Někteří učitelé nad správnou odpovědí svých žáků křepčí jako africký šaman v extázi, jiní při projevu nekázně litují zrušení útrpného práva.
Má-li být jakákoli výuka úspěšná, musí pro ni mít žáci alespoň elementární míru motivace. Nejúčinnější motivací je v tomto směru tzv. vnitřní motivace, kdy se žáci zapojují do určité činnosti, aby uspokojili svou zvědavost, svou potřebu získávání nových poznatků. Vzhledem k tomu, že tato motivace není u dětí školního věku vždy tak silná, aby na ni učitel mohl spoléhat, musí při výuce využívat také prostředků tzv. vnější motivace. Jednou z jejích forem je užívání odměn a trestů.
Pochvala třicetkrát za hodinu
Problémem odměňování za určitý výkon se zabývali již behaviorističtí psychologové (např. Thorndike a Skinner). Studovali tento jev na zvířatech – kočky ve skříňkách se naučily získat jídlo tím, že ovládaly páčku, stejně jako psi, holubi a krysy. Všechna zvířata se učila dobře – byla totiž odměňována jídlem, když provedla úkol správně. Stejně tak i žáci potřebují za to, že se něčemu naučí, určitou odměnu. Ta by měla následovat co nejdříve po dobrém výkonu. Když žák musí čekat týdny na pochvalu za výborně odvedenou práci, automaticky se tím snižuje jeho motivace.
Britský pedagog G. Petty to přirovnává k počítačovým hrám a videohrám. Tyto hry jsou tak návykové zřejmě proto, že úspěch a ocenění se při nich dostavuje okamžitě. Kdyby se hráči dozvěděli své skóre týden poté, co dohrají, ztratilo by to pro většinu z nich smysl.
Odměna má přinejmenším dvě funkce: informační (konstatování správnosti chování) a motivační (navozuje u žáka požitek úspěchu, radosti, chuti do další práce). Žák v ní vidí ještě třetí funkci – vyjádření pozitivního osobního vztahu učitele k sobě.
Odměna může mít řadu podob: pohlazení, souhlas, dávání ostatním za vzor. V našich zeměpisných šířkách je pravděpodobně nejčastější odměnou pochvala. Má-li být účinná, musí být adekvátní vykonané činnosti, měla by následovat bezprostředně po jejím skončení a soustředit se především na hodnocení výkonu, nikoli pouze na osobnostní vlastnosti žáka. Zvláště slabší žáci potřebují pochvalu, aby je povzbudila do další práce. Proto by měl učitel zadávat i snazší úkoly pro tyto žáky a chválit i částečný úspěch, nebo dokonce snahu. Chválu velmi posílíme přímým zrakovým kontaktem, zvláště když jej doprovázíme úsměvem. Toto dělá problémy především začínajícím učitelům, kteří nejsou zvyklí chválit, měli by se tedy zpočátku na chválu soustředit.
Je však třeba si uvědomit, že někteří žáci pokládají veřejnou pochvalu za ostudu, nebo to alespoň dávají najevo před svými spolužáky. V takovém případě lze použít neverbální prostředky k vyjádření pochvaly (gesta, výraz tváře), nebo pochvalu pronesenou mezi čtyřma očima.
Pokud se učitel vidí se třídou (30 žáků) jednou týdně a každou hodinu pochválí jednoho žáka, lehce si spočítáme, jak dlouho bude trvat, než pochválí všechny žáky. Ptáme-li se však na ideální na frekvenci chvály, dočteme se v odborné literatuře, že učitel by měl chválit průměrně jednou za minutu a půl. Mnozí učitelé jistě namítnou, že často ani není co chválit. Není však třeba čekat na nějaké mimořádné výkony – chvalme obyčejné věci, kterých se během jedné vyučovací hodiny přihodí nespočetné množství.
Zásah mimo terč
Učitel by si však měl dát pozor, aby jeho pochvala neklesla na ceně. Chválit by měl skutečné úspěchy, i když – jak jsme již řekli – mohou být docela obyčejné. Může se však stát, že na některé žáky chvála nepůsobí, například proto, že učitel, který chválí, u nich nemá přirozenou autoritu a žáci si jeho úsudku necení. Z toho vyplývá, že je důležité, aby si učitelé předem zjistili, zda je určitá odměna či pochvala pro žáky skutečně přitažlivá. Učitel se např. může domnívat, že dovolí-li žákovi, aby mu pomáhal v kabinetu, způsobí mu tím radost, zvýší tím jeho prestiž. Žák však může vnímat svou pomoc v kabinetu jako ztrátu času a otravu, a tudíž spíše jako trest než odměnu.
Někteří autoři odlišují vedle pochvaly ještě tzv. povzbuzení. Povzbuzení na rozdíl od pochvaly oceňuje již samotné úsilí a snažení žáků. Proto by se povzbuzující výroky měly používat co nejčastěji. Učitel by měl povzbuzovat své žáky, aby usilovali o zlepšení, pomáhali svým spolužákům, nevnímali chybu jako svůj neúspěch, ale jako výzvu ke zlepšení.
V literatuře se dočteme (např. Cangelosi 1995), že chvála může působit také negativně. Hrozí totiž nebezpečí, že žáci se na ní stanou závislí. Aby k tomuto negativnímu jevu nedošlo, je třeba velké pozornosti ze strany učitele. Ten musí včas zpozorovat, zda jeho chvála žáka nemotivuje pouze tehdy, když odvozuje svou hodnotu od názoru ostatních spolužáků. Jejich ocenění sebe sama by nemělo stavět na tom, jak je podle jejich názoru vidí ostatní.
Cangelosi se také domnívá, že některá forma odměny může mít i nežádoucí vedlejší účinky. Uvádí to na několika příkladech: učitelka sdělí svým žákům, že za odměnu dnes nedostanou domácí úkol, protože dobře spolupracovali, nebo když učitel pochválil žáka za správnou odpověď. V prvním případě mohla učitelka svým jednáním vzbudit dojem, že domácí úkoly nejsou vůbec důležité a jejich zadávání je v podstatě trestem za špatnou spolupráci. Ve druhém případě mohl učitel nechtěně pěstovat v žákovi přání, aby ostatní spolužáci byli neúspěšní, aby on měl větší šanci být ve třídě „hvězdou“.
Když odměna nefunguje
Mnozí učitelé však, přestože se poctivě snaží motivovat žáky celou škálou odměn a podpůrných projevů zpevňujících žádoucí chování, neustále bojují s tím, jak zvládnout třídu a jak odpovídat na rušivé chování žáků. V takovém případě je pak třeba přistoupit i k negativnímu motivačnímu působení na žáka, jímž je napomenutí a trest.
Napomenutí neboli výstraha je jakýmsi předstupněm trestu. Je to ústní upozornění, kterým učitel dává žákovi najevo, že nesouhlasí s jeho chováním. Nejlepší napomenutí je takové, které je uplatněno uvážlivě a je pouze doplňkem vyučování. Příliš časté užívání napomenutí je málo účinné, oslabuje snahu o vytvoření příznivého klimatu třídy a bývá některými žáky pociťováno jako „kibicování“. To pak může narušit veškerou práci ve třídě. Když se chování žáků nezlepší ani napomínáním, je třeba hledat příčinu nevhodného chování jinde. Nestačí pouze zvýšit frekvenci napomenutí. Toho by si měl být vědom každý učitel. Někdy se ovšem stane, že přestože učitel žáky napomíná, jejich nevhodné chování se nezlepší. Potom může učitel přistoupit k dalšímu kroku a tím je užívání trestů.
Stejně jako odměna má i trest dvě základní funkce: informační a motivační. Žák někdy v trestu vidí ještě třetí funkci (vyjádření negativního osobního vztahu učitele k sobě, projev osobní nedůvěry). Má-li být trest účinný, měl by být adekvátní nevhodnosti chování, mít přesně stanovená kritéria, za co bude uložen, mít adekvátní formu. Pokárání může snížit aspirační úroveň žáka, při častějším používání může negativně ovlivnit žákovu vnitřní jistotu o správnosti daného jednání, snížit jeho sebedůvěru, vyvolat strach i řadu obranných reakcí.
Někteří autoři rozdělují trest na záměrně vytvářený a samovolně působící. Příkladem záměrně vytvářeného trestu je to, dá-li učitel žákovi, který při hodině matematiky nedává pozor, za trest vypočítat za domácí úkol 20 příkladů. Samovolně působícím trestem naproti tomu je, pokud učitel rušícího žáka napomene a příští hodinu dá celé třídě test z probraného učiva. Žák, který nedával pozor, při testu neuspěje.
Účinek obou druhů trestů na žáka je z dlouhodobého hlediska zcela rozdílný. Je pochopitelné, že samovolně působící trest je přirozený a na rozdíl od umělého trestu také více účinný. Přesto učitelé většinou udělují trest záměrně vytvářený. Jedním z důvodů může být i to, že některé projevy nespolupracujícího chování nemají pro žáky přirozené nežádoucí následky. V každém případě by se učitel měl snažit o převahu samovolně působících trestů, alespoň v těch případech, kdy je to možné.
Rizika a slepé uličky
Učitel však může žáky trestat i nevědomky. Cangelosi ve své knize Strategie řízení třídy (Praha, Portál 1994) uvádí tento příklad: Žák stráví dvě hodiny nad matematickým cvičením, v němž má vypočítat součin 28 dvojic třímístných celých čísel. Téměř všechny operace provede u všech 28 příkladů správně. Protože však v 19 příkladech systematicky opakuje jednu chybu, má správně pouze 9 konečných výsledků. Učitel mu vrátí „opravenou“ práci bez jakéhokoli vysvětlení, co udělal špatně, ani mu neoznačí, co udělal správně. Pouze v horním rohu napíše, že 19 příkladů bylo špatně a celkový výsledek je 32 % – nedostatečně. Je více než pravděpodobné, že učitelova reakce žáka odradí od další snahy. Učitel mohl písemnou práci hodnotit tak, že chyby se označí, ale žák dostane body za správné kroky.
Dosti často používaným trestem je vykázání rušícího žáka na chodbu. Pokud mu učitel řekne, aby tam zůstal deset minut, je možné, že žák své chování po návratu zpět do třídy nezmění. Je zde však ještě jedna varianta. Učitel může nechat žáka samostatně se rozhodnout, kdy se vrátí (vrať se, až se uklidníš, až se rozhodneš, že se budeš chovat slušně). Jde o tzv. negativní zpevnění, které se soustřeďuje na chování, které je vyžadováno, nikoli na to, které je zakázáno. Pokud učitel používá takový trest, měl by si však uvědomit, že když žáka vykáže z hodiny, je zodpovědný za vše, co v té době žák udělá. Proto se tento trest v některých školách používat nesmí.
Je zřejmé, že problematika trestu je velice složitá. Každý učitel by si měl před tím, než žáka potrestá, uvědomit, jaké důsledky trest může mít.
Přeceňovaný trest
Užívání trestů přináší také celou řadu problémů. Každý učitel ví, že pro většinu žáků je trest jakási krátkodobá nepříjemnost, která je však od dalšího nevhodného chování neodradí. Žáci, kteří se trestů bojí a berou je vážně, se většinou nevhodně nechovají, nebo to vyřeší jiná taktika (napomenutí apod.). Mezi hlavní nevýhody užívání trestů patří již zmiňovaný krátkodobý účinek, dále trest vytváří nevhodný model mezilidských vztahů, upozorňuje na nežádoucí chování, neřeší příčiny nevhodného chování, nepodporuje přímo vhodné chování, vyvolává úzkost a nesouhlas. Učitel by v žádném případě nemět trestat, když si není zcela jistý, zda skutečně vše proběhlo tak, jak se domnívá. Mnozí učitelé, kteří mají problémy s kázní, řeší tuto situaci tak, že jen vymýšlejí rafinovanější způsoby užívání trestů. Potom se diví, že to nezabírá.
Někdy je pro učitele velice těžké nedat najevo nesympatie k žákovi, který mu neustále působí problémy. Dokonce i když žáka potrestá, měl by mu dát najevo, že stojí na jeho straně, že na něj nezanevřel a věří mu, že se již jeho nevhodné chování nebude opakovat. Nejhorší je, když má žák dojem, že si na něj učitel takzvaně „zasedl“. Nemusí to být vůbec pravda, ale žák prostě ten vztah tak vnímá. Je to velice nebezpečné, nelze to žákovi nějak vymluvit nebo ho přesvědčit o opaku. Nejlepší je do takové situace se vůbec nedostat. Lepší než trestat je raději se vyhnout situaci, která nevhodné chování vyvolává. Učitel prostě musí promýšlet vše do nejmenších detailů. Když např. žáci neudrží pozornost déle než 15 minut, neměl by učitel vykládat 30 minut, aby se pak potýkal s rušivým a nevhodným chováním. Vše se přece dá zorganizovat i zcela jinak.
Je zřejmé, že tresty mají pro žáka značný význam. Učitel by však neměl spoléhat pouze na tresty a řešit jimi všechny konfliktní situace. Dochází totiž často k tomu, že učitel řeší situaci zcela automaticky. Byl proveden výzkum, který zjišťoval, jak učitelé posuzují účinnost různých strategií užívaných v jednání s problémovými třídami nebo žáky. Jeho výsledky prokázaly, že takřka každá z těchto strategií, pokud se použije dovedně a ve vhodné situaci, může být účinná. Jako nejúčinnější byly všeobecně hodnoceny strategie založené na racionálním rozhovoru e žáky. Velkou léčkou, která hrozí zejména začínajícím učitelům, je přesvědčení o větší účinnosti trestů, než odpovídá skutečnosti.
Rákosková argumentace
V minulosti se celkem běžně používaly tělesné tresty. A jak říkají naše babičky, takových pět ran rákoskou zmohlo daleko více než všechny poznámky a dvojky z chování dnes. Je správné používat tělesné tresty? Nad touto otázkou se v současné době zamýšlí celá řada odborníků.
Tělesný trest je v některých zemích zcela zakázán, v jiných se jeho používání doporučuje. Zastánci i odpůrci tělesných trestů se však shodují v tom, že je třeba chránit žáky před hrubými tělesnými tresty, při nichž by buď mohli utrpět vážné tělesné poranění, nebo které jsou udíleny bez rozmyslu. Ovšem mnozí badatelé tvrdí, že všechny tělesné tresty jsou hrubým týráním, protože mají škodlivé účinky jak na dlouhodobý zdravý vývoj žáků, tak na vzdělávací prostředí ve škole.
Ortodoxní odpůrci používání tělesných trestů mají ještě důraznější argumenty. Tělesný trest je podle nich silně destruktivní forma záměrně udělovaného trestu. I když slouží k odrazení žáka od jednoho nesprávného chování, dlouhodobé vedlejší účinky mohou být daleko méně žádoucí než původní nesprávné chování. Welch říká, že nikdo nikdy nedokázal užitečnost bití dětí: „Když bití zabere, je to situace podobná tomu, když plácnete do hodinek na ruce, aby se znovu rozběhly. Toto primitivní jednání může nějakou dobu fungovat, ale dlouhodobě budou mít údery do hodinek ničivý účinek na jejich jemný mechanismus. Náš výzkum podporuje myšlenku, že analogii s hodinkami lze zcela přesně aplikovat na bití dítěte.“
V našem školství by se tělesné tresty, už s ohledem na práva dítěte, používat neměly. Výsledky výzkumů ukazují, že učitel, který se uchyluje k používání tělesných trestů, je méně zkušený, neurotičtější, méně ohleduplný a impulzivnější než učitel, který by tělesný trest nikdy nepoužil. Učitel má v jakékoli situaci jednat profesionálně. A používání tělesných trestů příliš profesionální není.
Každý učitel by měl navíc jednat v souladu se zákonem a nepřekračovat hranice své autority při řešení kázeňských problémů.
Závěrem lze říci, že úkolem každého učitele není pouze učit, ale i vychovávat. A každý zodpovědný a kvalifikovaný učitel by měl mít jasno právě v otázce odměn a trestů, protože je to oblast velice složitá, může se v ní napáchat více škody než užitku.
Mgr. Renata Špačková
Třebíč
Literatura
- Badegruber, B.: Otevřené učení v 28 krocích. Praha. Portál 1997.
- Cangelosi, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha, Portál 1994.
- Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996.
- Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka. Kroměříž, Spirála 1995.
- Langová, M. – Vacínová, M.: Jak se to chováš?! Praha, Empatie 1994.
- Petty, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1996.
- Průcha – Walterová – Mareš: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1998.
- Vágnerová, M.: Psychologie školního dítěte. Praha, Karolinum 1997.
Nejčastěji používané tresty (dle Kyriacoua)
Písemné úkoly – mají různou délku. Počínaje opisováním jedné věty až po kratší slohovou práci. Výhodou písemného trestu je to, že žák pracuje ve svém volném čase, a tím nezdržuje a nenarušuje výuku. Naopak nevýhodou tohoto trestu je jeho zlehčování, žák ho většinou nebere vážně, chápe ho spíše jako urážku. Velmi častým písemným trestem je na některých školách opisování školního řádu.
Zadržení (izolace) – dříve velmi často užívaný trest, kdy žák zůstával tzv. „po škole“. Mezi žáky to byl značně neoblíbený trest, na druhou stranu působil značné potíže i učiteli. V současné době se užívá pravděpodobně více na nižším stupni základní školy. Objevuje se zde však problém, že ne všichni rodiče s užíváním tohoto trestu souhlasí. V každém případě by se učitel měl s rodiči vždy předem domluvit.
Ztráta výhod – např. přesazení, neúčast žáka na školním výletě. Tento trest na žáky působí dosti silně. Na druhou stranu může užití takového trestu vzbudit pocit nespravedlnosti.
Vyloučení ze třídy – žák je vykázán na chodbu. Jeho výhodou je, že se žák dostane na určitou dobu mimo dění ve třídě, může přemýšlet o svém chování. Pro některé žáky to však vůbec není trest nepříjemný. Je třeba mít na paměti, že učitel je stále zodpovědný i za žáka, který je na chodbě. Dost těžko může jeho chování kontrolovat.
Slovní varování – ostrá domluva, kterou udělí vedoucí pracovník školy (ředitel, zástupce ředitele) je velmi účinná. Mělo by však vždy být udělováno v soukromí, protože může snadno vyvolat konfrontaci.
Informování osob pro žáka významných – informování třídního učitele, ředitele nebo rodičů je pro většinu žáků závažným trestem. Existuje zde však riziko, že žák se cítí školou označkován jako rušivý element, a dokonce může mít potřebu tomuto svému označení dostát.
Symbolický trest – v některých školách se používá systém udělování černých puntíků za nevhodné chování. Dosažení určitého počtu „puntíků“ vede k jinému trestu. Hlavní výhoda spočívá v tom, že umožňuje formální rituál udílení trestu na poměrně mírné rovině. Hlavní nevýhoda však je, že systém vedení záznamů a podávání informací může být poněkud těžkopádný.
Tělesný trest – v současné době by se již na školách v žádném případě neměl používat.
Poznámky a písemná napomenutí – velmi často užívaným trestem je psaní poznámek. V některých školách je to ještě dále rozděleno: v třídní knize je sešit, do kterého učitel zapisuje poznámky za rušivé a nevhodné chování i za zapomínání pomůcek a úkolů. Za určitý počet těchto poznámek se napíše závažnější sdělení do žákovské knížky. Za určitý počet těchto závažnějších sdělení je tzv. napomenutí třídního učitele, potom následuje napomenutí ředitele školy, dvojka z chování. Jde o celou hierarchii trestů. Výhodou je určitě přehlednost a snadná dostupnost. Na druhou stranu určitě nejde vše vtěsnat do těchto škatulek. A v neposlední řadě zejména starší žáci mají z poznámek a podobných sdělení velmi malý respekt. Naopak si někteří zakládají na tom, jak vysokého počtu poznámek dosáhli.
Dočasné vyloučení ze školy – jde o poslední dostupnou sankci. Zejména v zahraničí dosti užívaný trest. Užívá se jako poslední možnost, jako poslední fáze dlouhé historie problémového chování, nebo jako reakce na konkrétní nežádoucí chování (např. užívání drog, útok na učitele – zejména v anglosaských zemích). Je to buď poslední záchrana, nebo to vede k přechodu na zcela jinou školu.
Moderní vyučování č.10/99
Moderní vyučování
0 komentářů:
Okomentovat