Maléry politického rázu kolem ČŠI jsou určitě velmi naléhavé. Pramení jednak ze systému inspekce, systému školství, nedostatků v zákoně atd. Ale pramení také z toho, jak jsme zvyklí přemýšlet o tom, co je dobrá výuka, škola, učitel.
Co je to kvalitní výuka?
Obávám se, že u nás se vlastně neví, co je to kvalitní výuka, a že se o ní u nás debatuje velmi neúčinně – a možná ke škodě věci.
Ne že by nikdo nevěděl, co je kvalitní výuka. Ale u nás o tom má hodně lidí hodně odlišné názory: „klasika“ a „alternativa“, tradiční výuka a různé ty inovativní směry se jen velmi málo umějí shodnout na tom, co vlastně je důležité, aby se děti dobře učily. Jako by to ani nebyla tatáž oblast vzdělávání dětí.
A to je ten rozdíl oproti zemím, kde jsou sice taky problémy s inspekcí a kvalitou, ale snadněji se tam hledají řešení, neboť učitelé i úředníci tam mají své názory hlouběji promyšlené a hlavně navzájem víc prodiskutované – tedy porovnané – s ostatními. U nás se moc dlouho o ničem diskutovat nesmělo, a tak nevzniklo to společné povědomí (to nemusí být shoda, jde jen o vědění, jak různě se na věci díváme a jak mohu své názory obhájit ve srovnání s jinými). Za čas to sice přijde také, ale abychom se společného porozumění dožili, měli bychom vedle diskusí o administrativě, zákonech a předpisech i o politice vést právě také dobré diskuse o kvalitě vyučování. (Všimněte si, jak málokdy je jasné, že vyučování a učení jsou dvě hodně různé věci a že vyučování by se možná mělo podřizovat tomu, jak se lidé učí.)
Tradice hotových rozsudků
Druhá věc: Když myslíme o výsledcích inspekce a o sdělení inspekční zprávy, myslíme hlavně na to, jaký rozsudek inspekce pro školu znamená. (Ředitelé i učitelé dobře vědí, proč je to tak nebezpečné.) Když v diskusích nebo v kursech pro učitele čtu příspěvky o kvalitě výuky, zdá se mi, že ti diskutéři považují inspektorovo zkoumání spíše za celkové, shrnující (sumativní) zhodnocení školy, učitele, jeho hodiny… To je ovšem možný přístup, a u nás tradičně daleko převažuje nad tím druhým, formativním, který by mnohem víc škole pomáhal a mnohem méně škodil. Je to hodně podobné jako hodnocení žáka ve třídě, a srovnání hodnocení inspektorova a učitelova nám může pomoci si to vyjasnit.
Ačkoliv děti potřebují konzultovat, jak by měly co dělat líp, dozvídají se od učitelů spíše hotové výroky nad hotovým dílem. Sleduji vývoj hodnocení v zahraničí, a jsem opravdu přesvědčen, že nám v Česku hodně chybí to, co se tam za posledních dvacet let dělo, tedy posun od "konečných rozsudků" nad žákem při vysvědčení, přijímacím testu, maturitě – směrem k stálému diskursu o postupech a efektivitě jeho práce.
U nás mi učitelé pohotově namítají, že přece musejí být nějaké hotové výroky, posudky, známky, abychom věděli, jak si který žák stojí. To ale nic samozřejmého není, ba dokonce to možná ani není učitelova starost. O nějaké porovnávání žáků, o jejich výběr ať se starají ti, kdo je k něčemu potřebují a kdo je taky umějí obhájit, když jsou známy všechny ty nebezpečné výsledky známek na vysvědčeních, přijímaček, maturit ap. Možná, že učitel a jeho žáci vlastně víc potřebují hovořit nad zpracovávaným dílem, nad postupem žákova pochopování látky, nad metodami, kterých žák k učení používá a které mu mají fungovat v docela nových situacích po celý život, až budou jeho učitelé už dávno pod drnem.
Konečná známka nad dílem ostatně musí vyplynout z toho, že žák i učitel vidí, jak žák zpracoval jednotlivé předem zadané požadavky na kvalitu díla a práce samé: co žák dělal, aby v zadání úlohy neopominul žádnou důležitou okolnost, jak to zařídil, aby případ dotáhl do konce, jak ohlídal omyly vznikající po cestě, zda výsledek po sobě zkontroloval – to všechno jsou vlastně kroky na cestě zpracování úlohy, a provedení každého z nich stojí žáka i učitele úsilí, kontrolu, pomoc. Konečnou známku učitel dát nemůže, pokud tohle všechno nesledoval, a vlastně ani mu ji dát nemusí, pokud to se žákem opravdu sledovali – cíle bylo totiž dosaženo: žák se během práce učil rozlišovat zbytečnosti a podstatnosti v problému (v zadání úlohy), nacházet kritéria, podle kterých pozná, že jeho práce je dobrá a hotová, učil se kontrolovat svůj vlastní postup, atd.
Na konci práce může dobře vedený žák vědět skoro vše o kvalitě své práce a má se mu dostat spíš příležitosti k tomu, aby se dozvěděl, jak jeho dílo přispívá k nějakému společnému cíli celé třídy nebo jak ho může použít pro sebe či pro jiné lidi… Na to známka nestačí, tam je potřeba, aby dílo dál „žilo“: vystavené na webu, v novinách, použité ke školnímu nebo soukromému projektu, v obci, atd.
Učitelé, kteří takto vedou žáky ke kvalitě, se – v cizině – sami stále učí, jak lze vlastně ve třídě vést se žáky stálou komunikaci o tom, jak se jejich poznání vyvíjí a pochopení roste, co mají dělat, aby jim to šlo líp. U nás sice hodně učitelů říká „já hodnotím průběžně“, ale většinou to znamená „dávám známky po celý rok“. Jenže to není ta stejná „průběžnost“, o jakou usiluje moderní pedagogika. Jsou to taky hlavně známky za hotová díla.
Abych to objasnil, uvedu příklad: Poptejte se učitelů, nakolikrát u nás žák má odevzdávat zadání. Většina lidí řekne „přece jednou, až je to hotové!“ Jen mnohem menší počet učitelů považuje za normální, že spolu se zadáním úlohy je napsáno také „práci odevzdáš v první verzi do týdne, v druhé za dva týdny, konečnou verzi do měsíce“ nebo podobně. Samozřejmě by pak učitel musel dávat méně zadání, ale žáci by měli víc příležitosti sledovat, co jim pro dobrou práci prospívá, co jim vadí a škodí, jak se to dělá, abych něco vypočítal, vysvětlil, vybádal a poreferoval o tom. To, jak pohotově u nás učitelé namítnou „to by vůbec nešlo, máme málo hodin, kvůli přijímačkám to nejde, rodiče by to nesnesli, mám málo času a málo peněz“ atd., jen ukazuje, že u nás ještě toto pojetí hodnocení kvality není usazené v té modernější verzi…
Kvalita inspekce – analogický problém
Celou tuto odbočku tu píšu proto, že s inspekcí ve třídě a škole je to u nás hodně podobné. Inspekce sice ze své podstaty mnohem víc než škola slouží skutečnému překontrolování výsledku (zda dosahuje stanovených minimálních cílů a zda se taky něco nezapomíná, nerozkrádá, neubližuje atd.). Ale inspekce školní probíhá, to se nedá nic dělat, ve školách, kde se lidi učí být moudřejšími. Není to inspekce výroby sádla ani přezůvek. Proto musí umět počítat s tím, že pozorovaná a posuzovaná realita je ona realita vývojová a lidská, že jde o růst poznání a o růst schopnosti citu, o sociální vývoj dětí, atd.
Proto by měli zodpovědní vedoucí hodně přemýšlet o tom, jak se metodika a zaměření inspekce zhostí právě toho, že nejde jenom o rozsudky, ale že jde o provádění trvalého rozhovoru o kvalitě vyučování a učení. V takovém rozhovoru (diskursu) není místo ani na byrokratizování, ani na aroganci. Dobrá ČŠI nemůže být ani papírová, úřednická, „slídičská“, ale ani „spravedlivá, ač arogantní“. Spravedlivost a nespravedlivost nebude takovým bolavým místem, když se bude vědět, že společně kvalitu vyvíjíme a že rozsudky tu nejsou to hlavní ani vítané. Arogance nebo tupohlavost pak u profesionála nebude připadat v úvahu, protože poškozuje inspektorovu hlavní povinnost – totiž spolupracovat s učitelem a ředitelem.
Vedení inspekce má ovšem hodně ztíženou situaci tím, že u nás z důvodů, které už neváhám nazvat jako hanebné, nefunguje systém dalšího vzdělávání učitelů a systém profesní podpory škol. Kdyby bylo pro školy finančně a organizačně dosažitelné si pozvat konzultanty a školitele pro své učitele, mohli by inspektoři klidněji říkat: „Dali jsme vám posledně úkol napravit ty a ty nedostatky ve výuce, a vy jste s tím za dva roky bez příčiny vůbec nepohnuli. Bohužel musíme sáhnout k sankcím, a doporučíme odvolat ředitele.“ Ale právě tím méně smí inspekce trvat na své „soudní moci“ a má se tím víc snažit s učiteli a řediteli na kvalitě spolupracovat.
V základu malérů kolem inspekce tedy stojí podle mého soudu právě to, že u nás se příliš mnoho lidí ve školství jednoznačně domnívá, že kvalita díla se dosahuje tím, že hotovou práci na konci změříme a vydáme rozsudek. Příliš velká většina profesionálů u nás se proto také domnívá, že inspekce musí být škole „cizí“, aby směla vydat výrok o kvalitě práce školy a aby nebrala na sebe zodpovědnost za tuto dosaženou nebo nedosaženou kvalitu. Principiálně je to pravda: např. soudce v justici nesmí být ani vyšetřovatelem, ani spolupachatelem, ani spolupoškozeným. Jenomže školy a celé vzdělávání prostě už dávnou nejsou ani kasárna, ani převýchovné ústavy. A inspektoři by mohli být méně soudci a více tvůrci kvality. To je přístup, který ani ve světě nemá nikde čistou podobu – kulturní, politické i ekonomické důvody všude silně preferují jednoduchá, ač málo funkční řešení před těmi složitými, ale účinkujícími.
Co může udělat učitel a ředitel, aby se situace zlepšila?
Chybí nám profesní komora, aby se dal dělat účinný tlak na vládu a parlament. Ale když ji ještě neumíme ani vytvořit, ani prosadit, máme dělat to, co umíme: vyvíjet své postupy ve výuce a zejména promýšlet, společně prodiskutovávat a vyvíjet své postupy ve vyhodnocování kvality práce dětí i učitelů.
Promyslet, jak sami vidíme kvalitu výuky a učení, prodiskutovat to systematicky a věcně s kolegy ve škole, najít společné základy svých názorů a najít cesty, jak respektovat nebo sblížit názory odlišné. S takovými stanovisky se můžeme pustit do spolupráce s dalšími školami, s celými programy pro zlepšování školy. Můžeme pak také, až si vytvoříme dost širokou obec učitelů s blízkým pojetím kvality, zatáhnout do změn také inspekci.
Ale nemusíme to vůbec dělat. Můžeme nadávat na špatnou inspekci, třást se před jejím příchodem a v nejhorším případě být jako učitelé celý rok otrávení z neochoty žáků se učit a rodičů k pomoci škole. Můžeme se dál trápit tím, že máme dávat dětem na vysvědčení známky jedna až pět, i když víme, jak si je někteří z nich nezaslouží (v dobrém i špatném). To si dosud rozhoduje každý sám za sebe – a potrvá to ještě dlouho. Hodně dobrých učitelů opustí školství.
Ondřej Hausenblas
0 komentářů:
Okomentovat