V minulém diskuzním tématu jste prezentovali své názory na projektové vyučování. Soudě podle množství příspěvků i vyhraněnosti některých z nich jde stále o velmi živé téma. Dnes si můžete přečíst tematický článek z Moderního vyučování, u něhož byly vaše příspěvky přetištěny.
Připravili jste na podzim tematicky projekt „Les“, v jehož rámci žáci přímo v terénu poznávali druhy bylin a dřevin, zjišťovali, jaká zvířata a ptáci zde mohou žít, ověřovali, jak les zadržuje vodu a brání erozi půdy? Bravo. Ovšem před pár lety se tomu říkalo přírodovědná vycházka.
První polovina devadesátých let proběhla v českém školství ve znamení změn. Kantoři znechucení desetiletí trvajícím diktátem metodických příruček a osnov tak podrobných, že divadelní scénář byl proti nim nezávazným doporučením, byli maximálně otevření všemu, co jim poskytovalo větší svobodu. Na výsluní zájmu se tak ocitla i metoda projektu.
I dnes má projekt své skalní přívržence. Současně se však rozrůstají i řady odpadlíků, kteří nahlédli slabiny této metody, resp. slabiny mnohdy tristních parodií na projekty, zhusta probíhající v českých školních škamnách. Některé signály naznačují, že projekt těžce zdevalvoval. Po vzoru asijských trhovců, kteří na nejhorší šunt spíchnutý přes noc někde v garáži našívají etikety světových značek, označují někteří učitelé za projekt sebebanálnější školní výlet či o přestávku ochuzenou dvouhodinovku. Znechucení z projektománie, jež postihlo určitou část kantorstva, má bohužel reálný základ.
Obrací se William v hrobě?
U zrodu projektu stál Američan William Kilpatrick, který se myšlenkově opíral o principy činné a pracovní školy, projekt pro něj tedy představoval především uspořádání učiva na základě řešení konkrétního úkolu. Tím nejdůležitějším byl pak požadavek, aby se daný úkol co nejvíce blížit skutečné činnosti lidí v běžném životě.
Na základě tohoto požadavku se projekt přímo vymezil vůči metodě problémového učení. To vyžaduje spíše nutnost myšlenkového úsilí, na jehož základě se dospívá k řešení. V projektech se ale jedná vždy o praktické řešení úkolů. Jistěže toto konečné splnění úkolu je začasté prostředkem k dosažení jiných zamýšlených výchovnách a vzdělávacích cílů, ale praktická užitečnost přesto patří k základním charakteristikám projektu. Především vůči tomuto požadavku se jeho česká postsametová varianta zle zpronevěřuje.
Uveďme si pro srovnání na mnoha seminářích a workshopech citovaný příklad, známý jako „Projekt McDonald’s“. Slyšel jsem ho tolikrát, že jej pokládám téměř za součást kantorské mytologie, v souladu se zákonitostmi mýtu tedy neuvádím místo ani čas:
Nuže jakýsi učitel nechal své žáky vyslovit se k tomu, co by si nejvíc přáli vybudovat ve svém městě. Žáci jeho očekávání ohledně sportovišť a zelených ploch naprosto nenaplnili a svorně si přáli, aby v jejich městě vybudovala svou jídelnu firma McDonald’s. Učitel se přes jisté vnitřní výhrady rozhodl přání dětí akceptovat a doporučil jim kroky, které v této věci mohou podniknout.
Žáci si sami zjistili počet obyvatel města, jejich věkové a sociální složení a provedli srovnání těchto údajů s údaji z města, kde pobočka McDonald’s byla. Poté si na radnici nechali předložit územní plán města a zjistili si ceny volných pozemků. Podobným způsobem shromáždili ještě mnoho dalších relevantních údajů. Celou složku pak s vysvětlujícím dopisem zaslali na vedení společnosti McDonald’s. Společnost se touto pozoruhodnou zásilkou skutečně zabývala a do roka byla ve městě jídelna se dvěma žlutými oblouky skutečně otevřena.
Že to zní jak z amerického filmu? Co na tom, tento příběh dokonale ilustruje, co je podstatou projektu. Srovnáme-li s ním např. projekt „Polární výprava“, o němž máme přímé svědectví, záhy pochopíme, proč projekty po česku občas ztrácejí vyznavače. „Děti ležely v cuckách vaty a molitanu, střílely na zvířata promítaná na obrazovku, vařily čaj na lihovém vařiči, sledovaly teploměr – bylo tam +11°C – a dělaly, že se chvějí zimou.“
Pythagoras ze sedmičky
Ovšem i pokud je projekt dobře připraven, přináší tato metoda maximální pedagogický efekt zejména při opakování látky. Ideálně totiž umožňuje dodatečně propojit to, co žáci poznali v jednotlivých předmětech, do smysluplného celku. U dětí se tak vytváří vědomí celistvosti jejich vzdělání, které jim právě jako takové umožňuje řešit konkrétní a praktické problémy.
Minimálně diskutabilní je ovšem použití projektu jako metody k osvojení si nových poznatků. Zastánci tohoto směru se opírají o jistě správné tvrzení, že dítě si nejlépe zapamatuje to, co samo objeví. Aby však mohlo být této metody masově užíváno k získávání nových poznatků, předpokládalo by to, že děti v konkrétní třídě budou schopny takové míry abstrakce, dedukce, analogie a dalších duševních činností, jakými se vykazovali objevitelé všelikých přírodních, matematických fyzikálních a jiných zákonů.
Z historie pedagogiky samozřejmě všichni známe Sokratův husarský kousek, kdy vhodně volenými otázkami dostal z nevzdělaného otroka Pythagorovu větu, ovšem neznám žádného učitele, kterému by se něco podobného povedlo v našich časech s žákem 7. ročníku.
Navíc při nedostatečných organizačních dovednostech učitele mohou mít žáci při provádění aktivit v rámci projektu takovou míru volnosti, která bude v konečném důsledku jejich společné práci škodit. Jde zejména o určitou neorganizovanost, zmatenost, dezorientovanost, která vede děti až k problémovému chování.
Ovšem i tam, kde jsou metody využívány k opakování a upevnění látky, narážíme na skutečnost, že tím nejdůležitějším na nich není vždy integrace namnoze atomizovaných poznatků z jednotlivých předmětů, ale především vnější efekt. Tato snaha motivovat děti k učení, zasáhnout nejen racionální, ale i emotivní rovinu procesu jejich poznávání, vede občas až k trapné infantilizaci, a jsou-li podobné metody užívány příliš často, děti rychle znechutí. Potkávat svého dějepisáře obden v římské tunice a co týden před školou vykolíkovávat domnělé pole prostě časem unaví.
Nebylo by jistě moudré metodu projektu prohlásit za dokonale pomýlenou. Má nade vší pochybnost celou řadu výhod a pedagogických přínosů, ostatně i reakce, které přišly na server Česká škola právě k tomuto diskusnímu tématu, naznačují, že tato metoda má u nás stále velmi silnou pozici. Ale právě proto je nutné trvale ji promýšlet a nezapomínat na její slabiny.
Literatura:
Mazáčová, N.: Možnosti a meze projektového vyučování. Rukopis 2000.
Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996.
Piťha, P.: Od mnohosti předmětů k celku vzdělání. Moderní vyučování 6/2000, str. 5–7.
Solfronk, J.: Organizační formy vyučování. Praha, PedF UK 1991.
Petr Kukal
.png)
0 komentářů:
Okomentovat