čtenář Někteří odborníci soudí, že dyslexie je dědičná a jejími příčinami jsou konkrétní změny v mozku. Jiní naopak tvrdí, že je důsledkem nevhodných vnějších podmínek, a dokonce požadují, aby byla oficiálně označována jako „porucha způsobená výukou“. Kdo má pravdu? A co z toho plyne pro učitele?
Bez ohledu na to, jaký máme názor na povahu poruch čtení, je žádoucí hledat, jakými mechanismy jsou způsobeny, co ovlivňuje, kam dítě dospěje na cestě k vyspělému ství. Nelze vyloučit, že způsob nápravy může souviset s tím, jak porucha vzniká. Na příčiny čtenářských potíží existují dnes v zásadě dva výrazně odlišné pohledy. Jeden se soustřeďuje na vnitřní podmínky, zatímco druhý hledá vnější příčiny. První pohled souvisí s biologickými nebo psychologickými příčinami na straně dítěte. Jsou zmiňovány genetické mechanismy, poškození mozku, deficity psychologických funkcí. Druhý přístup se orientuje na podmínky mimo dítě, tedy zejména na školu a na rodinu. V tomto případě se zájem upírá např. k metodice výuky prvopočátečního čtení a psaní. V praxi se vedle sebe uplatňují oba přístupy, první přístup však zatím dominuje jak u nás, tak i v zahraničí.
Dyslexie po dědečkovi
Připusťme, že jsou to v první řadě genetické mechanismy, které pokládáme za viníky poruch čtení. Původní medicínské uvažování o charakteru poruch učení bylo posilováno studiemi genetickými a neurologickými. Nasnadě je totiž pozorování, že v konkrétních rodinách se potíže ve čtení vyskytují nápadněji často.
Empirická zkoumání dvojčat například signalizují, že u jednovaječných dvojčat je shoda výskytu dyslexie vyšší než u dvojčat dvojvaječných. Výzkumy tedy podporují názor, podle kterého jsou alespoň některé případy dyslexie podmíněny geneticky. Nicméně nevysvětlují, jak k přenosu dochází.
Existuje víc vysvětlení způsobu genetického přenosu. Někteří autoři se domnívají, že za dyslexii je odpovědný jeden gen, který bude možné lokalizovat v genomu. Čas od času se v tisku objeví informace, že tento jeden gen byl už objeven. Je ale fakt, že replikace původních nálezů se stále setkávají s vážnými problémy a nejsou příliš úspěšné.
Alternativní vysvětlení tvrdí, že za dědičnost dyslexie je zodpovědné působení více genů. Každý z nich by měl izolovaně jen velmi nepatrný účinek, při soustředěném působení se mohou projevit. Dědičnost v tomto případě nevytvoří hotovou, neměnnou vlastnost, ale jen předpoklady určité kvality. Zda a v jaké míře se rozvinou, záleží jen na vnějších vlivech.
Nic se nemění
Ve vztahu k dyslexii se uvádí odlišná míra dědičnosti u konkrétních kognitivních funkcí souvisejících se čtením. Např. fonologické dovednosti mají vyšší dědivost než pravopisné dovednosti, poznávání slov pak vyšší než porozumění přečtenému. Je hypoteticky možné, že řada případů poruch čtení je způsobena právě mimořádně špatnými fonologickými schopnostmi.
Nemohu si nicméně odpustit otázku, k čemu slouží v současné době praxi poznatek, že dyslexie je ovlivněná dědičností. Jak ovlivní fakt, že je porucha dědičná, naše preventivní nebo nápravná opatření? Jestliže dnes je obecně přijímáno, že faktory prostředí hrají významnou úlohu při rozvinutí konkrétní dispozice, a že tedy ani dyslexie se neobjeví jaksi automaticky, pak nám stejně nezbývá než s dítětem pracovat.
Jestli je vliv dědičnosti výraznější, pak jsou naše možnosti ovlivnění poněkud menší. Nicméně dědičný neznamená v žádném případě nevyhnutelný nebo fatálně předurčený. Existují příklady, kdy vcelku nepatrná úprava prostředí dokáže eliminovat vliv dědičnosti. Je namístě otázka, jestli dětem, u kterých je dyslexie způsobena dědičností, je poskytováná psychologická a pedagogická pomoc odlišna od dětí, u kterých jsou potíže ve čtení způsobeny jinou příčinou? Nejsou doklady pro to, že by tomu tak opravdu bylo.
Přiznám se, že při praktické poradenské činnosti mě dosud nedořešený obecný problém dědičnosti dyslexie ani podíl dědičnosti v konkrétním případě nikterak netrápí. A opatření, která navrhuji ke zlepšení stavu dítěte, ani v nejmenším nesouvisejí např. s tím, že i tatínek s dědečkem trpěli dyslexií.
Jinakost, kterou nepřijímáme
Jestliže má dítě problémy se čtením, které označíme jako poruchu čtení, automaticky předpokládáme souvislost s poškozením mozku nebo alespoň s jeho dysfunkcí. Přitom skutečnost může být jednodušší – mozek dítěte s poruchou učení je jiný nebo jinak funguje. Aby se takové dítě naučilo číst, vyžaduje jiný přístup než většina ostatních dětí. U mnoha dalších charakteristik připouštíme velké rozdíly mezi jednotlivci, aniž bychom jinakost či odchylky vysvětlovali poškozením nebo dysfunkcí mozku. V případě potíží se čtením tuto variabilitu v rámci normy příliš nepřipouštíme a snadno saháme k organickému vysvětlení. Výskyt dyslexií, se kterým se setkáváme v populaci našich žáků základních škol v posledních dvou, třech letech, překonává veškerá odborná očekávání a signalizuje, že náš cit pro normální variabilitu v této oblasti ještě výrazně poklesl.
Pravda, v posledních 15 – 20 letech vzbuzují velké naděje výzkumy prováděné na mozku. Pokrok tzv. neurověd je způsoben zejména bouřlivým rozvojem techniky ve spojení s počítačovým zpracováním dat a jejich hodnocením. Mezi základní používané strategie patří výzkum mrtvých mozků dyslektiků (zkoumány jsou např. známky rozdílů na buněčné úrovni), u živých mozků pak velmi pomáhají moderní zobrazovací techniky, jako je např. pozitronová emisní tomografie – PET (pozitronový emisní tomograf umožňující sledovat činnost mozku byl vyvinut na Kalifornské univerzitě v roce 1985) a magnetická rezonance, dále měření místního průtoku krve, metoda evokovaných potenciálů. Tyto výzkumy přinášejí cenné poznatky týkající pochopení učení vůbec. Je naděje, že lépe porozumíme mechanismům učení v nejrannějších stadiích vývoje, a že tak budeme moci přistupovat k dětem efektivněji. Známé a podnětné jsou výzkumy levé a pravé hemisféry a jejich odlišného fungování. Stručně a zjednodušeně řečeno levá hemisféra je spojována s řečí, čtením a psaním. Jedinci s dominantní levou hemisférou (je jich více mezi ženami) mají lepší výsledky ve verbální oblasti, lépe řeší problémy a jsou analytičtější. Naproti tomu jedinci s dominantní pravou hemisférou (více muži) lépe kreslí a malují, jsou dobří v matematice (nikoli v aritmetice, ale v pravohemisférové algebře a geometrii), snadněji zacházejí s vizuálními podněty než s verbálními. Podle názorů řady autorů škola preferuje levohemisférové aktivity, které vyhovují víc dívkám. To by také přispělo k vysvětlení, proč je v naší kultuře obvykle zjišťován větší výskyt poruch čtení u chlapců.
Neházejme všechno na CNS
Zjišťované rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výkonnosti ovlivněné odlišnostmi ve fungování hemisfér však nejsou fakticky příliš velké. Odborníci v této oblasti se shodují, že tyto rozdíly jsou zajímavé z hlediska výzkumu, ale zatím mají jen minimální praktický význam pro vzdělávací praxi. Navíc jde zpravidla o natolik složité činnosti, že v současnosti nejsme s to spolehlivě prohlásit, co která hemisféra dělá.
V některých výzkumech zjištěný výskyt patologie v mozcích jedinců postižených poruchami čtení neznamená nutně, že jde o patologii typickou pro poruchu. Může se ukázat, že se stejný problém vyskytuje i docela nepostižených jedinců. Vhodný příklad najdeme u rozdílů mezi levým a pravým planum temporale. Zatímco u většiny normálních čtenářů je levé planum temporale větší než pravé, významné procento normálních čtenářů vykazuje opačnou asymetrii nebo mají levé i pravé planum stejné, tedy stejně jako bylo zjištěno u dyslektiků.
Podobné námitky jsou uváděny i vůči nálezům Galaburdy a spol. I v jejich případě se stále ještě jedná o malý počet zkoumaných mozků, výsledky nebyly zatím potvrzeny z jiných zdrojů.
I když zjistíme, že postižení mozku vede ke změně, či narušení funkce, nemůžeme jednoznačně vyvodit, že narušená funkce musí být nutně způsobena poruchou mozku. Např. tumor mozku působí často bolesti hlavy. Nikdo však nedělá závěr, že každý, koho bolí hlava, má nádor na mozku.
V posledních 15 – 20 letech přispělo medicínské bádání značnými poznatky a lze očekávat, že jim zdaleka není konec. Přesto dosud neposkytuje dostatečně validní doklady, které by umožnily diagnostikovat dyslexii v jednotlivém případě.
V současnosti tedy není zpochybňován možný organický původ některých potíží ve čtení, rozhodně se však nejeví jako věrohodné pokládat všechny potíže ve čtení, které v České republice v současnosti označujeme za dyslexii, za následek poruchy CNS.
Meloun místo citrónu
Další hojně využívaný model, který hledá příčiny poruch čtení v dítěti, vychází z narušených kognitivních funkcí. Podle Wseborowské--Lipinské (1997) jsou symptomem dyslexie porušené percepčně-motorické funkce (možná bychom řekli percepčně kognitivní) – např. deficity sluchové nebo zrakové percepce. Ty pak sdružujeme do syndromů. Podle autorky můžeme dyslexii „rozpoznat i u negramotných, když u nich potvrdíme výskyt porušených percepčně-motorických funkcí, které jsou budoucími symptomy dyslexie.“ Již dříve jsem uvedl, že tento model je u nás v současnosti nejužívanější.
Spíš pro dokreslení uvádím psychoanalytické názory na dyslexii. Psychoanalytici připisovali poruchu čtení vnitřním konfliktům vznikajícím na základě špatných vztahů rodičů s dítětem. Předpoklad byl, že děti vychovávané nadměrně ochranitelskými rodiči mají tendenci udržet stav závislosti a infantility, a proto selhávají v osvojování dovedností, které vedou k nezávislému čtení. Někteří takto orientovaní autoři vysvětlují dyslexii aktivním odporem pramenícím z vnitřních konfliktů. Jistě umíme pochopit některé záměny při čtení (nemám rád kyselou chuť citronu – lemon, což mě dovede k tomu, že přečtu meloun), celkově však jsou uváděná vysvětlení velmi spekulativní. Přestože psychoanalytici uvádějí, že se terapeutickými a pedagogickými metodami vycházejícími z psychoanalytického myšlení podařilo odstranit vážné čtenářské poruchy, vše nasvědčuje tomu, že psychoanalytický přístup k dyslexiím byl a je velmi okrajový.
Porucha způsobená výukou
Autoři preferující vnější příčiny pracují s takovými termíny, jako jsou nevhodná výuka, charakteristiky domácího prostředí, způsob, jak je strukturována škola. Nehledají případy „skutečné“ dyslexie, nepřipisují oblasti dyslexie větší význam než ostatním problémům diagnostiky a nápravy špatného čtení. Christensen (1992) tvrdí: „Konstrukt poruchy učení odvádí pozornost od povahy školy a vzdělávání jako zdroje selhání a připisuje je jednoznačně dítěti. Tak poruchy učení slouží k zakrytí pravé povahy selhání ve čtení a brání produktivnějšímu úsilí o nalezení efektivního způsobu výuky čtení.“ Bateman a Haring (1977) tvrdí, že u většiny dětí, u kterých byla diagnostikována specifická porucha učení, by bylo vhodnější uvádět diagnózu: porucha způsobená výukou (instructional disability). Připouštějí, že v případě některých dětí je porucha způsobena predisponujícími činiteli na straně dítěte, ale ve většině případů jsou poruchy čtení způsobeny faktory na straně prostředí dítěte. Obecně se domnívají, že většina poruch čtení byla vytvořena a nikoli vrozena. „Řada dětí, které jsou označené jako trpící poruchou učení, jsou ve skutečnosti poškozené nevhodnou výukou. Tyto děti nemají nejmenší známky neurologického poškození, nicméně učinily řadu neblahých zkušeností v souvislosti s učením jak před vstupem do školy, tak na počátku školní docházky.“
Interaktivní přístup
Ani jeden uvedený přístup se nejeví jako efektivní. Zatímco přístup vysvětlující poruchy čtení na základě vnitřních příčin prakticky nepracuje s vlivy prostředí, druhý přístup selhává proto, že nedoceňuje rozdíly v dispozicích dětí. Již jsem zmínil, že praktická činnost nutí odborníky, aby při práci s dítětem více či méně využívali prvky obou přístupů. Z vývojové psychologie již dávno víme, že vnitřní a vnější činitelé neovlivňují vývoj dítěte izolovaně, nezávisle, ale ve vzájemné interakci. Interaktivní přístup uplatněný na vzdělávání je velmi jednoduchý. Zdůrazňuje, že jedinečné vzdělávací výsledky jsou ovlivněny interakcí charakteristik dítěte a prostředí, ve kterém dítě žije a vzdělává se. I když řada z nás tento způsob uvažování bez problému akceptuje, praktická aplikace tohoto pohledu stále čeká na naplnění. Vysvětlení poruch čtení na základě interakcí vnějších a vnitřních faktorů dává naději, že zohledníme všechny relevantní činitele, které fakticky čtení ovlivňují.
Pro oblast čtení existuje praktický přístup, který obsahuje prvky interaktivního přístupu. Jde o způsob výuky, který vychází z propojení preferovaného způsobu zpracování informací u dítěte (např. vizuální, auditivní nebo kinestetický) s metodou výuky čtení (tzv. modality-method interaction). Jestliže se zjistí, že dítě je vizuální typ, je vyučováno např. globální metodou, naproti tomu auditivní typ metodou analyticko-syntetickou. Jistě cítíme, že v této podobě není interaktivní přístup příliš přesvědčivý, protože celou složitou problematiku na obou stranách vyčerpává několika málo variantami. Přesto jde o přístup perspektivní a podle mého soudu jedině možný.
Pokračování v příštím čísle Moderního vyučování.
PhDr. Václav Mertin
katedra psychologie UK FF Praha
Moderní vyučování
.png)
0 komentářů:
Okomentovat