Antonín Mezera: Změní se forma hodnocení ve školách?

Problematika školního hodnocení je uhelným kamenem vlastně všech vzdělávacích reforem 90. let v Evropě s výjimkou českého školství. Teprve v posledních několika letech začíná být středem zájmu také u nás, s čímž souvisí exploze zájmu o alternativní formy hodnocení.

Problematika školního hodnocení je uhelným kamenem vlastně všech vzdělávacích reforem 90. let v Evropě s výjimkou českého školství. Teprve v posledních několika letech začíná být středem zájmu také u nás.

Tento vývoj je současně reakcí na stále nová volání po další restrukturalizaci školství a zvýšení míry odpovědnosti na mnoha úrovních státní, místní i školní správy. Důraz na alternativní formy hodnocení je vlastně reakcí na trvalou nespokojenost s tradičně uplatňovanými formami školní klasifikace žáků, které nepřinesly očekávaný efekt v kvalitě jejich znalostí. Přímým důsledkem této nespokojenosti je současná exploze zájmu o další alternativní formy efektivnějšího školního hodnocení, z nichž v poslední době nejvíce dominuje slovní hodnocení a ověřování výsledků vzdělávání s pomocí testových metod. Obě tyto metody se staly jedním z ústředních témat Bílé knihy. Lze však návrh Bílé knihy skutečně nazvat explozí zájmu o jiné formy efektivního školního hodnocení?

Dochází skutečně ke změnám v hodnocení žáků?
V literatuře věnované alternativním formám školního hodnocení je užívána i poněkud jiná terminologie. Velmi často se hovoří o alternativním, věrohodném či autentickém hodnocení nebo o hodnocení založeném na výkonnosti žáka. Žák v takto navozené situaci hodnocení je nucen reagovat na komplex stanovených úkolů aktuálně získanými vědomostmi a řešit konkrétní úkolové situace. Proč je vlastně ve škole věnováno tolik pozornosti zkoušení, testování a dalším formám například slovního hodnocení?

Hodnocení ve své podstatě uspokojuje potřeby mnoha osob na všech úrovních školní hierarchie (učitele, ředitele, žáky i jejich rodiče). Učiteli pomáhá hodnocení vymezit standardy výkonu a chování žáků, vytváří možnost upřesnění vzdělávacích cílů a východisek, motivuje žáky k výkonu, stejně jako i poskytuje učiteli diagnostické informace a zpětnou vazbu o efektivitě vyučovacího procesu, ale i přenos důležitých informací.

Učitel rutinně uplatňující např.systém ústního zkoušení nebo naopak pouze ověřování úrovně vědomostí žáků výkonovými pedagogickými testy tímto zvoleným rozhodnutím limituje možnosti svého školního hodnocení nejen u sebe samého, ale i u žáků. Dochází tak totiž nejen k výraznému zúžení možného rozsahu školního hodnocení, ale i jeho aplikačních, interpretačních a komunikačních modalit. Volbou daného typu školního hodnocení jsou ovlivněni i samotní žáci, neboť je jim učitelem poskytována významná informace, co on sám považuje za významný a rozhodující projev jejich školní úspěšnosti. Zda je to výkon v ústním či písemném projevu a co si zasluhuje jejich zvýšeného úsilí ve vztahu k očekávání jejich učitele.

Tuto skutečnost nelze například chápat jako zásadní zavrhování pedagogických testů, kterými je ověřována aktuální úroveň vědomostí žáků, neboť systém výkonových školních testů nesporně plní významnou úlohu v systému školního hodnocení. Jejich jednostranné preferování ovšem vede k vážným deformacím v hodnotících a zejména rozhodovacích procesech. S úspěchem v testových zkouškách je často spojováno celkové hodnocení a klasifikace žáka na základní škole. Dosažené výsledky nejednou negativně ovlivňují i jeho přijetí na střední školu a do zaměstnání a vedou tak ke změně motivace, která způsobuje, že žáci se učí dosahovat kvalitního výkonu spíše v testech než v běžné každodenní školní práci.

Přes uváděná negativa je ovšem přínos testových metod v oblasti školního hodnocení patrný na mnoha úrovních školního systému. Kromě učitelů poskytují testové výsledky řadu významných informací i ředitelům škol a pracovníkům zabývajícími se otázkami plánování školské politiky, neboť jsou schopny poskytnout zejména údaje o efektivitě školního programu (kurikula), ale i vymezit jeho přednosti a závažné nedostatky, předpokládané finanční náklady, personální a materiální nároky atd.

Nelze říci, že by testové výsledky byly samy o sobě schopny přímo usměrňovat školní kurikulum nebo že by učitelé měli učit, aby žáci dosahovali v pedagogických testech dobrých výsledků. Spíše je nutné zdůraznit, že dobrý systém školního hodnocení je integrální součástí kvalitního systému výuky. Přestože pojmy hodnocení a testování jsou často užívány jako synonyma téhož procesu, zde je preferován spíše pojem hodnocení, protože tak dalece nezdůrazňuje tradiční definice školního testování.

• Školní hodnocení musí především odpovídat stanoveným výchovně vzdělávacím cílům.
• Mělo by postihovat nejen vlastní vzdělávací proces, který je ověřován zkoušením, ale výsledky učení.
• Činnosti založené na pouhém sledování výkonnosti žáků netvoří právě nejvýznamější podstatu hodnocení.
• Kognitivní teorie učení a její konstruktivistický přístup k problematice růstu znalostí žáků klade důraz zejména na integrální spojení metodologie hodnocení s výsledky vyučování a obsahem školního kurikula.
• Integrační a aktivní pohled na problematiku učení vyžaduje hodnocení celkového a komplexního výkonu žáka.
• Systém školního hodnocení je nesporně podmíněn jeho účelem, s jakým je uplatňován ve školní praxi. Sledování procesu výuky, diferenciace a klasifikace žáků, stejně jako i diagnostické postupy jsou zcela odlišné procesy, které je nutno tak chápat a přistupovat k nim s tímto vědomím.
• Klíčovým tématem efektivního hodnocení je vymezení vztahu mezi úkolem a očekávaným výsledkem žáka.
• Při hodnocení školního výkonu žáka jsou stěžejní zejména přesně vymezená kritéria tohoto hodnocení, při jejich absenci se stává hodnocení pouze isolovanou a epizodickou aktivitou.
• Hodnocení kvality vyučování a školního kurikula umožňuje přijmout řadu odpovědných opatření v procesu rozhodování.
• Hodnotící systémy, poskytující zpětné informace o vývoji žáka, zahrnují nepřeberné množství dat získaných v průběhu jeho školní přípravy.

Jaký je vlastně vztah mezi vyučováním a hodnocením žáků?
Právě výrazná nespokojenost s dosavadní praxí školních testů vedla ke vzniku řady návrhů alternativních forem školního hodnocení. Ať již tyto formy hodnocení nazýváme jakkoli (testování výkonu, autentické hodnocení, testování procesu výuky, hodnocení žákovských prací apod.), je zřejmé, že v mnoha směrech jsou schopny lépe postihnout aktuální školní výsledky a přestože se navržené strategie hodnocení mohou v různých aspektech lišit, mají současně řadu společných rysů.

Nové představy o podobě efektivního školního kurikula a metodách vyučování kladou zvýšenou pozornost zejména na oblast systematického školního hodnocení. Teprve poměrně krátce je vyučování chápáno jako pouze jedna z možných cest přenosu informací od učitele k žákům, kde učitel není výlučně aktivním nositelem všech informací a žáci výhradně pasivními posluchači, ale rovnocennými partnery v procesu vyučování. Moudrý učitel užívá při vyučování mnoha nejrůznějších strategických postupů metodami frontálního vyučování počínaje a skupinovou výukou konče včetně metod diskuse, individuální práce žáků, řešení problémových situací apod.

Nespornou součástí tohoto procesu je nesporně i školní hodnocení, jež by mělo postihnout nejen kvalitu činnosti žáků, ale i jejich aktuální možnosti čeho jsou schopni v daném věku a stádiu výuky dosáhnout, jaké vykazují aktuální problémy a výkonnost a jak je nutné přizpůsobit program vyučování těmto jejich potřebám.

Antonín Mezera