně odmítnout. S velkou mírou pravděpodobnosti lze tvrdit, že si svou na jednoduchost aspirující podstatou (vyžadují vždy jednoznačnou odpověď) vynucují výraznou redukci probíraného učiva.
5. Je zcela nepřijatelné, aby se první centrálně organizované setkání učitelů uskutečnilo až při příležitosti seminářů, v nichž už se řeší jenom to, jak zkoušku realizovat. Takové semináře se měly konat od chvíle, kdy se o reformě maturity začalo uvažovat. Odpůrcům předložené a posléze schválené koncepce státní maturity nebyla dána žádná institucionálně zakotvená možnost vstoupit bez využití mimořádných prostředků (např. vytváření nátlakových skupin a jejich akcí) do polemiky s jejími tvůrci. CERMAT byl proto ochoten své představy korigovat vždy jen v nepříliš podstatných detailech, nemusel je vůči oponentům prosazovat silou argumentu a plně využil svého privilegovaného postavení, jímž ho v zastoupení zaměstnavatelské lobby obdařil stát.