„Netvrdím, že osmiletá gymnázia fungují bezchybně. Znám ředitele, kteří kvůli financím přijímali bokem slabší studenty, aby naplnili třídy. Kteří kvůli strachu z tabulek, paragrafů, Cermatu či šéfů předmětových komisí solí kreativní učitele, bojí se změn a raději sníží kvalitu výuky, než by ohrozili vlastní židli. Znám učitele, kteří na elitních gymnáziích fungují jen díky setrvačnosti,“ píše Veronika Valíková pro MF DNES.
 |
| Veronika Valíková (archiv autorky) |
Přesto jsou tyto školy přínosem pro společnost a pro studenty. Kantoři tu musí zvládat obor i didaktické fígle velkého rozsahu, protože jinak přemýšlí primán a jinak oktaván. Studenti prožijí osm let v jednom kolektivu, nemění přátele v nejcitlivějším věku, navážou vztahy na celý život a mají šanci potkat učitele, který je zásadně ovlivní.
Osmiletá gymnázia patří od revoluce do pestré nabídky školství a jejich existence nemá být zpochybňována. Nepotřebujeme ve školství rovnost, ale různost. Rovnosti už v této zemi bylo dost.
Celý text naleznete zde
.png)
159 komentářů:
Potřebujeme ZRUŠIT OSMILETKY!!
"Kantoři tu musí zvládat obor i didaktické fígle velkého rozsahu"
Mohli bychom vědět, jaké fígle to jsou? Víceletá gymnázia jsou přece přímo synonymem pro frontální výuku, výkonové hodnocení, testování a minimální didaktickou pestrost.
Pane Čapku, to je Váš názor a Vaše paušalizace.
Já mám jinou zkušenost. A dovolím si tvrdit, že jsem na osmiletých gymnáziích strávila více času než Vy.
Souhlasím s paní Valíkovou. Propagace hlouposti a povrchnosti už bylo dost. Teď je potřeba také propagovat ušlechtilejší hodnoty.
Potřebujeme různé typy škol, aby si rodiče mohli ze státem financované nabídky vybrat takovou školu, kterou považují za optimální pro své děti. Co nepotřebujeme je trhat třídní kolektivy na základních školách a vyvolávat v zůstávajících dětech a rodičích pocity selhání, protože nechtějí/nemohou přemístit své dítě na víceleté gymnázium jen kvůli společenské prestiži z toho plynoucí, nemluvě o prohlubování sociální propasti.
"Potřebujeme různé typy škol, aby si rodiče mohli ze státem financované nabídky vybrat takovou školu, kterou považují za optimální pro své děti."
No jasně. To, na jakou školu kdo půjde závisí přeci na poptávce. Někdo chce své dítě mít na prestižním gymplu a jiný na učňáku pro blbečky. Důležité je aby stát těm rodičům všem zdarma nabídl celou škálu možností od úplných idiotů, až po nejgeniálnější z geniálních. Rodič si pak jen vybere, čemu dává přednost.
"Co nepotřebujeme je trhat třídní kolektivy na základních školách a vyvolávat v zůstávajících dětech a rodičích pocity selhání, protože nechtějí/nemohou přemístit své dítě na víceleté gymnázium jen kvůli společenské prestiži z toho plynoucí, nemluvě o prohlubování sociální propasti."
Tak určitěéééé. Jakpak bychom mohli v rodičích vyvolávat pocity selhání? Vždyť to oni si přece vybrali tu neprestižní školu. Oni si vybrali to nejméně prestižní a pak tam narazili na tajnýho, který jim ten výběr chce zkazit a učinit z jejich dětiček intelektuály prestižního typusu.
Potřebujeme různé typy škol, aby si rodiče mohli ze státem financované nabídky vybrat takovou školu, kterou považují za optimální pro své děti.
To nepochybně.
Nicméně když řeknu A, měl bych říci i B - totiž že ne každé dítě má na takovou školu, kterou by si rodič přál, schopnosti. Modelově: máme tlouštíka, který tráví život hraním na PC a konzumací fast foodu. K ničemu jinému vztah nemá. Maminka (tatínek je mimo) si přeje, aby na konzervatoři studoval balet, protože se jí kdysi líbil Vlastimil Harapes. Mladíkovi je jedno, co bude studovat, když bude cola, chipsy a WoT.
Opravdu má tam smysl chlapce dávat?
No a s gymnázii je to stejně. Některé děti tam opravdu nepatří.
Jinak souhlasím s paní Valíkovou, že počet dětí na VG je příliš vysoký.
Nicméně vždy je třeba připomenout, že mnohé děti se na gymnázium snaží dostat ze strachu ze spolužáků, z prostředí. Kdo se chce učit, pracovat, má na mnohé dnešní základní škole problém. Kdysi mi jedna dívka řekla: Mne by to i bavilo, ale já to prostě neslyšela.
Dokud nebude na ZŠ obnovena elementární kázeň a pracovní atmosféra, budou nadále slušné děti utíkat. Bohužel učitelé mají svázané ruce. Kdo všechno za to nese odpovědnost, nemá smysl rozpatlávat, to víme všichni.
Nemyslím si, že je počet dětí na VG příliš vysoký. Asi by se neměl zvyšovat...
"Dokud nebude na ZŠ obnovena elementární kázeň a pracovní atmosféra, budou nadále slušné děti utíkat. Bohužel učitelé mají svázané ruce. Kdo všechno za to nese odpovědnost, nemá smysl rozpatlávat, to víme všichni."
Pane Portwyne, toto odráží názor řady rodičů a také jejich dětí přicházejících na osmileté gymnáziu, kde učím. Dovolím si šířít na FB.
Jen dodám, že oslabení kázně a schopnosti pracovat se projevuje i na tomto typu školy.
Pane Soukale,
i já mám stejnou zkušenost.
Děkuji.
Ještě k té frontální výuce.
Pokud chci učit "nefrontálně", vyžaduje to vyšší míru spolupráce ze strany dětí, než frontální výuka, protože kontrola ze strany učitele je např. při skupinové práci mnohem nižší.
Tudíž leckterý učitel na ZŠ je v uplatňování nefrontální výuky dost omezen z bezpečnostního hlediska, případně kvůli hrozbě vandalismu. Neučím aktuálně na ZŠ, ale zkušeností od kolegyň či kolegů jsem slyšel dost.
Paní Valíková
Tak to jsem špatně pochopil Vaši větu "Znám ředitele, kteří kvůli financím přijímali bokem slabší studenty, aby naplnili třídy".
Podle mne v některých městech je skutečně příliš mnoho dětí na víceletých G, tedy když je to třetina ročníku. Myslím, že nějakých 10 – 15 % by bylo tak akorát.
Jinak s Vaším článkem souhlasím.
V Praze je na víceletých gymnáziích skoro 30 % žáků.
Myslím, že porovnání výsledků z centrálních testů u přijatých žáků by ukázalo velké rozdíly mezi osmiletými gymnázii. V menších městech zájem o ně ovlivňuje nutnost dojíždění a také fakt, že základní školy si vytvářejí skryté "gymnaziální" třídy, např. třídy se zaměřením na matematiku apod.
Pokud by měly být ataky na osmiletá gymnázia důsledné a bez pokrytectví, muselo by s ním ruku v ruce jít rušení veškerých soukromých škol - jsou sice mezi nimi velké rozdíly v ek. náročnosti a ochotě přijímat žáky s nejrůznějšími handicapy a problémy, ale úplně rovné možnosti pro zapsání se neposkytuje ani jedna; o tzv. elitních školách ani nemluvě.
Představa, že by ZŠ dokázaly poskytnout adekvátní prostor pro osobní rozvoj všem žákům, je v dohledné době nereálná a stávající vzdělávací politika situaci přes deklarované cíle zřejmě dále zhorší. Přesto by bylo dobré omezit počty žáků na osmiletých gymnáziích na jednotky procent. A samozřejmě také výrazně zkvalitnit školní část přijímacího řízení a upravit nakládání s centrálními testy. Ale to je spíš utopie.
Počty nadaných dětí se liší, "směrná čísla" nemohou být uplatňována mechanicky.
Co nepotřebujeme je trhat třídní kolektivy na základních školách
Myslíte ty kolektivy, které se obvykle na spádových základních školách "roztrhaly" přirozenou cestou? Protože jedna třída z prvního stupně je doplněna žáky z okolních malotřídek a děti jsou rozděleny obvykle do více tříd?
a vyvolávat v zůstávajících dětech a rodičích pocity selhání
A vyvolávat pocity úspěchu po zvládnutí přijímacích zkoušek se smí?
protože nechtějí/nemohou přemístit své dítě na víceleté gymnázium
Tomu nějak nerozumím.
Když něco nechci, tak snad nemohu mít pocit selhání z toho, že nemám něco, co jsem nechtěl.
Když něco nemohu, opět jaksi nevidím důvod pro pocit selhání. Nemohu létat, ani vyhrát na olympiádě. Proč bych tedy měl mít pocit selhání?
Chápal bych, když něco chci a nepodaří se mi toho dosáhnout.
Ovšem v případě gymnázia to lze za 4 roky zkusit znova, ne?
jen kvůli společenské prestiži z toho plynoucí,
JEN?
Mám/měl jsem na 8G dva potomky. Oba odešli ze ZŠ především proto, že sami chtěli. Nudili se. Tempo výuky na základce jim přišlo příliš pomalé. Měli pocit, že tam většinu hodiny jen ztrácejí čas. "Společenská prestiž" byla jim v deseti/jedenácti letech ukradená.
A mně taky. Kdyby chtěli dělat řezníky a na gympl neměli, bylo by mi to jedno.
Ale chápu, že pro mnohé rodiče (tatínek primář, maminka finanční ředitelka) to věcí prestiže být může.
Mimochodem. Když se ale zeptáte rodičů primánů na tři hlavní důvody, proč dali dítě na 8G, tak tři ze čtyř uvedou jako jeden z důvodů "útěk před inkluzí".
nemluvě o prohlubování sociální propasti.
Vtip je v tom, že na 8G běžně studují i děti dělníků, zdravotních sester nebo prodavaček. Stejně jako na ZŠ.
Otázka ale zní. Co se stane po zrušení 8G?
Inu, ti kdo na to budou mít, dají děti do soukromých škol.
Copak nám to asi udělá se sociálními propastmi?
"Dokud nebude na ZŠ obnovena elementární kázeň a pracovní atmosféra, budou nadále slušné děti utíkat. Bohužel učitelé mají svázané ruce. Kdo všechno za to nese odpovědnost, nemá smysl rozpatlávat, to víme všichni."
Pravíte, že na (všech?) základních školách nelze udržet "elementární kázeň a pracovní atmosféru", ale učitelé za to zřejmě nemohou, neboť mají "svázané ruce"? Slušné děti utíkají? Ti , kteří zůstávají jsou tedy neslušní? Je tedy základní škola místem, ze kterého je třeba zdrhnout asap? Rozpatlejte prosím do mrtě kdo nese odpovědnost, protože já to nevím, asi nejsem všichni.
pr. Trhat kolektivy nevadí, neboť někde se stejně trhají. Pěkné. Pokud na zš oddělíme "slušné" od neslušných (PPortwyn), slušní budou slušnější a neslušní neslušnější (to je ta sociální propast bejby).
Vyvolávat pocity úspěchu se smí, dokonce je to žádoucí. Neúspěch se často dostaví tak nějak sám vod sebe. Není potřeba jej uměle navozovat. Slyšel jste někdy o áčkových a béčkových třídách? O chytrých a blbých třídách? Co to asi s těmi žáky dělá? Počkat, už vím, musí holomci sami chtít a za cenu vlastního cílevědomého úsilí a tvrdé práce v potu tváře se z béčkové škatulky vyhrabat jako tovaryšč Meresjev. Pokud zrovna nesedí u minecraftu.
Chápu, potomci jsou chytří. Blahopřeji. Prestiž je nejprve otázkou dospělých a od nich se pak nakazí i děti. Tak.
"Vtip je v tom, že na 8G běžně studují i děti dělníků, zdravotních sester nebo prodavaček."
Jo, jo. Chtělo by to nějakou statistiku.
Sociolog Jan Keller v jednom svém článku shrnul názory některých zahraničních sociologů, týkající se masového rozšíření vysokoškolského studia (začalo v 60. letech 20. stol.) takto: "Rozšířením vzdělání vznikla nová třída, která se zabývá v prvé řadě sama sebou. Je složena z množství individualistů, kteří jsou vzděláni sice jen v určité oblasti a mají svoji vlastní specializaci, zároveň však mají pocit, že vědí všechno."
Dvacet šest let jsem učil na víceletém gymnáziu. Přiměřeně věku však tento problém sleduji i zde. Přijímací zkoušky nemohou postihnout studijní schopnosti žáků v potřebném rozsahu. Jsou založeny na preferenci logicko-matematické inteligence a sociálních předpokladech rodinného zázemí. Opakovaně zaznamenávám tendenci "víceleťáků" k menší ochotě vést dialog a k většímu sklonu studiem "chytře" projít. Vytvářejí se předpoklady k tomu, co Keller popisuje. Je patrný jistý deficit sociálního učení (tím jsem kdysi prošel velice intenzivně a jsem za to velice vděčný).
Zdůrazňuji, že vycházím pouze z vlastní zkušenosti, nanejvýš potvrzené některými kolegy. A samozřejmě nejsou všichni žáci stejní, situace je v každé třídě jiná. Ale zmíněná tendence patrná je.
Osmiletá gymnázia zrušit nenavrhuji. Mělo by se ale k jejich počtu přistupovat uvážlivěji. Opět, jako vždy, jde o míru.
Ti , kteří zůstávají jsou tedy neslušní?
To vzdělání ve formální logice Vám ale opravdu vážně dost chybí.
Teď nemám na Vás a zbytečné diskuse čas. Snad večer. Ale jen v rychlosti.
Slyšel jste někdy o áčkových a béčkových třídách?
Slyšel. A Vy jste byl v které?
Prestiž je nejprve otázkou dospělých a od nich se pak nakazí i děti. Tak.
Jak píšu. Když je tatínek primář, nejspíš chce mít dítě na 8G a časem na VŠ. Nejspíš jej k tomu motivuje, snaží se mu pomáhat, zaplatí mu kroužky a třeba i ty kurzy. Protože na to má intelekt i peněženku. A to je snad špatně?
A kdyby neexistovaly 8G, tak by to ten tatínek, podle Vás, nedělal? Nepomáhal by, nedoučoval, nemotivoval, neplatil kroužky, ...? Nehledal "lepší" školu a nedovážel tam své dítě?
Jo, jo. Chtělo by to nějakou statistiku.
A když už budete v tom jejím tvoření, tak také udělejte podobnou statistiku, jaké je sociální složení rodičů na soukromých školách, se školným, bratru, pár tisícovek měsíčně či více.
Vtip je v tom, že když dítě prodavačky bude mít více bodů na přijímačkách, než dítě primáře, tak se na 8G dostane.
Ale vím předem, že tohle Vám prostě vysvětlit nelze.
Představa, že by ZŠ dokázaly poskytnout adekvátní prostor pro osobní rozvoj všem žákům, je v dohledné době nereálná a stávající vzdělávací politika situaci přes deklarované cíle zřejmě dále zhorší. Přesto by bylo dobré omezit počty žáků na osmiletých gymnáziích na jednotky procent. A samozřejmě také výrazně zkvalitnit školní část přijímacího řízení a upravit nakládání s centrálními testy. Ale to je spíš utopie.
Přesně napsáno.
Pan Tajný
Pravíte, že na (všech?) základních školách nelze udržet "elementární kázeň a pracovní atmosféru"
Že "na všech" jsme netvrdil. Záleží na tom, jak se to sejde. Liší se to i třídu od třídy.
Jo, já zapomněl. Pokud na škole dejme tomu 10 tříd docela funguje a ve dbou třídách se pracovat prostě nedá, je to chyba učiteů. Přechodem z áčka do béčka se z nich stanou špatní učitelé.
ale učitelé za to zřejmě nemohou, neboť mají "svázané ruce"?
Přesně tak. Pokud dostanete do třídy asociála, který odmítá spolupráci, nemáte absolutně žádnou páku. Dokonce i v případě, kdy to vadí jeho spolužákům.
Slušné děti utíkají? Ti , kteří zůstávají jsou tedy neslušní?
Pane Tajný, co Vám říká slovo "logika"?
Je tedy základní škola místem, ze kterého je třeba zdrhnout asap?
Nevím, co je "asap", asi jste chtěl napsat "ACAB", to by mi do Vašich příspěvků docela sedělo.
Ne "třeba". Podívejte, já učil původně na základce. Býval bych tam zůstal, rád pracuji s mládeží v tom věku, baví mne to. Utekl jsem kvůli asociálům.
S výukou na ZŠ mám více než 15 let zkušeností. Jak dlouho jste na ZŠ učil Vy?
Rozpatlejte prosím do mrtě kdo nese odpovědnost, protože já to nevím, asi nejsem všichni.
Tak to fakt nejste. Prakticky všichni učitelé aspoň tuší.
Odovědnost nesou ti, kdo odmítli vazbu příčina - následek a ti, kdo je v tom podporovali. Rovněž ti, kdo z hlouposti nebo záměrně (to nepoznám) lhali rodičům i politikům.
"Přijímací zkoušky nemohou postihnout studijní schopnosti žáků v potřebném rozsahu. Jsou založeny na preferenci logicko-matematické inteligence a sociálních předpokladech rodinného zázemí."
Přijímací zkoušky na většině škol vypadají následovně
60 % jednoná přijímací zkouška (M, Čj)
40 % známky ze základky a škola si v těch 40 % může vymyslet i něco jiného.
Kde v tom pane Lippmanne vidíte preferenci logicko-matematické inteligence? Problém uspět má ten, kdo nemá logické myšlení, stejně jako ten, kdo je slabý ve čtenářské gramotnosti, no a také ten, kdo na to na základce kašlal. Co víc si od přijímaček přát?
Paní Adamová, vím, že se mnou nebudete souhlasit patrně téměř nikdy, ale testy jsou z matematiky a čeština je také testována (tam jde hlavně o paměť a přímé kauzální vztahy, tedy velkou redukci toho, co tvoří skutečný obsah předmětu). Velkou část studijních předpokladů přijímací zkoušky nezjistí. Z toho pak plyne to, co jsem popsal. Já jsem např. v roce 1964 dělal zkoušky ústně (kromě diktátu). Jistě, komisí bylo více, což naprostou spravedlnost nezaručovalo. Ale přesto se škola o schopnostech uchazečů dozvěděla mnohem více. Totéž se týkalo přijímaček na FFUK. Musíme si vybrat. Buď srovnávat exaktně s rizikem, že zkouška už svou podstatou zkresluje obsah vzdělání, nebo budeme co nejvíce respektovat podstatu vzdělání, přičemž nedokážeme plně zaručit naprostou spravedlnost z hlediska jeho hodnocení (lidský faktor). Dávám jednoznačně přednost druhému postupu.
PP "Dokud nebude na ZŠ obnovena elementární kázeň a pracovní atmosféra, budou nadále slušné děti utíkat. Bohužel učitelé mají svázané ruce. Kdo všechno za to nese odpovědnost, nemá smysl rozpatlávat, to víme všichni."
PP "Odovědnost nesou ti, kdo odmítli vazbu příčina - následek a ti, kdo je v tom podporovali. Rovněž ti, kdo z hlouposti nebo záměrně (to nepoznám) lhali rodičům i politikům."
Uhm. A kdo to tedy je? Buďte konkrétní prosím. Všichni víme, že... argumentační faul. Pokud nemáte ve třídě elementární kázeň a pracovní atmosféru, můžete to valit na rodiče, neziskovky, radon, zlé feng shuej apod, ale nakonec je to na vás, neboť rodiče ani neziskovky ve třídě s vámi nejsou.
ASAP - "as soon as possible".
Logika - to je nějaká nemoc ajťáků?
"Utekl jsem kvůli asociálům." Jo, pěkné. Slibuji na svou čest, že budu učit seč mohu, šířit vzdělanost mezi masami, až dokud mne věčnost nepodrazí nohy. K tomu mi dopomáhej Bůh.
(Errr. Ale jen ty děti, které se učit opravdu chtějí).
ps. Učím na zš a sš od roku 2000.
Pane Tajný,
nebudu Vám tady všechny vyjmenovávat, ani nemohu. Chápete, že nejde o skupinu lidí definovanou bydlištěm, profesí, etnikem nebo tak? Jde o názory a o to, co ti lidé dělají, ne o nějakou organizaci.
Chcete příklad? Dosaďte tam například rodiče, kteří z dítěte vychovávají cíleně fracka s odůvodněním "Já v dětství musel všechno, tak ať moje dítě nemusí nic".
Ale je tam řada dalších lidí - populističtí učitelé, neprofesionální novináři, zfanatizovaní aktivisté, mentálně líní politici. Ta skupina je heterogenní. Ovšem každý z nich přispěl svým dílkem k destrukci. Někteří záměrně, jiní z hlouposti.
A protože Vás znám, tak ještě něco: Ne, každý učitel není populista, každý žurnalista není neprofesionální atd.
Logika - to je nějaká nemoc ajťáků
Děkuji za upřímnost.
Pokud učíte na ZŠ a nevidíte to, tak... ale nic. Nechám to kolegovi poste.restante, já na tohle už nemám trpělivost.
"...ale testy jsou z matematiky a čeština je také testována (tam jde hlavně o paměť..."
Prosím o vysvětlení, pane Lippmanne. Kde v tom vidíte preferenci matematicko-logické inteligence?
"Velkou část studijních předpokladů přijímací zkoušky nezjistí."
Ale zjistí, mé zkušenosti ze základy hovoří o tom, že žáci s výbornými studíjními předpoklady zvládají přijímačky výborně, žáci se solidními studijními předpoklady je zvládají dobře a žáci s mizernými studijními předpoklady je zvládají mizerně.
"Pokud učíte na ZŠ a nevidíte to, tak... ale nic."
Jasně že to vidím, ale stejně mohu nadávat že prší, výsledek je stejný. Chcete apelovat na rodiče, aby vychovávali děti jinak? Některé věci, jako celospolečenské změny v přístupu k výchově dětí, jednoduše nelze snadno ani rychle změnit. Pak se musí přizpůsobit výuka, tzn učitelé, metody a náplň, tomu, kdo přichází do školy. Jinými slovy, to, co zabíralo před tím, už nezabírá, resp zabírá na stále menší procento žáků. Žáci a rodiče na zš se dnes budou přizpůsobovat přáním učitelů jen do jisté míry. Učitelé tedy musí změnit způsob vzdělávání tak, aby se ti, kteří dnes chodí do školy, naučili co je potřeba, i za okolností, že mají doma tzv "svobodnou výchovu".
Učitelé tedy musí změnit způsob vzdělávání tak, aby se ti, kteří dnes chodí do školy, naučili co je potřeba, i za okolností, že mají doma tzv "svobodnou výchovu".
Však to taky učitelé dělají, aspoň většina. Ty žvásty, že se učí furt stejně jako v roce 1980, jsou dobré tak do novin - víte sám, že pravda to není. Ani by to nešlo.
Jenže i kdybyste se rozkrájel, stejně bez elementární spolupráce některé věci neuděláte. Proč? Protože prostě jedete pomaleji. Ty děti umí méně, než jejich předchůdci.
V angličtině to tak není vidět, protože od plyšáku se silně zlepšila didaktika, a taky angličtina je dnes všude. V přírodních vědách je to ale brutál. Tam to bez usilovné práce prostě nejde... resp. jde to jen do určité míry.
Hlavně ale nejde o všechny děti. S facebookovou generací si poradím, tak budou vědět míň, to přežiju, když aspoň budou dělat, aby si vybudovali pracovní návyky.
To, co mi vadí, je situace, kdy přesvědčím 90 % třídy, že tahle práce má smysl, a dva blbečkové jim to znemožní, protože je víc než jakákoli jiná činnost baví vy...rat lidi.
S tímhle fakt na ZŠ neuděláte nic.
Ona by tedy cesta byla - například možnost zavolat rodičům, že jejich dítě je nezvladatelné, ať si ho odvezou. Nechce se vzdělávat, ať se tedy nevzdělává. Jenže u nás to přece nejde, protože to je chyba učitele, který dítě "nezaujal". A tenhle nesmysl prosadili ti, o kterých jsem psal výše.
Paní Adamová, já věděl, že nezklamete (s tím také souvisí váha, kterou přikládám Vašim zkušenostem). Budete-li chtít, tak vysvětlení jistě snadno najdete.
Pane Portwyne,
říci o (svých) žácích, že to jsou "blbečkové", to je jasná prohra, rezignace, katastrofa...
A jak to vypadá v praxi? To říkáte rodičům "ti vaši blbečkové to všem ostatním kazí"? Nebo řediteli říkáte "ti dva blbečkové mi prostě znemožňují učit ostatní žáky"?
Takže zase lépe můžeme chápat Vaše třídění:
- slušní žáci utíkají před těmi ostatními
- někteří žáci jsou blbečkové, ti ostatní jsou aspoň facebooková generace
A všem chybí pracovní kázeň!
Tohle fakt nestojí za odpověď.
Pane Portwyne, zásadně se ohrazuji proti tomu, aby se učitel o kterémkoli žákovi vyjadřoval jako o "blbečkovi". S takovým "pedagogem" fakt nestojí za to diskutovat.
"Paní Adamová, já věděl, že nezklamete (s tím také souvisí váha, kterou přikládám Vašim zkušenostem)."
Tak to je fakt odpověď hodná váženého emeritního kantora staršího věku. Myslíte si pane Lippmanne, že jste mne ponížil? Já myslím, že jste touto odpovědí, která postrádá jakoukoliv věcnost a argumenty, ponížil sám sebe. Uvědomujete si vůbec, že diskutujete s kantorkou, která vyučuje matematiku na základní škole 35 let a která po celých těch 35 let má možnost sledovat, jak se to má se studijními předpoklady žáků ve spojitosti s jejich úspěšností u přijímaček a také ve spojitosti s jejich následnou úspěšností na středních školách, a to v celém spektru studijních předpokladů od mizerných až po výborné? Dojdou-li Vám argumenty, začínáte být zbytečně agresivní až ubohý, nemyslíte?
No, pane Komárku, vítejte v realitě. V realitě existují lidé velmi inteligentní a vzdělaní a také vysírací blbečkové. Můžete s tím nesouhlasit, můžete proti tomu protestovat, i vyvěšovat trenýrky na špejli z okna, ale to je tak všechno, co se proti tomu dá dělat.
"Některé věci, jako celospolečenské změny v přístupu k výchově dětí, jednoduše nelze snadno ani rychle změnit. Pak se musí přizpůsobit výuka, tzn učitelé, metody a náplň, tomu, kdo přichází do školy. Jinými slovy, to, co zabíralo před tím, už nezabírá, resp zabírá na stále menší procento žáků."
Však jo. Všechny ty internety taky nezrušíte. Tak se prostě musíte podvolit. Dítě vám nezabírá, tak se musíte naučit ho manipulovat jinak - lépe - moderněji. Třeba se naučit lépe klečet a prosit, nebo prostě změnit požadavky. A úplně nejlepší je změnit objekt požadavků. Zastaralý koncept kladl při vzdělávání požadavky na žáky a studenty, moderní přístup je inovativní a přesouvá se výhradně do oblasti vytváření požadavků na učitele. Žák něco neumí? Může za to učitel. Neumí učit? Neumí formativně hodnotit? No a když už se to nedá hodit na učitele, tak se to hodí na Cermat. Neuspělo vaše geniální děťátko u přijímaček? A víte, kdo za to může? No Cermat přece. Ó jak líbivé. Ambiciózní rodič, který není schopen pochopit, že jeho děťátko opravdu geniální není, vždy nějakého viníka najde. Nesedí fakta na hypotézu? Tím hůře pro fakta.
Jen se pak jeden nesmí divit, když se k němu žáci jako k blbečkovi chovají. Jak se do lesa volá...
Pane Doležele, Vy naštěstí nejste učitel, jen expert.
Takže Vám to možná tak nepřijde. Ale pokud učitel usoudí, řekne a napíše o (svých) žácích, že jsou "vysírací blbečkové", tak by podle mě měl vrátit diplom. A měl mít zákaz vstoupit do školy třeba na deset let... Podobná pravidla jako pro lékaře... Možná nechal někoho vykrvácet na chodbě...
Chcete-li něco rušit, tak devátou třídu ZŠ a pokud je možno oddělte 1. stupeň od 2. stupně ZŠ.
Zmíněná opatření povedou ke zklidnění a narovnání sociálních poměrů na ZŠ.
V UK se osvědčila praxe např. brát za učitele britské veterány z Afganistánu pro zvládání některých neukázněných škol.
Mně osobně pomohla v mé učitelské praxi nejvíce absolvovaná vojenská služba, lépe než pedagogická studia. Na vojně musíte zvládat velmi krizové situace s lidmi, kterým se v civilním světě obloukem vyhnete.
Paní Adamová, víte, otázky jsou různé. Je rozdíl mezi dotazem (Kolik je hodin?) a otázkou (nemá jednoduchou odpověď, ta navíc často vede k dalším otázkám). Jsou otázky upřímné, bez postranních úmyslů (autor se chce něco dozvědět), a otázky, z nichž postranní přímo čiší postranní úmysl. A jejich autor si skrytě odpovídá předem ("Nebudu souhlasit!"). V případě vztahu testů z matematiky a češtiny jde v prvním případě zcela logicky o předmět založený na matematicko-logické inteligenci, v případě testů z češtiny, jak jsou koncipovány, především o pamětní osvojení učiva, ne o porozumění podstatě vágního jazyka (interpretovat v pravém slova smyslu test neumí). Nemohu uvěřit, že tomuhle byste skutečně nedokázala porozumět. Opakováním otázek se jen snažíte navodit dojem, že jsem řekl něco pochybného, aniž doložíte co a proč. Tomuhle jste také podřídila prezentaci svých zkušeností. Vůbec jste nezmínila, co podle Vás jsou studijní předpoklady ve svém souhrnu. Jistě dobře víte, že inteligencí je řada, stejně tak dalších předpokladů a podmínek vzdělávání. Toho se také týká výchozí článek. Ve skutečnosti zcela prokazatelně Vám ale o tohle nejde, jde jen o zpochybnění slov oponenta za každou cenu. Umořit ho otázkami. Z tohoto důvodu nemohu Vaší zkušenosti, tak jak jste i prezentovala, přikládat větší váhu. Ostatně já jsem, na rozdíl od Vás, svou ještě delší učitelskou zkušenost relativizoval. Vůbec jste nevzala v potaz můj první příspěvek v této diskusi. Mj. jsem řekl: "Zdůrazňuji, že vycházím pouze z vlastní zkušenosti, nanejvýš potvrzené některými kolegy."
Nevidím žádný smysl v takovéto "diskusi" pokračovat.
Tuto odpověď si pane Lippmanne vzhledem k tomu, co jste předvedl vůči mé osobě v komentáři předcházejícím, už můžete strčit za klobouk.
Pane Tajný, to už bylo hodně laciné.
"Ale přesto se škola o schopnostech uchazečů dozvěděla mnohem více. Totéž se týkalo přijímaček na FFUK. Musíme si vybrat. Buď srovnávat exaktně s rizikem, že zkouška už svou podstatou zkresluje obsah vzdělání, nebo budeme co nejvíce respektovat podstatu vzdělání, přičemž nedokážeme plně zaručit naprostou spravedlnost z hlediska jeho hodnocení (lidský faktor)."
Jak lze hypotézu vyjádřenou v první větě ověřit? Nebo že by se snad nejednalo o hypotézu, nýbrž o názor / postoj / víru? Obsah vzdělání svou podstatou zkresluje jak didaktický test, tak ústní zkouška. Čili ústní zkouška sama o sobě rozhodně nerespektuje podstatu vzdělání více, než didaktický test. To je jen vaše zbožná víra, pane Lippmanne, indukovaná tím, že vy sám rozumíte pouze té části, která se s didaktickým testem nepotkává.
Takže abych to shrnul:
Argumenty k postatě věci nebyly, bylo tudíž nutno se chytnou formy.
No a přesně o tohle v diskuzích a sporech o "reformy" jde. Navednek spousta krásných, ušlechtilých slov, a když se to rozklíčuje, vybublá z toho obyčejná snaha o destrukci a fandění lidem, kteří porušují pravidla.
Ubližuješ spolužákům, ničíš majetek školy, urážíš učitelky, být ve tvé společnosti je pro vše živé v okolí utrpením?
To je v pořádku.
My puncovaní ušlechtilci to zahalíme do kouřové clony řečí o svobodě a osobnosti a dáme ti možnost v tom pokračovat. Protože my stojíme na tvé straně a v hloubi duše si přejeme, abys prudil co nejvíc, protože nás to baví taky. Jenže takhle to nemůžeme napsat, tak se budeme tvářit, že nám jde o dobro a toleranci, i když sami se tak nechováme.
Pozná se to v praxi, pozná se to podle toho, co za kým zůstane, jaké jsou výsledky jeho práce, jak se na něj dívají lidé, které potkává. Jenže praxí mediální předstírači hluboce pohrdají, protože praktickýc výsledků sami nejsou schopni.
Proto se musí držet formy a dělání dojmu.
"Takže Vám to možná tak nepřijde. Ale pokud učitel usoudí, řekne a napíše o (svých) žácích, že jsou "vysírací blbečkové", tak by podle mě měl vrátit diplom."
Já vím, pane Komárku. O tom, co se smí a co se nesmí říkat budete teď rozhodovat vy - neexperti (čti novináři a aktivisté). Podobně jako vy budete teď v tom novém světě určovat, co a kdo patří do slušné společnosti a co a kdo nikoliv.
A obzvláště to odnesou ti, kteří si troufnou pod vlivem svého vzdělání a svých znalostí popisovat skutečnost podle toho, co pozorují a nikoliv podle toho, co si aktivisté vymysleli a vyžadují to jako jedinou pravdu. V zásadě se oklikou vracíme do doby normalizace. Jen zatím ti "hlídači jediné Pravdy" nemají takovou moc, jako měli dříve. Ale jak vidíme, stále asertivněji se ji snaží získat.
Jen bych ještě doplnil - ušlechtilých slov navenek spousta, ale ona ta ušlechtilost občas moc hezky vybublá. V diskuzích se přeje názorovým oponentům smrt a rakovina, vyhrožuje se věšením na lucerny a na dotyčným nesympatické státy by se házely atomovky a vyhlazovaly by se národy. Co se přeje oponentům v soukromí, o tom si nedělám iluze.
V praxi by se zatím jen pod nějakou záminkou vyhazovalo z práce.
No, uživil jsem se rukama za komunistů, uživil bych se i za pirátů.
Pane Portwyne, jako obvykle kolem sebe vršíte zbytečná slova a útoky a jen se marně vykrucujete...
Kde jste vyčetl, že někdo tvrdí: "Ubližuješ spolužákům, ničíš majetek školy, urážíš učitelky, být ve tvé společnosti je pro vše živé v okolí utrpením?
To je v pořádku."
Nebo: "Navenek spousta krásných, ušlechtilých slov, a když se to rozklíčuje, vybublá z toho obyčejná snaha o destrukci a fandění lidem, kteří porušují pravidla."
Jenom si vymýšlíte, útočíte, ale svá slova o "blbečcích" tím už prostě stejně nepřekryjete...
Jen bych ještě doplnil, pane Portwyne - na ČŠ se takováto nenávistná diskuse nevede... Alespoň většinou, protože se snažíme dodržovat pravidla věcné a slušné diskuse. Což ovšem Vy někdy nazýváte cenzurou.
Pane Komárku,
za prvé nic nechci zastírat. Prostě jsem nazval věc pravým jménem. Pokud jste se v tom poznal a tudíž se Vás to dotklo, nedá se nic dělat, ale nebylo to míněno osobně, já Vás v mládí neznal.
Za druhé Vaše cenzura nemá s potíráním nenávisti společného absolutně nic. Smazal jste hromadu příspěvků, které sebeméně neodporovaly zásadám slušnosti a zákonům této země, včetně formy.
To už je opravdu jen ubohé, pane Portwyne.
Nadále ovšem jste ten učitel, který své žáky nazývá "blbečky". A hrdě se k tomu hlásí a považuje to za "nazývání věcí pravým jménem".
K tomu je zbytečné cokoli dodávat. A svědčí to ostatně také o tom, co asi tak víte o nenávisti a pravidlech slušné diskuse...
Pane Portwyne, to jste napsal přesně. Sám jsem znal několik takových exemplářů i osobně. Po mnoha letech zkušeností s těmito lidmi jsem ovšem dospěl k závěru, že s nimi nemá smysl vést jakoukoli diskusi. To "myšlení" mají vrozené. Jejich mozek prostě funguje jinak. Logiku a racionalitu v tom nehledejte. Jim se zapojují emoční dráhy mnohem dříve, než se vzruch vůbec dokáže probojovat do nějaké exekuční sítě. Tam většinou vůbec nedorazí. Proto se s nimi nemůžete domluvit. Oni jako odpověď vnímají to, co plyne z jejich emocí. Dovolávání se něčeho hlubšího, je zcela zbytečné. Oni ani nebudou chápat, co po nich vlastně chcete.
Proto také pod pojmem "řešení" vidí pojmenování problému, diskusi a produkci názorů. Proto je pro ně nepřekonatelným problémem (přes který už je jejich mozek nepustí) to, jak něco nazýváte, než to, jaký skutečný reálný problém tím popisujete a jak ho řešit. Je mnohem snazší se soustředit na tyto nominální (jmenovací) problémy. A toto je nádherná ukázka nominálního problému. Proto také tyto mozky nazývám nominálními. Díky tomuto mozku dotyční ten reálný problém vyřeší čistě nominálně a dále už ho považují za vyřešený.
Pane Komárku, a jak vy nazýváte studenty, kteří jsou líní, nejsou inteligentní a nejsou ochotní respektovat práva ostatních?
Pan Doležel
s nimi nemá smysl vést jakoukoli diskusi
No, nemá. Ale někdy už je toho moc. Víte, jak to řekl Werich.
Jinak mně ani tak nevadí žák, který nemá intelektové schopnosti. Na základce prostě být musí, a na střední někdy proklouzne. Nemám mu to osobně za zlé. Jasně, nemohu lhát, že výsledky jsou výborné, ale to je jiná věc. Když poctivě pracuje, přimhouřím trochu oko, což bývá ve školství v tomto případě běžná praxe. Je to výchovné - makej a dostane se ti odměny.
Dokonce chápu i lenost, i když samozřejmě za flákání se odměna nemá být. Lenost je přirozená, a je na mně, abych v téhle hře přiměl lenocha něco dělat.
a nejsou ochotní respektovat práva ostatních
Tak, a to je ono. Přesně v tomhle je podstata věci.
Ty "nominální mozky" chápu. Nejde o to, jaké to je, ale jak se to pojmenuje. Název "nominální mozek" je zcela přesná zkratka onoho druhu myšlení.
...a jak vy nazýváte studenty...
Ono nejde jen o studenty. To se táhne celý život.
Mimochodem slovo "asociál" bylo před časem taky nepřípustné.
Dojdou-li Vám argumenty, začínáte být zbytečně agresivní až ubohý
Paní Evo, neřešte pradávnou historii. Radím, omezte se na posledních max. 5 let.
"v případě testů z češtiny, jak jsou koncipovány, především o pamětní osvojení učiva"
To je prostě ničím nedoložitelné, nikdy doložené, mylné tvrzení. Vývody učiněné na základě elementární nepravdy mají pak nulovou relevanci.
Pan Lippmann ovšem v tomto ohledu přesně zapadá do kontextu dnes vládnoucího diskurzu o vzdělávání. Ve Strategii 2030 se mj. tvrdí, že centrální testy neověřují studijní předpoklady - zdůvodnění samozřejmě chybí. Nicméně údajně kvůli tomu je nutné češtinu a matematiku nahradit testy studijních předpokladů. Pan Doležel(?) zde před časem uváděl, že tyto testy zvyšují nerovnost v přístupu ke vzdělávání. Každopádně Strategie směřuje k tomu, aby Cermat byl nahrazen jinou institucí nebo společností, jež se tomuto typu testů věnuje, otvírají se nové obzory pro specializovaný byznys s přípravou (s češtinou a matematikou si část rodičů, prarodičů či známých poradí, s novými testy už ne).
Fascinuje mne, jak drze se zde morálními apely ohánějí ti, kteří se zde opakovaně prezentují urážlivým vyjadřováním bez příčiny, nepravdami, manipulací a demagogií.
"Čili ústní zkouška sama o sobě rozhodně nerespektuje podstatu vzdělání více, než didaktický test. To je jen vaše zbožná víra, pane Lippmanne, indukovaná tím, že vy sám rozumíte pouze té části, která se s didaktickým testem nepotkává."
V kvazipozitivistické podobě ne. Jinak jsou její potenciální možnosti nesrovnatelně větší.
Pane Doležele, stačí si ujasnit, co všechno se skrývá pod pojmem vzdělání a srovnat to s analýzou možností testů, kterou jsem zde několikrát dříve uveřejnil (i v podání matfyzu) a možná (byť to není ve Vašem případě pravděpodobné) si ujasníte, co je Vaší "zbožnou vírou". Chvílemi mám dojem, že jste schopen věcné diskuse. Dlouho Vám to ale nevydrží. Inu, Schopenhauerův svět "jako vůle a představa" má v některých případech nad rozumem mimořádnou moc. Rozum musí posloužit vůli.
Pane Portwyne nazýváte prý věci "pravým jménem". Zajímavé na tom je, že na jedné straně prosazujete exaktnost, na straně druhé se nezdrženlivě pouštíte do výkladu vágních označení, v tomto případě "blbeček". Bez jakéhokoli pokusu o pravdivostní optimalizaci. Házíte kolem sebe hodnoceními žáků i dospělých, bez jediného pokusu o věcnost, natož exaktní.
Bohuslav Blažek v jednom svém článku (Škola jako zrada rodičů na dětech) mj. napsal: "Mravně zralí rodiče mají všechny své děti stejně rádi a dokáží se těšit jejich odlišností. Odměňovat chytřejší a trestat hloupější by v rodině znamenalo dvojí: že rodina sama přijala velmi hloupé kritérium a že se dopouští systematické křivdy. Právě to je novum školy, která místo komplikované, na schéma nepřevoditelné reality pojímá život jakožto jednorozměrnou soutěživou hru. Svět se tím zázračně zjednoduší. Náhle se někteří kamarádi začnou jevit jako hloupější a jiní jako chytřejší. Zázrak vývoje se prezentuje jako postup od hlouposti k chytrosti. Starší jsou samočinně chytřejší. Mají tudíž i právo šikanovat – není to ostatně na dlouho, za rok budeš i ty na jejich místě a budeš si to moci vybrat i s úroky. Šikana nezačíná až na vojně, šikana je stavební princip školství založeného na srovnávání měřitelných výkonů, ve kterém starší = lepší. Učitelé jsou mazáci, žáci bažanti. V tomto modelu školy studovat na učitele je studovat na možnost generační pomsty."
I z tohoto pohledu je nutné pedagogy rozlišovat. Zdaleka to neplatí na všechny. Někteří zde "diskutující" by se nad tím ale mohli alespoň na chvíli zamyslet.
Pane Portwyne, prý jste pochopil, co je to "nominální mozek" Ten byl typický pro sofisty. Kam byste zařadil pojmenování "blbeček" či "snaživá humanistka"? To jsou "pravá jména"? Doložte tato zobecňující slova věcnými argumenty, pane Portwyne, ne prázdnou rétorikou.
Protože to je povinností pedagoga. Aby měl právo se jím nazývat. A pedagog musí umět rozlišovat. Ne podle svého vkusu a omezeného poznání příčin a jejich důsledků udělovat různým lidem obecná urážlivá hodnocení.
Vrátím se ke struktuře přijímacích zkoušek:
60 % jednotná přijímací zkouška,
matematika zkoumá matematicko-logické schopnosti,
český jazyk zkoumá ve verzi pana Lippmanna pouze paměť, což je podle pana Soukala nedoložené, no ale i kdyby, tak matematicko-logické schopnosti a paměť máme pokryté.
No a když k tomu přidáme 40 %, které školy většinou dávají známkám ze základky a ty vypovídají o volních vlastnostech a pracovitosti žáka, tak co víc si přát, co víc po přijímacím řízení chtít? Pokud se tedy týká studijních předpokladů, protože zájem o obor a schopnost lézt komisi někam, já za studijní předpoklady nepovažuji.
jednou jsem si povzdech nad jubilejní desátou chybou....
"Dyžzme vijeli z trachtorem na pole svítilo sluníčko."
a zkušený kolega pravil: "žáky jako Tomáš musíš hodnotit opticky,když se na to podíváš,půlka je špatně a půlka dobře,to je poctivá trojka...
otec traktorista matka absolventka zvláštni,rodila ho na poli na vlečce a on jim spadl do brázdy.....
"Z prkna krokodýla neuděláš!"
Už jsem se bál, že na "snaživé humanistky" dnes nedojde.
:-)
Původní debata se nám, jako obvykle, změnila na debatu o morálních vlastnostech diskutujících a o tom, kdo si smí říkat pedagog a kdo ne. Věru "věcná diskuse".
Moderuje ji "editor", který, kdybychom použili srovnání se soudem, je současně účastníkem sporu, svědkem, vyšetřovatelem, žalujícím, soudcem i katem. Obhajoba je zbytečná, protože je vymazána ze zápisu. Podle toho to také vypadá.
Už chápete, kolegové, proč v posledních měsících omezuji své vstupy na minimum?
Takže k věci.
Pan Lippmann zde nastínil své teze výhrad vůči současnému přijímacímu řízení.
Rád bych jej a s ním i další diskutující, kteří sdílejí jeho náhled, požádal o odpovědi na následující otázky.
1. čeština je také testována (tam jde hlavně o paměť a přímé kauzální vztahy, tedy velkou redukci toho, co tvoří skutečný obsah předmětu).
Dovoluji si připomenout, že diskuse je vedena pod článkem o 8G.
Mohl byste tedy upřesnit, co Vám chybí v přijímačkách na osmiletá gymnázia z učiva prvního stupně a v čem konkrétně je "skutečný obsah předmětu", zřejmě CJL, v přijímačkách na 8G redukován?
2. nebo budeme co nejvíce respektovat podstatu vzdělání, přičemž nedokážeme plně zaručit naprostou spravedlnost z hlediska jeho hodnocení (lidský faktor). Dávám jednoznačně přednost druhému postupu.
V tuto chvíli má 40% celkové váhy přijímacího řízení zcela v rukou škola. Může je rozdělit podle svého uvážení.
Co tedy, podle Vás, má být při přijímacím řízení na 8G to Vaše "co nejvíce"?
40 % zjevně nestačí. Tak kolik tedy procent má být přesunuto a do jakých metod či prostředků přijímacího řízení, aby se "škola mohla o schopnostech uchazečů dozvědět mnohem více"?
3. Položil jste si (vůbec někdy) otázku, že členové přijímací komise při posuzování schopností žáka nemusí být vůbec motivováni jeho zájmem a zájmem o jeho vzdělání?
A pokud ano, k čemu jste dospěl?
4. Domníváte se, že že žák, který na prvním stupni nezvládl malou násobilku bude bez této znalosti na 8G excelovat?
Kolega Portwyn použil výrazy "blbeček" a "nasírat" při popisu činností některých žáků v kontextu debaty o příčinách odchodů některých žáků ze ZŠ na 8G.
Souhlasím, že při běžné debatě v mediálním prostoru, nebo v odborné diskusi jsou takové výrazy nepřijatelné.
Zde však byly použity opět jako zkratkovité označení typu "trojkař", "nemehlo" a podobně.
Každý, kdo je tělem i duší učitel tyto výrazy zná a i když je třeba sám nepoužívá, nemá potřebu si hrát na krasoducha a povýšeného intelektuála.
V běžném, na akci a události nabitém kantorském dnu na "serepetičky" s eufemismy typu "žák, nevybavený v dostatečné míře sociální či emocionální inteligencí" nemáme čas.
Jak pan Komárek (a pan Lippmann) nazývají lidi, kteří si jako svůj osobní cíl stanoví kazit život, štěstí a práci všem kolem sebe?
Speciálně od pan Komárka by mne odpověď velice zajímala.
A prosím, odpusťte si výlevy o tom, že děti nejsou dospělí, že nejsou zodpovědní, že mají dozajista nějaké příčiny a podobně.
To my všechno velice dobře víme. Řekl bych, že lépe, nežli Vy sami.
P.S.: Znáte "Vyšetřování ztráty třídní knihy"? :-)
Tajný Učitel
Jen se pak jeden nesmí divit, když se k němu žáci jako k blbečkovi chovají. Jak se do lesa volá...
Myslím, Tajný, že jste opět nepochopil, že kolega Portwym psal o žácích, kteří se jako blbečci chovají vůči svým spolužákům.
Víte, nejdříve se někdo jako blbec musí chovat a až teprve následně si vyslouží takové označení.
Děti jsou v tomhle až drasticky upřímné.
Takže já se vyjádřím negativně o těch, kdo ubližují druhým lidem, a pro Vás, pane Lippmanne, je to "mezigenerační pomsta".
Interpretace jak hrom :oD
Kolega poste.restante
Zde však byly použity opět jako zkratkovité označení typu "trojkař", "nemehlo" a podobně.
Tady zřejmě došlo k omylu.
Trojkaře bych na základně jeho "trojkařství" (které mimochodem nemusí být trvalým stavem) za blbečka rozhodně neoznačil.
Rovněž "nemehlovství" není zlým úmyslem.
Ono pojmenování patřilo lidem, kteří se záměrně a vědomě věnují destrukci. Modelově žák, který se dvacet minut baví tím, že na pokřikuje na spolužáky nějaké nadávky. (Krasoduchům to nemá cenu vysvětlovat, ale Vy asi chápete, že dotyčného výuka zajmout prostě nemůže, obsahuje-li cokoli smysluplného.)
V současnosti je naštěstí v práci prakticky nepotkávám.
Mimo práci občas ano.
K omylu nedošlo. :-)
"nemehlo" "trojkař" jsem uvedl jako jiný příklad běžně používaných hovorových výrazů.
Rozhodně nikoliv jako synonymum pro "blbeček".
Ještě jedna poznámka - nikoli kolegovi PR.
Pocházím z venkova.
Na tituly se u nás nikdy moc nehrálo. Mezi "mými lidmi" jsou lidé z dělnických profesí a z rodin, které rozhodně nebyly intelektuální.
Ale není tam ani jeden křivák.
Tohle je pro mne hlavní kritérium, podle kterého posuzuju lidi. Nikoli tedy jaký dojem se kolem sebe snaží šířit, z jak vlivné rodiny pocházejí a jak drahý mají oblek, případně kolik písmenek mají na vizitce před jménem. Můj syn pracuje ve výzkumu, ale kamarádí s vyučenými. To je venkov.
Pokud někomu nejde učení - no tak mu jde třeba řemeslo, nepatří na gymnázium, ale uplatní se jako mechanik.
Ale pokud někdo jen ničí a ubližuje, patří mu označení, které jsem použil. Ať už tak činí z hlouposti nebo, což je ještě horší, z podlosti či ze msty.
Tímto končím své příspěvky do diskuze. Paní Valíková napsala kvalitní článek a diskuze byla bohužel odvedena jinam. Zkusím svou nepřítomností neposkytovat možnost náhradních témat.
Kolega PR
Aha :o) Pardon.
Tak to já bych klidně trojkaře za blbečka označil. Kolikrát i sám sebe označím za debila, když mi něco nejde. A nehodlám to měnit kvůli nějakým pošahaným aktivistům, kteří si osobují právo ostatní moralizovat.
Poste restante, na obsah Vašich otázek jsem už odpověděl nesčíslněkrát v různé podobě a odpovědi vyplývají i z mých článků. Kdo chce, ten to pochopí a nebude se mě ptát na to, co jsem už detailně vysvětlil. Přesto stručně ještě jednou: Testy z češtiny mohou nanejvýš zjistit, co se žák našprtal, neumí ale zjistit, jak tomu rozumí, jak rozumí jazyku. To je třeba učit žáky od počátku školní docházky, přiměřeně věku. Vysvětlit řešení je možné ve vágním jazyce jen ústně. To jsem ještě nikdy neřekl?
"Tak kolik tedy procent má být přesunuto a do jakých metod či prostředků přijímacího řízení, aby se "škola mohla o schopnostech uchazečů dozvědět mnohem více"?"
Já o žádných procentech nikdy nemluvím, protože není metoda, jak je určit. Souhrn schopností člověka být vzděláván není suma, ale struktura lze jen jednotlivě části zkoušky posoudit v jejich struktuře patřičně fundovanou komisí.
"Jak pan Komárek (a pan Lippmann) nazývají lidi, kteří si jako svůj osobní cíl stanoví kazit život, štěstí a práci všem kolem sebe?"
To je klasická ukázka otázky, která už podstatnou část odpovědi předjímá. Děti a adolescenty totiž nejsou dospělí, nejsou zralí, takže k nim nemohu přistupovat hodnocením, které jste, poste restante přiřkl "lidem". Jako učitel se naopak musím snažit, aby jako dospělí takovými nebyli. Psycholog Erikson zjistil, že ve školní fázi života je pro mladého člověka typické ohrožení pocitem méněcennosti. Snad Vám nemusím vysvětlovat, k čemu nevypořádání se s tímto pocitem v dospělosti vede. Neposiluje to právě zvláštní "potřeby", které jste uvedl?
"Položil jste si (vůbec někdy) otázku, že členové přijímací komise při posuzování schopností žáka nemusí být vůbec motivováni jeho zájmem a zájmem o jeho vzdělání?
A pokud ano, k čemu jste dospěl?"
Myslíte si, že jsem tak naivní, poste restante? Položil, osobního důkazu nemaje. Vy ten důkaz máte? A i kdyby, opatření by muselo být jiné, ne na úkor obsahu vzdělávání. Pokud se tak děje, pak jde o nespravedlnost řádově vyšší, než švindl nějakých jednotlivců, které lze ohlídat. To je švindl obecný.
"V běžném, na akci a události nabitém kantorském dnu na "serepetičky" s eufemismy typu "žák, nevybavený v dostatečné míře sociální či emocionální inteligencí" nemáme čas."
Musíte mít, je to nezbytná součást naší profese, a pokud jej nemáte, tak mlčte a nepokoušejte se závažnost problému zlehčit slovem "serepetičky".
Odesláno bez jazykové korektury.
"Domníváte se, že že žák, který na prvním stupni nezvládl malou násobilku bude bez této znalosti na 8G excelovat?"
Promiňte, ale na tak "pokleslou" otázku nebudu odpovídat. Je už zcela "mimo mísu".
"Takže já se vyjádřím negativně o těch, kdo ubližují druhým lidem, a pro Vás, pane Lippmanne, je to "mezigenerační pomsta"."
Vždy je užitečné o tom přemýšlet. Po celou svou učitelskou praxi jsem na to dbal. A nikdy jsem nepocítil potřebu použít Vašich "termínů" a Vašeho třídění lidí (v tomto případě ještě nezralých).
Pane Portwyne, žákům, pokud svou "terminologii" přenášíte byť v jiné, verbálně přijatelnější podobě do své učitelské praxe, ubližujete především Vy. Velice. Vysvětlil jsem to v předchozím příspěvku výsledky výzkumu E. Eriksona.
"Jinak jsou její potenciální možnosti nesrovnatelně větší."
Ano, potenciál mají ústní zkoušky větší - v teoretické rovině. Už proto, že na všechno, na co se ptáme v didaktickém testu, se můžeme zeptat i u ústní zkoušky. Problém je ale v praktické aplikaci. V praktické aplikaci ústní zkouška vypadá tak, že buď arbitrárním rozhodnutím komise, nebo do slova a do písmene náhodným výběrem z témat se vybere jedna nepatrná oblast obsahu vzdělávání a na ni se soustředí dotazy. Výsledek takové zkoušky pak vypovídá o čem? O tom, že student zrovna tuto oblast neovládá, nic relevantního z této oblasti nečetl a nezná pojmy? Nebo snad chcete u zkoušky pouze "porozprávět o životě"? Druhý problém praktické aplikace ústní zkoušky zde byl také diskutován mnohokrát a je jím hodnocení výsledku takové zkoušky. Někdo četl Fimfárum (které zrovna náhodou četl i tajnej, na rozdíl třeba od skript teorie míry) a proto se "více hodí do profilu školy" (rozuměj - rozhoduje tajnej podle svého koštu). Zatímco Benetkův "učenlivý prosťáček", který se podle něj "jen nadrtil" vzorečky, nemá dostat šanci, neb nepovyprávěl o životě, téma dialogu mezi tyranem a utiskovaným mu nepřipadá ani zbla tak zajímavé, jako Borelovská míra a kvantová teorie pole. Jenže protože rozhodují "tajní vzdělanci", kteří se výše, než na to Fimfárum, nedostali, bude se rozhodovat podle schopnosti vytvořit si nějaký názor a sebevědomě ho podat a "obhájit" před "tajnými vzdělanci" a podle schopnosti trefit se do "hlouposti" examinátorů. Proto prosazuji oba způsoby ověřování, nikoliv jen ústní zkoušku. Tvrzení že tato více respektuje podstatu vzdělání, považuji proto za manipulativní.
"Pane Doležele, stačí si ujasnit, co všechno se skrývá pod pojmem vzdělání a srovnat to s analýzou možností testů, kterou jsem zde několikrát dříve uveřejnil (i v podání matfyzu) a možná (byť to není ve Vašem případě pravděpodobné) si ujasníte, co je Vaší "zbožnou vírou"."
Proto je třeba ověřovat oběma metodami. Matematické dovednosti ověříte podstatně lépe testem, než nějakou rozpravou. A matematické dovednosti, schopnost logicky korektně vyvozovat, do vzdělání prostě patří.
"Chvílemi mám dojem, že jste schopen věcné diskuse. Dlouho Vám to ale nevydrží. Inu, Schopenhauerův svět "jako vůle a představa" má v některých případech nad rozumem mimořádnou moc. Rozum musí posloužit vůli."
A neplatí to náhodou i pro vás samotného? Já prosazuji oba způsoby ověřování a vyhodnocení na základě obou vstupů, nikoliv pouze jednoho. A vy? Přiznám se, že to na mě působí tak, že požadujete pouze ústní zkoušku, ale protože už vás znám, tak se raději ptám. Mohlo by se totiž stát, že oba prosazujeme totéž. Pak je ale zbytečné, abychom si navzájem neustále vykládali o tom, jak ta druhá metoda je horší, než ta první, či naopak. To snad oba víme, jaké mají obě metody přednosti a jaké nevýhody a že každá je vhodná k získání jiného typu informace o schopnostech studenta.
"A vy? Přiznám se, že to na mě působí tak, že požadujete pouze ústní zkoušku, ale protože už vás znám, tak se raději ptám."
Nikdy jsem neodmítal možnost použít test tam, kde je to vhodné.
poste.restante
Diskutovat s Vámi zpravidla nemá smysl, tak jen k úvodu Vašeho příspěvku z 11:48
Podstatné jsou tam dvě věci:
- nerozumíte tomu, jaká je role moderátora diskuse. Ale spíše opět záměrně manipulujete, protože na toto téma jsme tady spolu marně diskutovali už vícekrát...
- otevřeně lžete, když píšete, že "obhajoba je vymazána ze zápisu"
A to už je opět vše...
Pane Portwyne, Vaše vytáčení nabývá už skvostných rozměrů.
Ve Vašem příspěvku z 12:15 se představujete jako rovný chlap z venkova, který nedělá rozdíly mezi lidmi a dobře chápe různost talentů a životních drah. Prostě venkov, normální otevření chlapi! Žádná sluníčkářská pražská kavárna....
A vrcholně morálně a vstřícně vůči autorce textu i ostatním diskutujícím se stahujete z diskuse, která byla odvedena jiným směrem...
A to vše poté, kdy jste ten "jiný směr" nastartoval tím, že jste žáky označoval za slušné a ty ostatní a také za "blbečky".
Bravo, pane Portwyne!
...co víc si přát, co víc po přijímacím řízení chtít? Nelze už nic chtít. Cermaty, průměry, sečteno, podtrženo, uchazeč č.98 už je pod čarou. Rozhodnutí za nás, ach tak snadno, udělá cermat a kalkulačka, hlavně neplýtvat časem na osobní setkání, nepřidělávat si práci, nebrat na sebe osobní odpovědnost za svá rozhodnutí. Přijímačky snadno a rychle, ručky vydenzinfikovat a je vymalováno. Hoď to do stroje Pepo, ať můžeme domů.
"Cermaty, průměry, sečteno, podtrženo, uchazeč č.98 už je pod čarou."
Chcete tím Tajný naznačit, že když budete dělat přijímačky na škole s převisem uchazečů podle svých ideálů, že nebude nikdo pod čarou?
"Rozhodnutí za nás, ach tak snadno, udělá cermat a kalkulačka, hlavně neplýtvat časem na osobní setkání, nepřidělávat si práci, nebrat na sebe osobní odpovědnost za svá rozhodnutí. Přijímačky snadno a rychle, ručky vydenzinfikovat a je vymalováno. Hoď to do stroje Pepo, ať můžeme domů."
Pěkné, rozešte to e-mailem všem ředitelům středních škol, kteří se ve "svých" 40 % mohou v přijímacím řízení třeba i stavět na hlavu. Cermat do toho netahejte.
Blbečci, nevzdělavatelní, nepřizpůsobiví, to je slovník kantorů v krajním zoufalství, když si nevědí rady. Otázkou je v této situaci, jak to dospělo tak daleko, kde to začalo, byli takoví vždycky, co je k tomu vede a jak se s tím dá pracovat.
"Myslím, Tajný, že jste opět nepochopil, že kolega Portwym psal o žácích, kteří se jako blbečci chovají vůči svým spolužákům."
A zároveň evidentně nerespektují umravňovaní učitele.
Paní Adamová, budu do toho tahat třeba chcíplou kočku. Tyhle přijímačky stojí za starou bačkoru, cakumprásk, doviděnia.
Nechutné SPAMy "PP" opět zaplavují rubriku "Diskuse". Omlouvám se normálním čtenářům za obtížný vizuální smog a připomínám, že nerušeně lze diskusi sledovat v rubrice "Komentáře" v horní liště. Děkuji
A které přijímačky tak cca za posledních 50 let podle Vás Tajný nestály za starou bačkoru?
A jsme zase Tajný u toho, žádný v praxi realizovatelný a smysluplný systém nikdo z kritiků současného systému není schopen navrhnout. A jak ukazuje praxe posledních 50 let, asi to není až tak úlně jednoduché.
Paní Adamová, za starou bačkoru stojí nejen státní přijímačky, ale i statní maturita a to od roku jejich zavedení. Fungující systém by byl, kdyby byly přijímačky připravené školou, na kterou se uchazeč hlásí. Několik úloh z Ma/ČjL/Cj, klidně řešených společně se zkoušejícím, průměr zš a pohovor TMOO (Tajného Metoda Otázek a Odpovědí) zaměřený na specifické potřeby dané školy. Každá část max 30 bodů z devadesáti. Voila. Vymalováno.
"český jazyk zkoumá ve verzi pana Lippmanna pouze paměť, což je podle pana Soukala nedoložené,"
Paní kolegyně, nějaké doložení argumenty by vám nemohlo uniknout, to by v médiích proběhlo nesčetněkrát.
Tajný, mluvila jsem o v PRAXI REALIZOVATELNÉM SYSTÉMU!!!
Paní Adamová v praxi to chodí takhle. Školy, které mají masivní převis, nebo se jim nechce vést pohovory, si uchazeče roztřídí pomocí testů a průměrů a nechť si to klidně dělají až do konce dnů. Na druhou stranu školy, které pohovory vedou, pak navíc MUSÍ používat testy a dát jim předepsanou váhu. Kdyby si ale ty druhé školy udělaly testy své jako součást pohovoru, čímž nemyslím DT, mohly by s jejich pomocí vybírat své uchazeče efektivněji a odhalit studijní potenciál žáků, kteří byli na zš nějakým způsobem, ne vlastní vinou, zanedbaní.
Jinými slovy, školy by měly MOŽNOST přijímat žáky dle svých vlastních kritérií, stejně, jako to dělají vysoké školy, zaměstnavatelé apod. Jde tedy o svobodnou možnost výběru a osobní odpovědnost nejen za výuku, nýbrž i za vstupní a závěrečné hodnocení žáků, se kterými jsme se před jejich nástupem do školy osobně setkali.
Centralisté a bohužel o někteří učitelé na elitních ústavech tuto svobodu výběru nenávidí, neboť neshledávají (vždy ty ostatní) ředitele a učitele dostatečně důvěryhodné a kompetentní ke vstupnímu a výstupnímu hodnocení. Možná skutečně nejsou a pak je potřeba ptát se proč, co s tím a vytvořit postupně podmínky k tomu, aby učitelé i v tomto důvěryhodní pro stát byli. Já se však domnívám, že rozhodnutí o kompetenci škol vybírat a hodnotit žáky by mělo být na ředitelích a učitelských sborech. Komu nebude důvěřováno, nebude nikdy důvěřovat.
Taky se říká, důvěřuj, ale prověřuj. Snad sama uznáte, že není problém pro stát srovnat výsledky závěrečných zkoušek jednotlivých škol a přijít na to, kde které školy selhávají a proč. To pak může stát řešit jednotlivě. K tomu není potřeba plošných opatření, která samotnou svou existencí, krom jiných, ještě mnohem horších dopadů na výuku, plošně setřou právě tu různost zmíněnou v článku výše.
Připomenu už po několikáté výhody a nevýhody didaktických testů podle vyjádření pedagogů z Matematicko-fyzikální fakulty UK: Jejich obhájci tohle zcela ignorují.
"Jako nejdůležitější se mezi zmiňovanými výhodami didaktických testů uvádí srovnatelnost
zjištěných výsledků vzdělávání. Na základě výsledků testů může škola, učitel i žáci porovnat své výsledky, měřené testem, se školami a žáky jinými a udělat si tak představu o jejich kvalitě, úrovni, náročnosti. Kritici v tomto ohledu odmítají především vytváření pořadí (žebříčků) škol na základě výsledků testů a zcela zásadně varují před tím, aby byla taková pořadí škol využívána k administrativním opatřením, například k výběru škol, které mají být zrušeny.
Zásadní výhodou je také možnost širokého použití jediného testu za podmínek, které zaručují
vysokou objektivitu jeho výsledků. Poměrně levně a rychle je takto možné udělat snímek
výsledků výuky v určité populaci žáků, v určitém segmentu vzdělávací soustavy. Taková
informace může mít význam nejen pro veřejnost (z jejíchž prostředků je vzdělávání
financováno), ale také pro veřejnou správu, například jako součást mapování stavu vzdělávací soustavy a vytváření koncepcí jejího rozvoje.
Mezi zásadními nevýhodami didaktických testů je třeba jmenovat především dvě (které spolu
souvisí): omezenost vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet."
Stručně přednosti: srovnatelnost výsledků; objektivita výsledků; snímek výsledků v segmentu vzdělávací soustavy jako informační zdroj
Stručně nedostatky: omezenost vzdělávacích výsledků; deformace vzdělávacích cílů, k ní může docházet.
Stačí porovnat výhody a nevýhody, abychom si udělali obrázek testech v češtině. Určitě se bude lišit od využití testů v předmětech exaktních, tam je segment využití mnohem větší. Čeština je předmět vágní, využitelnost testů (ty umožňují jen jednoznačné řešení, tedy počítají s exaktní povahou úlohy) je v ní proto: 1) velice omezená (nejlépe se testují segmenty zapamatovatelné a ze zapamatovaných faktů jednoznačně kauzálně odvoditelné). Z toho pak vyplývá problém naprosto zásadní - velká deformace vzdělávacích cílů. Tím hlavním vzdělávacím cílem je totiž schopnost člověka vyrovnávat se s vágní skutečností jazyka a jím ztvárněné literatury (zde se opět liší literatura odborná a beletrie), což předpokládá interpretaci této skutečnosti v souvislostech utvářejících její význam a celkový smysl. Didaktické testy ze své podstaty se s tímto cílem zcela míjejí. Navíc, což je nejhorší, odvádějí od něj pozornost. Lze je tedy v češtině využít jen k ověřování dílčích izolovaných segmentů učiva (např. vyjmenovaná slova, mechanická gramatika). Proto jsou použitelné jen jako přístupový test, ne jako maturitní zkouška, protože ta má z definice úlohu nesrovnatelně podstatnější.
"Paní Adamová, za starou bačkoru stojí nejen státní přijímačky, ale i statní maturita a to od roku jejich zavedení. Fungující systém by byl, kdyby byly přijímačky připravené školou, na kterou se uchazeč hlásí. Několik úloh z Ma/ČjL/Cj, klidně řešených společně se zkoušejícím, průměr zš a pohovor TMOO (Tajného Metoda Otázek a Odpovědí) zaměřený na specifické potřeby dané školy. Každá část max 30 bodů z devadesáti. Voila. Vymalováno."
Vaše hodnocení státní maturity a přijímaček ale není ničím relevantním odůvodněno. Veškeré vaše hodnocení se zakládá tolika na dojmech a na víře, že něco musí být z podstaty lepší, než něco jiného. Vaše kritéria jsou neověřitelná. A v tom je ta potíž. Druhý problém spočívá v tom, že to, co vy (opět pouze na základě domněnek a pocitů) vnímáte jako "fungující systém" se naopak historicky moc neosvědčilo. Byly doby, kdy školy přijímaly na základě svých vlastních přijímacích zkoušek a opakovaně se ukazovalo, že dochází k podvodům - mnoho jich bylo i publikováno - pamatuji třeba kauzu na Gymnáziu na Vítězné pláni, pokud mě paměť neklame. Bujela protekce a pak samozřejmě se také stavěly Potěmkinovy vesnice, kdy se brali i ti, kteří pro studium neměli předpoklady, aby se naplnila kapacita a pak se u maturity předstíralo, že škola je velmi kvalitní, protože odmaturovali všichni. Že ta úroveň byla tristní, to už nikdo neřešil. A najednou se zjistilo, že když se provede standardizované ověřování, tak těch, kteří nesplňují ani elementární požadavky, je podstatně více, než kolik se jich ukazovalo v té Potěmkinově vesnici. Vymalováno.
Jinak proti tomu, aby stát organizoval didaktické testy pouze jako připouštěcí k maturitě vůbec nic nemám. Jen se obávám, že takové řešení se aktivistům a "expertům" do krámu moc hodit nebude, protože výsledek je stejný - kdo neumí, ten neprojde. A to je to, co hlavně aktivistům nové levice vadí.
pd, napsal jste, "Vaše hodnocení státní maturity a přijímaček ale není ničím relevantním odůvodněno. Veškeré vaše hodnocení se zakládá tolika na dojmech a na víře, že něco musí být z podstaty lepší, než něco jiného. Vaše kritéria jsou neověřitelná. A v tom je ta potíž."
Chápete, že výše napsané se přesně vztahuje i na hodnocení vaše?
b, Čím relevantním by to mělo být odůvodněno? Školní přijímačky a maturity fungovaly do doby před jedenácti lety. Proč myslíte, že se "historicky příliš neosvědčily"? Máte relevantní data? Možná jste je skládal sám. Je to relevantní? Máte prd, krom víry svaté ve zlaté tele objektivity.
"PP" znovu zahlcuje rubriku "Diskuse" marnými vzteklými výkřiky. Omlouvám se normálním čtenářům za obtížný vizuální smog a připomínám, že nerušeně lze diskusi sledovat v rubrice "Komentáře" v horní liště. Děkuji!
Rád bych upozornil na jeden nenápadný, ale významem velký faul, který někteří "diskutující používají. Napsal jsem: "v případě testů z češtiny, jak jsou koncipovány, především o pamětní osvojení učiva, ne o porozumění podstatě vágního jazyka (interpretovat v pravém slova smyslu test neumí)."
Pan Soukal vstoupil do diskuse nikoli tím, že citoval původní podobu mého výroku, ale převzal jeho "upravenou" podobu od paní Adamové: "český jazyk zkoumá ve verzi pana Lippmanna pouze paměť, což je podle pana Soukala nedoložené,"
Ze slova "především" se stalo "pouze". Dost velký rozdíl, že? A nikdo si toho nevšimne.
Převzal jsem nepřesnou citaci, děkuji za upozornění. Ono je to ovšem úplně jedno, pane Lippmanne, protože už zběžný pohled na úlohy v testech ukazuje, že vaše tvrzení je nepravdivé.
Co se týče relevance, tak o školních přijímačkových testech platí, že až na velmi vzácné výjimky připravené ve spolupráci s odborníky neodpovídaly základním testologickým parametrům. O ústním pohovoru nelze stoprocentně tvrdit nic, ale lze poukázat na problémy, které s sebou nese - a ty jsou rozhodně zanedbatelné.
Jak to jen, pane Soukale, děláte, že své oponenty vždy uzemníte zcela neprůstřelnými argumenty. A jak vše umíte pečlivě vysvětlit a doložit! A s jakou neúnavnou trpělivostí tak činíte!
Teď vážně. V tom, co jste napsal, není ve skutečnosti k nalezení ani jediný argument, který by se pokusil zpochybnit omezené možnosti testů v češtině a nebezpečí deformace cílů vzdělání, které z toho plyne. Vaš počínání nemá s věcnou s diskusí nic společného. Spoléháte se téměř výhradně na argumenty "ad auditores". Nabízíte čtenářům jedinou možnost: věřit, že máte pravdu.
"O ústním pohovoru nelze stoprocentně tvrdit nic, ale lze poukázat na problémy, které s sebou nese - a ty jsou rozhodně zanedbatelné." Měl jste jistě na mysli, že jsou nezanedbatelné.
Pane Soukale, prosím o dodatečné vysvětlení tohoto výroku: "Co se týče relevance, tak o školních přijímačkových testech platí, že až na velmi vzácné výjimky připravené ve spolupráci s odborníky neodpovídaly základním testologickým parametrům." Ty "velmi vzácné výjimky" jsou připravené ve spolupráci s odborníky? A co vlastně neodpovídalo oněm "základním testologickým parametrům? Nebo odpovídalo? Testy, nebo výjimky?
Jen ještě dodám, že "testologie" (viz P. Byčkovský) se zabývá tím, jak dané učivo ověřit, nezabývá se ale významem a smyslem učiva samotného. To jsou dvě různé věci. Testologií nelze argumentovat, hovoříme-li o smyslu toho, co se má v daném předmětu učit, jaký je jeho vzdělávací cíl. Můžeme se zabývat jen tím, co jsou testy schopny ověřit a jak to co nejlépe udělat. Tomu pak podřídit výběr učiva. V češtině (předmět má vágní charakter) jsou možnosti testů ve velkém nesouladu s cílem vzdělávání. Tomu je bohužel věnována velmi malá pozornost, "nová" maturita se tím v potřebné míře nezabývala vůbec.
Co se týká testologicky pečlivě připravených didaktických testů doporučuji zde http://www.ceskaskola.cz/2020/06/psychometrik-hynek-cigler-statni.html?m=1
Tajnej, citujete pana Cíglera, který není statistik, ani nemá statistické vzdělání. V oblasti psychometrie se sice pohybuje, ale ta jeho kritika Cermatu je poměrně levná. Má pravdu v tom, že by Cermat měl mít (a já nevím, jestli má) nějaké skutečné odborníky na konstrukci a vyhodnocování testů, což je odbornost, kterou u nás přímo studovat nelze. Jde o specifické použití statistických metod. Chtělo by to, aby za Cermatem stál nějaký uznávaný odborník na "testologii" (přinejmenším mediálně), což dnes nestojí. Podobnou kritiku lze ale aplikovat na jakékoliv testy, včetně těch od Scia, či Kalibra. Pokud existují odborné výhrady, nestačí napsat, že jde o metodiku neodpovídající 21. století, je třeba napsat přesně jaké metody by tedy měly být využity, aby byly adresovány nedostatky, které autor kritiky vnímá a popisuje. Naopak, pro laika by vždy mělo být podezřelé, když někdo argumentuje tím, že nějaké metody neodpovídají 21. století, protože to je spíše znakem nějakých reklamních, marketingových praktik. Už proto, že v přírodních vědách obecně neplatí, že co je nové, to je lepší. Krásně to říká profesor Beneš v jedné ze svých přednášek: "Pánové, kteří mají druhou manželku mi potvrdí, že to neplatí. Ta druhá je jen mladší obtisk, té první." Čili shrnuto a podtrženo - Cermat určitou míru kritiky určitě zaslouží, nedělá všechno bezchybně ani náhodou, ale uvedená kritika je do velké míry prázdná.
K dalšímu se vyjádřím až budu mít více času.
"Abychom však užitečnost maturity mohli posoudit, je nezbytné se zamyslet nejen nad tím, jaký je účel maturity, ale hlavně jaký je účel celého středního školství. Pokud je totiž cílem středního školství pouze předat teoretické a v praxi neužitečné znalosti, pak je zcela pochopitelné, že maturita cílí na totéž a po žácích vyžaduje memorování mnoha informací. Obdobně se může rovněž lišit účel středních odborných škol a gymnázií a je pak otázkou, zda dosažení tohoto účelu spolehlivě ověří tentýž test napříč všemi typy škol. Učivo střední školy by se navíc nemělo v žádném případě přizpůsobovat maturitě. Naopak, maturita by měla ověřovat, zda studenti dosáhli stanovených cílů."
Tohle mj. napsal v diskusi zmiňovaný Hynek Cígler. I on nepřímo, ale jasně potvrzuje to, co jsem už o maturitních testech z češtiny mnohokrát napsal: totiž, že nestanovují cíl výuky tohoto předmětu, pouze ověřují to, co je za tento cíl těmi, kteří maturitní testování zavedli a nadále je podporují, pokládáno. Primární tedy není kvalita "testologie" (tu nedokážu v plném rozsahu posoudit), primární je onen cíl výuky, od něhož je odvozen obsah, rozsah a formy testovaného učiva. Je-li tento cíl stanoven chybně, je nedomyšlený a jednostranný, pak totéž platí i pro sebelépe "testologicky" sestavené testy. Zakladatelé a stoupenci testování v češtině prosadili cíle své. V naprostém rozporu s vágní podstatou přirozeného jazyka. Kvazipozitivismus je přece samozřejmý. V plné míře tím uvedli do praxe úskalí testů: "omezenost vzdělávacích výsledků, které jsou didaktické testy schopny postihnout, a deformaci vzdělávacích cílů a obsahů, k níž může při použití didaktických testů docházet." V tomto smyslu byl pak ovlivněn i charakter zkoušek písemné a ústní.
Jako důkaz jsem použil ve svém článku "Svět myšlení a jazyka podle Cermatu" ČŠ, 7. 4. 2020) VÝCHOZÍ TEXT K ÚLOHÁM 11–15 (jaro 2019). Pro velký rozsah zde celý text nebudu citovat, lze jej snadno dohledat. Nabídnu jen závěr, ke kterému jsem dospěl.
´Shrňme to tedy. Vztah myšlení a jazyka je v uvedeném případě zúžen na přečtení úryvku zcela izolovaného od obsahu celého díla. Za porozumění textu se považují řešení vyvozená na základě vytržení příslušných částí textu nejen z kontextu celkového, ale i z obsahových a formálních souvislostí předložené krátké ukázky. V katalogu požadavků se k tomu říká, že maturant „prokáže porozumění celému textu i jeho částem“.´
Jen doplním, že výchozí texty jsou vlastně zbytečné. Jako celek nemají ve vztahu k jednotlivým úlohám žádný smysl. Každá úloha může být celkem zcela samostatným, celý souvislý výchozí text k jejímu řešení je zbytečný. Žádná z úloh se celého textu netýká, drobí jej na malé části bez vzájemné souvislosti. Výchozí text nemá architektoniku (jen ji předstírá), úlohy s ní nepočítají. V nejlepším případě požaduje nalezení triviálních souvislostí (ve zmíněném článku jsem to doložil na příkladech). Že i v nich žáci chybují? Ale jistě. I učitelé. I já. Pod vlivem množství nesmyslných úloh, které člověk dělá jen proto, že ho k tomu někdo nutí a nezdůvodní proč. Práce s úlohami je navíc ve stylu "každý pes, jiná ves" vyžaduje nácvik, umění vypořádat se s tlakem plynoucího času, soustředění na něco, co samo o sobě nemá smysl (je těžké si nezajímavé texty vůbec v potřebné míře zapamatovat), omezení rozumových operací na triviální úsudky (což zejména přemýšlivějším žákům, kteří mají cit pro vágnost jazyka, dělá potíže). To všechno souběžně. Velkou roli hraje i zaměření školy, studijní profil, další životní cíle žáků atd. Je to navíc těžko odhadnutelné. Na jedné straně udělá test skvěle výborný matematik, na straně druhé skvělý "výpočetkář" skončí na šedesáti procentech. Teprve při ústní zkoušce zjistím, v čem je mezi nimi rozdíl ve způsobu myšlení. Rozdíl v hodnocení testu je nespravedlivý!
Teprve při ústní zkoušce zjistím, v čem je mezi nimi rozdíl ve způsobu myšlení.
Ona na ČŠ probíhá soutěž o vtip týdne?
"Pod vlivem množství nesmyslných úloh, které člověk dělá jen proto, že ho k tomu někdo nutí a nezdůvodní proč. Práce s úlohami je navíc ve stylu "každý pes, jiná ves" vyžaduje nácvik, umění vypořádat se s tlakem plynoucího času, soustředění na něco, co samo o sobě nemá smysl (je těžké si nezajímavé texty vůbec v potřebné míře zapamatovat), omezení rozumových operací na triviální úsudky (což zejména přemýšlivějším žákům, kteří mají cit pro vágnost jazyka, dělá potíže)."
Zesnulý pan docent Fiala, mimochodem jeden z blízkých spolupracovníků profesora Vopěnky, nám na přednáškách z úvodu do teorie množin říkával: "Matematika je jen dobře uspořádaný sled trivialit." Ano, souhlasím, že je v té větě velmi důležité slůvko "dobře". Nicméně pokud student neovládá ani ty triviality, tak ani nemá moc smysl o nějakém uspořádávání hovořit. Vy dlouhodobě těmi trivialitami a jednotlivostmi pohrdáte, nebo je (jak jste výše předvedl) alespoň zlehčujete a zpochybňujete. Neberte to osobně, jen s vámi opravdu v tomto nemohu souhlasit. Podstatou matematického myšlení není nějaké bájné fluidum, které člověka magicky obklopí a on najednou má vhled do všech matematických struktur. Podstatou je právě osvojení si těch jednotlivostí a k tomu přesně ty schopnosti, které vy se snažíte zpochybňovat - schopnost se soustředit, schopnost dlouhodobě udržet pozornost, schopnost udržet více informací v hlavě zároveň a schopnost je korektně zpracovat/zohlednit.
Vy píšete třeba o Antigoně a o tom, co má společného s moderní vědou. Ano, uvádíte vámi nalezené souvislosti (ať už je tam já vnímám také, či nikoliv). Určitě najdete své čtenáře, určitě nelze než pozitivně hodnotit vaši snahu pronikat do hloubky a přemýšlet o něčem jiném, než co budete mít k večeři. Ale - a to je podstatné - rovněž nezdůvodňujete proč. Respektive vy si možná myslíte, že ano, ale pro mě je to úplně stejné zdůvodnění, jako zdůvodnění "ověřuji tím znalost přísudku jmenného se sponou". Vy třeba řeknete, že se snažíte poukázat na mylnou představu o vědě, nebo o tom, co to je vzdělání. A já se zeptám proč. Vy řeknete, že to je důležité proto, abychom mohli lépe to vzdělávání řídit a směrovat, abychom dokázali určit vzdělávací cíle. A já se zase zeptám proč? Proč je důležité si určovat vzdělávací cíle a proč se domníváte, že z prvního vyplývá druhé? A takto můžeme pokračovat donekonečna. Proto mi vaše hořekování nad tím, že někdo neuvedl proč se ptá v testu zrovna na to, na co se ptá, je úplně stejné, jako hořekovat nad tím, proč vy píšete o Antigoně a jaký to má smysl. Je to prázdná kritika. Vy nevidíte smysl (například - netvrdím, že to tak je) v počítání lineární rovnice jako takové a já zase nevidím smysl v interpretaci Máchova Máje. Nic mi to nepřináší a nevidím v tom smysl. Chápu vaši kritiku, chápu ten kvazipozitivsmus a co vám na něm vadí, ale argumentace smyslem, cílem, zdůvodňováním proč, je argumentace prázdná. Chci-li v něčem vidět smysl, tak ho v něm prostě vidím. Nechci-li, tak ho nevidím. Je to na stejné úrovni, jako jestli mě něco baví. Když mě to baví, tak v tom je smysl, když mě to nebaví, tak v tom smysl není (zjednodušeně řečeno). Samozřejmě mohu přisuzovat smysl i jiným věcem, než těm, které mě baví, ale to přiřazení jakéhosi smyslu něčemu, je subjektivní označení vztahu k něčemu, nikoliv objektivní popis něčeho.
"Čím relevantním by to mělo být odůvodněno? Školní přijímačky a maturity fungovaly do doby před jedenácti lety. Proč myslíte, že se "historicky příliš neosvědčily"? Máte relevantní data? Možná jste je skládal sám. Je to relevantní? Máte prd, krom víry svaté ve zlaté tele objektivity."
Je zajímavé, že až na několik výjimek země s high stakes centrálně administrovanými testy dosahují lepších výsledků v mezinárodním srovnávání v testech PISA (které ani pan Cígler nezpochybňuje a na jejichž základě dávají "experti" za příklad Finsko). Polsko je typickým příkladem, kde po centralizaci testů začala růst výkonnost v mezinárodním srovnávání. Zatímco my se u nás chlácholíme tím, že nejlépe se tak nějak po soudružsku formativně zhodnotíme a autoevalujeme sami, nebo se tak nějak poplácáme po ramenou při rozhovoru o životě, při kterém tajné schopnosti tajných učitelů ověří to vopravdu vopravdické pravé ořechové, tak svět, obzvláště pak asijské státy, nám zvesela utíkají stále rychlejším tempem. Takže naši konkurenční výhodu ve vysoce kvalifikované pracovní síle pozvolna ztrácíme a tak se pak nemůžeme divit, až se do Číny přesune i naše životní úroveň, na kterou si mnozí aktivisté myslí, že mají nárok od boha. Inu - nemají. A není daleko doba, kdy to poznají. Ovšem otázkou je, jestli se svým "vzděláním" dokáží pak korektně odhalit příčiny té patálie. Možná by stejně, jako navrhují hodnotit pracovní, či duševní výkony ve vzdělávání, mohli pak hodnotit i životní úroveň. Hlavně se nepoměřovat v platech, v novorozenecké úmrtnosti a vlastně ideálně v ničem měřitelném. To není přece to podstatné. Podstatné je, jestli máme ke své životní úrovni pozitivní vztah a jestli se cítíme dobře. A až dotyční zjistí, že ono to tak nějak jako souvisí s tím měřitelným, že když jsme bohatší, tak si také můžeme dovolit lepší léky, lepší přístroje, lepší vzdělávání, levnější zdroje energie, atd., tak se obávám, že už bude tak nějak po soudružsku pozdě.
zde
zde
https://ncee.org/2014/04/statistic-of-the-month-when-high-performing-countries-test-students/
Pane Doležele,
pokud jde o testy z češtiny, tak tam rozhodně nejde o "dobře" uspořádaný sled trivialit, nýbrž o zcela neuspořádaný sled trivialit, různých navíc co do důležitosti v rámci nějakého celku. Testuje se to, co testy umí otestovat. Ukázal jsem to na konkrétní testové úloze. Uspořádání tam nebylo žádné.
"Vy nevidíte smysl (například - netvrdím, že to tak je) v počítání lineární rovnice jako takové a já zase nevidím smysl v interpretaci Máchova Máje."
V tom je ten problém, pane Doležele. Vy nejste ochoten pochopit souvislosti mezi mezi dílčími jevy v rámci vyšší struktury. Architektoniku struktury. Kdybych to řekl primitivně, zajímají Vás cihly více než dům. Jistě musíme vědět to podstatné o cihlách (trivialitách), ale zdaleka to nestačí. Jenže tyto souvislosti jsou a nelze je popřít. Dějiny lidské společnosti dokazují naprosto jasně, že lidé vždy uvažují o světě tak, jaké paradigma vývoje vědění se právě "nosí". A tak Mácha byl např. poněkud zaskočen střetem paradigmatu přísně racionálního (osvícenství, které ale mělo na racionalitu dost odlišné názory) s romantickou citlivostí pro střet rozumem vzbuzované naděje s realitou, která byla s touto nadějí v příkrém rozporu. A je velice podnětné se o tom poučit, protože je to pro člověka obecný nadčasový problém. Životně důležitý problém, který se týká i vědy.
Vůbec není pravda, že nevidím smysl např. v počítání lineární rovnice. Toto Vaše podezření (byť nejisté) je potvrzením, že stále nechápete (nebo nechcete pochopit), o čem mluvím. Každé počítání má smysl, každé vědění má smysl (jen to všechno nemůžeme obsáhnout). Jde ale o "maličkost": tento smysl pochopit. V rámci možností co nejhlouběji.
"Chci-li v něčem vidět smysl, tak ho v něm prostě vidím. Nechci-li, tak ho nevidím. Je to na stejné úrovni, jako jestli mě něco baví. Když mě to baví, tak v tom je smysl, když mě to nebaví, tak v tom smysl není (zjednodušeně řečeno)." To je ale hluboké nepochopení problému. Smysl, pane Doležele, není vidět na první pohled. Smysl se musí hledat. Svět (a o něm se ve škole učíme) má totiž smysl i bez Vás, a když nehledáte, nenajdete jej. A smysl nelze ztotožňovat se zábavou (velice mylný výklad Komenského "školy hrou"). Řecký sofista Gorgiás a vůbec solipsisté a voluntaristé všech dob by z Vás měli radost. I jeden český (Ladislav Klíma), který řekl: „Zdá se nám, že se nám zdá, že něco jest – jediné, o čem víme, že existuje, jsou naše duševní stavy.“ „Svět je absolutní hříčkou své (rovná se Mé) absolutní Vůle.“ „Má hříčka je toto vše. Svět je to, co v každý okamžik já z něho míti chci…“ Vy za jediný "pravý" svět, hodný vědeckého poznání, pokládáte jen svět abstraktní - matematický. Jenže on má svou konkrétní podobu určenou lidské praxi. Žádný člověk není bytost abstraktní, i když je schopen myslet abstraktní (dokonalý) svět. Descartes oddělil subjekt od objektu (dualismus). Byl to jeho velký omyl. Ale nevyčítat mu to nelze, každý filosof je ohrožen dogmatickými vykladači a realizátory jediných pravd. On své myšlení ve své době logicky opíral o víru v Boha. Ten mu pak subjekt (matematický, metodický rozum) harmonicky spojil s objektem (stejně metodicky fungující přírodou). Vyšlo mu z toho ovšem tvrzení, že "pes je štěkající stroj". Komenským to otřáslo.
Pěkné. Cíglerova kritika DT je prázdná, protože lze kritizovat i jiné testy. To jste se pochlapil.
Silvie A. Čemu nerozumíte??
"Vy nejste ochoten pochopit souvislosti mezi mezi dílčími jevy v rámci vyšší struktury. Architektoniku struktury. Kdybych to řekl primitivně, zajímají Vás cihly více než dům."
Nikoliv. Důkazy v matematice vyžadují právě obrovskou míru abstrakce a zobecňování a dokonce mnoho úrovní vyšších struktur a vše navíc vyžaduje přesnost a korektnost. Úroveň složitosti, která je jinde naprosto nevídaná. Stačí se podívat třeba na důkaz Poinkarého domněnky, nebo na důkaz velké Fermatovy věty. Přičemž pochopitelně nepředpokládám jejich plné pochopení, ale jen přečtení a uvědomění si té složitosti (alespoň pocitově).
Ale, pane Lippmanne, to co tvrdím je, že bez cihel dům nepostavíte (řečeno pochopitelně obrazně aby mě zase nechytal nějakej tajnej myslitel za slovo). Tečka. prostě nepostavíte. Bez plného, dokonalého osvojení si těch základů a jednotlivostí, se v matematice na žádnou vyšší úroveň prostě a jednoduše nedostanete a představa že ano, je jedním z největších hříchů naší současné vzdělávací politiky a vzdělávacího diskurzu (jak by řekl Kartous). nevím, jestli to je skutečně tím, že humanitní vědy tak striktně vystavené na těch základech nejsou, nebo je to něčím jiným, ale analogie k tomu, že dům nějak vnímáte a vnímáte ho jako dům a nikoliv jako množinu cihel, vápna, písku, kovu, dřeva a porcelánu, zde neobstojí. Matematika a na ní postavené vědy jsou obrovskou stavbou, která celá stojí na nějakých základech. Stačí jeden vynechat a zbortí se. V ČJaL je situace možná jiná, i když i tam bych očekával, že student střední školy by měl ovládat téměř bezchybně alespoň pravopis a neměl by dělat zásadní chyby ve sémantice a měl by mít základní schopnosti v obratnosti vyjadřování a nějakou solidní slovní zásobu. Musíte si uvědomit (a nejsem si jist, že se tak stalo), že se jedná o testy, nikoliv o didaktické pomůcky, či metody, nikoliv o výukové metody. Jejich cílem je ověřit, že jste si ty základy osvojil, nikoliv, že jste světovým spisovatelem, či filosofem. To by se pochopitelně ověřovalo mnohem, mnohem složitěji a zřejmě to obecně nejde jinak, než tak, jak se ve světě běžně ověřuje, že jste světový spisovatel, nebo filosof - prostě vás lidi čtou, polemizují s vámi, hodnotí váš přínos a originalitu a "užitečnost" vašich myšlenek pro další vývoj myšlení. Otázkou je, zda vysokoškolák z techniky by měl být schopen se korektně vyjadřovat v rodném jazyce, s minimem gramatických chyb, nebo zda by spíše měl umět interpretovat Máchův Máj. Já osobně si myslím, že do všeobecného vzdělání patří spíše to první. To druhé vnímám jako možná pro někoho přínosnou kratochvíli. Podobně nebudu historika nutit do počítání křivkových, či plošných integrálů, ale když už nic jiného, měl by alespoň pochopit, že něco takového existuje a že to zásadně přesahuje "analytický aparát", který si během studia osvojil.
"Pěkné. Cíglerova kritika DT je prázdná, protože lze kritizovat i jiné testy. To jste se pochlapil."
To jste zase jen nepochopil psaný text. Nevadí. Jen prosím pochopte, že s vysvětlováním již více času ztrácet nebudu. Raději jej věnuji intelektem poněkud obdařenějším diskutujícím.
K p. Lippmannovi:
1) Pominu tradiční páně Lippmannovy neodůvodněné útoky zakrývající vlastní uhýbání a nedostatek argumentů, nicméně pan Lippmann zde cosi tvrdil o zaměření testů z češtiny. Pokud to nedoloží konkrétní analýzou úloh alespoň jednoho testu, nemá smyslu se tímto tvrzením a z něj odvozenými tvrzeními dále zabývat.
2) K dotazu na školní testy uvádím: Ano, ty výjimky představují testy připravené ve spolupráci s testology. Rozdíl mezi školními a profesionálními testy je dán už tím, že ty první vznikaly bez toho, že by autoři byli vůbec obeznámeni se základy testování. Srovnáváním dřívějších školních a dnešních centrálních testů nemá smyslu se dnes zabývat - je to ve volné analogii totéž jako zabývat se tím, proč jsme před patnácti lety komunikovali zčásti jinými způsoby než dnes.
3) "Testologií nelze argumentovat, hovoříme-li o smyslu toho, co se má v daném předmětu učit, jaký je jeho vzdělávací cíl. Můžeme se zabývat jen tím, co jsou testy schopny ověřit a jak to co nejlépe udělat. Tomu pak podřídit výběr učiva. V češtině (předmět má vágní charakter) jsou možnosti testů ve velkém nesouladu s cílem vzdělávání."
Opět je třeba na konkrétních testech a úlohách doložit, v čem "jsou v nesouladu s cíli vzdělávání". Upozorňuji rovněž na to, že každá dílčí jednorázová zkouška se zaměřuje jen na určité vzdělávací cíle a je v tomto ohledu omezena.
4) "Jako důkaz jsem použil ve svém článku "Svět myšlení a jazyka podle Cermatu" ČŠ, 7. 4. 2020) VÝCHOZÍ TEXT K ÚLOHÁM 11–15 (jaro 2019)."
Nemám teď čas se údajnými důkazy zabývat, je však nutné uvést, že se vztahují jen k některým úlohám vycházejícím z uměleckého textu, zdaleka tedy nepostihují test jako celek, ba ani jeho větší část; na jejich základě nelze vyvozovat žádné obecné závěry o daném testu.
Ke kritice H. Cíglera:
1) Pokud autor něčím argumentuje, tak pouze profesionálně připravenými testy (brát v potaz amatérské testy by ho zcela určitě vůbec nenapadlo) - jako argument v diskusi o školních a centrálních testech ji nelze využít.
2) Autor se vyjadřuje velmi kriticky, ovšem v jiné diskusi bylo poukázáno na to, že to, co v případě Cermatu považuje za zásadní chybu, mu zdaleka tolik nevadí u testů Scio; zaujatost je zjevná.
3) Autor se vyjadřuje velmi suverénně, nedokáže si ovšem spočítat, že požadavek na srovnání výkonů konkrétních žáků u přijímacích zkoušek a u maturity, je nesmyslný, neboť takové srovnání bude poprvé možné provést až letos.
4) Úvahy p. Cíglera, který mj. sám říká, že neví, co by mělo být cílem středoškolského vzdělávání, a o tom, co maturita skutečně ověřuje, nejsou argumenty.
Pane Doležele, myslím, že jsem se už o všem podstatném vyjádřil zcela srozumitelně. O cihlách i o domu. Vy mi neustále podsouváte něco, co si nemyslím, neřekl jsem to a z ničeho, co jsem řekl, to nevyplývá. K tomu přidáváte už jen své subjektivní dojmy, např. nechápete že např. zdaleka nejde o Máchu, ale o to, že situaci člověka v době, kdy zachytil velice přesvědčivě, naléhavě a nadčasově. A promítá se do smyslu jeho Máje (samozřejmě skrytě, nepřímo, ale velmi významně) i pravda matematiky a přírodních věd na straně jedné a vágní neurčitost a nejistota světa, reprezentovaného přirozeným jazykem. Čím lépe myslíme, tím lépe mluvíme a naopak. Je to spojitý svět myšlení a řeči, řeči a myšlení.
Většinou nekladu otázky, to je zálibou jiných, ale jednu položím, i když poněkud řečnickou: K čemu jsou dobré dílčí jazykové znalosti (pravopis, gramatická pravidla) bez sémantiky, která vyžaduje pochopit jejich význam"? Hledáme v textech prvotně pravopisné chyby, nebo význam? Mj. i skrze pravopis a gramatiku? Význam dávají textu nejen slova, ale i všechny další prostředky, jichž jazyk využívá. Tvoří sémantickou strukturu. Prostředky samy jsou "kůlem v plotě", stejně jako cihly, z nichž se nic nestaví a stavět nebude. Gramatika pro gramatiku, cihla pro cihlu. Má to smysl?
Víc už opravdu nemám, pane Doležele, co říct. Už jsem se stejně mnohonásobně opakoval. Všechno už jsem v nějaké podobě ne jednou napsal. Snad byste mě mohl číst o něco pozorněji a bez pomíjení či "úprav" významu mých slov, včetně jejich úplného přehlížení. Pro tentokrát už končím, promiňte.
Možná jsem nepochopil psaný text i když, popravdě, na vašem textu není nic moc co chápat. Bez vaty jsou to dva řádky poměrně povrchního laického názoru. Vůbec nechápete o čem debata o centralizovaných cermat testech je. Ani nemůžete. Nejste ve škole, nepřipravujete na ně žáky, nehovoříte s nimi, nevidíte, co se před testy, během testů a po testování děje.
Na jedné straně pravíte, že státy, kde žáky centrálně testují, dosahují lepších výsledků ve vzdělávání a vzápětí napíšete, že jsou to přeci jenom testy, nikoli didaktické pomůcky. Problém je, že dáte-li žákům jako cíl/zhodnocení jejich vzdělání test, test se stane cílem vzdělávání a tím pádem i didaktickou pomůckou a výukovou metodou na jedno použití a toto pak deformuje a devalvuje smysl vzdělávání.
Dům je prý postaven z cihel, proto cihly musí být opravdu festovní. Cihly jsou důležité, pravda, ale je problém, když se cihly stanou důležitější než dům a necháme je, aby určovaly, jak má dům vypadat. Jinými slovy, nestavíme dům kvůli cihlám, to snad pochopíte i vy.
Vzdělávání nepotřebuje centralizované testy tohoto typu, aby bylo dobré. Pokud to tak je, pak přiznáváme, že jsme jako učitelé selhali a postrádáme schopnost dobře učit bez centrálních strašáků.
"Že i v nich žáci chybují? Ale jistě. I učitelé. I já. Pod vlivem množství nesmyslných úloh, které člověk dělá jen proto, že ho k tomu někdo nutí a nezdůvodní proč. Práce s úlohami je navíc ve stylu "každý pes, jiná ves" vyžaduje nácvik, umění vypořádat se s tlakem plynoucího času, soustředění na něco, co samo o sobě nemá smysl (je těžké si nezajímavé texty vůbec v potřebné míře zapamatovat), omezení rozumových operací na triviální úsudky (což zejména přemýšlivějším žákům, kteří mají cit pro vágnost jazyka, dělá potíže). To všechno souběžně. Velkou roli hraje i zaměření školy, studijní profil, další životní cíle žáků atd. Je to navíc těžko odhadnutelné. Na jedné straně udělá test skvěle výborný matematik, na straně druhé skvělý "výpočetkář" skončí na šedesáti procentech. Teprve při ústní zkoušce zjistím, v čem je mezi nimi rozdíl ve způsobu myšlení. Rozdíl v hodnocení testu je nespravedlivý!"
Zdůvodnění testových úloh je úplně stejné jako v případě dalších částí zkoušky, tkví v samotném faktu ověřování znalostí a schopností. Znalost mluvnických kategorií a jejich schopnost využít je např. pro odhalení jazykových nedostatků nemá v principu jiný význam než znalost Máje a schopnost využít ji např. k pochopení literárněhistorického vývoje české literatury.
Má-li maturita mít certifikační úlohu, nemůže zohledňovat to, na co se kdo zaměřuje či jeho životní cíle. Buďto žák porozumí textu, nebo ne, buď je schopen aplikovat nějaký poznatek, nebo ne, buď má nějaké znalosti a ty je schopen použít k řešení úlohy, nebo nikoli.
Tvrzení o nespravedlnosti v hodnocení testu jako obvykle není podloženo ničím jiným než přesvědčením autora. Zásadně ale odporuje sumě maturitních dat, které už řadu let ukazují něco úplně jiného, přesněji to samé: Žáci určitých typů škol dosahují určitých výsledků. Tenhle výsledek nelze nijak našvindlovat či namodelovat - výhodu mají ti, kdo mají lepší studijní předpoklady a pracují systematicky.
Pokud je češtinář skutečný profesionál schopný dostát nárokům svého oboru a zná dobře své žáky, dokáže odhadnout úspěšnost svých žáků v testu s vysokou mírou přesnosti. (Pomiňme výjimky dané momentální indispozicí apod.)
"K čemu jsou dobré dílčí jazykové znalosti (pravopis, gramatická pravidla) bez sémantiky, která vyžaduje pochopit jejich význam"? Hledáme v textech prvotně pravopisné chyby, nebo význam? Mj. i skrze pravopis a gramatiku? Význam dávají textu nejen slova, ale i všechny další prostředky, jichž jazyk využívá. Tvoří sémantickou strukturu. Prostředky samy jsou "kůlem v plotě", stejně jako cihly, z nichž se nic nestaví a stavět nebude. Gramatika pro gramatiku, cihla pro cihlu. Má to smysl?"
K čemu jsou všechny tyto otázky, když autor není schopen přijmout, že jazykové znalosti v testu jsou ověřovány právě ve vztahu ke smyslu textu? Že schopnost vyvodit z textu jednoduchou informaci je přirozenou součástí - nikoli negujícím prvkem - pochopení textu ve všech ohledech? Znovu připomenu, že p. Lippmann zde nedávno sám zopakoval doklady svého nepochopení jednoduchého sdělení; prostě do svého vlastního textu "nevidí" - a stejně tak nevidí, že místo argumentů a fakt vrší jen další a další tvrzení.
Pane Soukale, jako vždy. Hodně slov, žádné doklady tvrzení, argumenty výhradně "ad auditores". TŘI typické příklady:
1) "Jako důkaz jsem použil ve svém článku "Svět myšlení a jazyka podle Cermatu" ČŠ, 7. 4. 2020) VÝCHOZÍ TEXT K ÚLOHÁM 11–15 (jaro 2019)."
Nemám teď čas se údajnými důkazy zabývat, je však nutné uvést, že se vztahují jen k některým úlohám vycházejícím z uměleckého textu, zdaleka tedy nepostihují test jako celek, ba ani jeho větší část; na jejich základě nelze vyvozovat žádné obecné závěry o daném testu."
Já jsem čas měl, pane Soukale! A vybral jsem úlohy typické! Vyvozovat z nich lze. Vy raději Neuvedete konkrétně nic. Srovnejte počet mých a Vašich článků týkající se interpretace literárních děl. Uveďte prosím číslo.
2) "K čemu jsou všechny tyto otázky, když autor není schopen přijmout, že jazykové znalosti v testu jsou ověřovány právě ve vztahu ke smyslu textu? Že schopnost vyvodit z textu jednoduchou informaci je přirozenou součástí - nikoli negujícím prvkem - pochopení textu ve všech ohledech?"
Doložte alespoň jeden případ, pane Soukale, kdy testová úloha ústí v pochopení smyslu celého textu, ne jen jeho segmentů. Text není přece suma segmentů, ale jimi a jejich vztahy tvořená celistvá struktura. Její pochopení je cílem práce s textem.
3) "Znovu připomenu, že p. Lippmann zde nedávno sám zopakoval doklady svého nepochopení jednoduchého sdělení; prostě do svého vlastního textu "nevidí" - a stejně tak nevidí, že místo argumentů a fakt vrší jen další a další tvrzení."
Opět ničím nedoloženo. Která moje tvrzení jsou bez důkazů a dokladů (netvrdím, že jediných možných, ale o to tady nejde)? Čtenáři budou věřit, když to říká sám předseda ASČ. "Ad auditores". V takovém případě ovšem ve skutečnosti jde jen o zlomyslnou, bezostyšnou lež!
"Chápete, že výše napsané se přesně vztahuje i na hodnocení vaše?"
To právě není úplně pravda. Standardizované testy umožňují ověřování hypotéz na datech. Paradoxně vlastně poskytují data i pro své vlastní kritiky. Naproti tomu nestandardizované hodnocení je neověřitelné. Nelze z něj nic vyvodit. Pouze lze předjímat, že je lepší, protože proto. A to je právě přesně rozdíl mezi vědou a náboženstvím, či ideologií. Pokud to nebude nezbytné, nebudu vám vyhledávat statistické studie, protože jsem tak činil v minulosti a vždy zcela zbytečně. Pravděpodobně jste si je ani neotevřel. A i kdyby, nemůžete rozumět použitým metodám a proto také těžko můžete cokoliv korektně interpretovat.
"b, Čím relevantním by to mělo být odůvodněno? Školní přijímačky a maturity fungovaly do doby před jedenácti lety. Proč myslíte, že se "historicky příliš neosvědčily"? Máte relevantní data? Možná jste je skládal sám. Je to relevantní? Máte prd, krom víry svaté ve zlaté tele objektivity."
Ano, skládal jsem školní maturity. To máte třeba jako s diagnostikou v medicíně. Když vám udělají standardizované krevní testy, dostanou lékaři indikaci, zda netrpíte nějakou chorobou. Testy vám přímo neřeknou jakou, to už je na znalostech lékaře, aby rozpoznal symptomy a dopátral se konkrétní choroby. Ale, tajnej:
1) Fakt, že vám testy nebyly provedeny opravdu neznamená, že jste nemocný.
2) Fakt, že vám testy byly provedeny a žádná odchylka od normálu se nenašla, ještě neznamená, že jste zdravý, nicméně pravděpodobnost, že jste zdravý je nesrovnatelně vyšší, než když vám ty testy v normálu nevyjdou.
3) Pravděpodobnost, že lékař zjistí pohledem a rozhovorem, jakou chorobou trpíte, může být u mnohých chorob uspokojivá, ale u mnoha dalších ji lze významně zvýšit použitím standardizovaných krevních testů. U mnoha chorob ani vlastně nemáte jinou možnost, jak ověřit, jakou konkrétní chorobu pacient má. A tady samozřejmě lze snadno ukázat na studiích, že standardizované testy krve významně zlepšují diagnostiku celé řady chorob. Že odezírat počet bazofilních lymfocitů z tváře a z rozhovoru s pacientem opravdu nelze. To je pak na úrovni šarlatánství. Byť rozumím tomu, že celá řada šarlatánů je přesvědčena bytostně o tom, že ta jejich metoda (ve vašem případě tajného metoda tajných otázek a tajných odpovědí (TMTOTO)) je ta pravá ořechová a nejlepšejší z nejlepšejších. Proč? Protože proto. Měřit skutečnost nebudeme - není třeba. Odpověď nám dá TMTOTO. Na všechno. Funguje proto, že tak nějak člověk člověka a ne stroj člověka a fertig. Týmto som to dokázal.
Těm, kteří mají v hlavě mozek, pochopitelně ideologie a náboženství nestačí. Chtějí ověření na datech. Chtějí sami nechat svůj rozum zhodnotit, jak co funguje a jak se naplňují předpoklady.
"Na jedné straně pravíte, že státy, kde žáky centrálně testují, dosahují lepších výsledků ve vzdělávání a vzápětí napíšete, že jsou to přeci jenom testy, nikoli didaktické pomůcky."
No ano, tajnej. To, že když vám nedám týden najíst a nenechám vás se pořádně vyspat, tak v testu nedosáhnete zdaleka takového výsledku, jako když máte spánku i jídla dostatek, je celkem zřejmé. Přesto ani výživa, ani spánek nejsou didaktické metody. No a podobně je to s ověřováním znalostí. Nejsou didaktickou metodou, ale na žáky působí motivačně, protože když vědí, že se té matematice prostě nevyhnou a že to nepůjde nijak obejít a okecat, tak se jí prostě alespoň nějak naučí a věnují tomu podstatně více času. A to má pozitivní dopad na jejich výkon. Rozhodně větší, než když ten čas prosedí u mobilu, nebo u televize, případně v hospodě, nebo v parku na lavičce s cigárem.
"Problém je, že dáte-li žákům jako cíl/zhodnocení jejich vzdělání test, test se stane cílem vzdělávání a tím pádem i didaktickou pomůckou a výukovou metodou na jedno použití a toto pak deformuje a devalvuje smysl vzdělávání."
Že se jedná o deformaci, je čistě vaše interpretace vyplývající především z úrovně vašeho vlastního vzdělání. Pokud se to vaše nedeformované vzdělání vyznačuje tím, že žák neumí vyřešit ani jednoduchou lineární rovnici, nerozumí pojmu logaritmus, nedokáže aplikovat věty o logaritmu, pak já dávám přednost tomu podle vás deformovanému vzdělání, v němž toto všechno ovládá. A to je také přesně to, co ty testy (mimo jiné) ověřují. Jestli to zároveň znamená, že studenti nesplňují nějaká vaše kritéria pro "smysluplné" vzdělání, je mi srdečně jedno. Blbečků, kteří věří, že jsou velikými mysliteli, chodí na světě spousty. Klidně si klaďte na studenty požadavky neměřitelné a ověřitelné výhradně TMTOTO, protože prostě vy jste to řekl a my vám musíme věřit, a klidně si ty studenty podle toho třiďte - a tu možnost dnes máte, ale ani o vláseček to nic nemění na tom, že student, který neovládá to, co jsem popsal výše, prostě není univerzálně vzdělán a nemá mu být umožněno úspěšné složení maturity. Že vy se s tím, čemu nerozumíte, vypořádáváte tím, že to označíte na jedno použití, je váš problém, nikoliv vaše přednost.
Pane Doležele, pokud nechápete, nejste ochoten připustit triviální skutečnost že testy v medicíně mají zcela jiný význam a jinou důležitost než testy v češtině, pak je každé další vysvětlování zbytečné. Není Vám ani trochu divné, že se netestují odborné předměty na zdravotkách, ale budoucí zdravotnice jsou plošně testovány z češtiny? Že "v bledě modrém" se totéž děje na průmyslovkách i dalších odborných školách? Je přece zapotřebí rozlišovat použití testů. Neměla by se testovat především odbornost, která primárně vyžaduje exaktní řešení problému, zejména pak v případech, kdy jde o život?
Obecně jen upozorním na "zajímavý" fakt z nedávné minulosti. Všichni učitelé byli podrobeni testům, které měly ověřit jejich připravenost zkoušet to, co "nová" maturita vyžadovala. Měli tři v krátké době po sobě jdoucí pokusy, známkováni nebyli. Proč tak velká benevolence ve srovnání se žáky?
"Dům je prý postaven z cihel, proto cihly musí být opravdu festovní. Cihly jsou důležité, pravda, ale je problém, když se cihly stanou důležitější než dům a necháme je, aby určovaly, jak má dům vypadat. Jinými slovy, nestavíme dům kvůli cihlám, to snad pochopíte i vy."
Nikdo nepsal o tom, jestli je důležitější dům, nebo cihly. To je jen váš myšlenkový vývod - jak už je zvykem - zcela chybný. Já jsem psal pouze o tom, že cihly jsou nezbytným předpokladem pro dům. Vy se jen snažíte za každou cenu těm cihlám vyhnout, protože ani jim nerozumíte a odkazujete se na jakési bájné fluidum celistvého pocitu z domu.
Je velice pitoreskní, že se spolu s vám podobnými neustále snažíte za každou cenu vyhýbat srovnávání a porovnávání, ale ve finále z vás vždy vyleze ten pravý důvod, který je založen na čem? Inu na srovnávání. Dům je důležitější, než cihly. Vy nějak ten dům vnímáte a ten je důležitější, než cihly, tak z toho plane, že vy jste vlastně dokázali nějak pojmout to důležitější. A to je celá potíž s tou vaší frustrací. Protože cihlám pořád nerozumíte, snažíte se je do zblbnutí zpochybňovat. Ony přece nejsou tak důležité, jako ten celý dům. Dům je struktura složitější, provázanější, holističtější. No, jenže při těch projevech emocí už nějak nejste schopen pochopit, že dům nějak vnímají všichni a že to neznamená žádné pochopení. Že k tomu pochopení to bez těch cihel prostě nepůjde, podobně jako bez celé řady dalších "jednotlivostí".
Čili shrnuto a podtrženo - cihly nejsou důležitější než dům, ale jsou jeho předpokladem. Nestavíme dům kvůli cihlám, ale bez cihel (nebo nějakého jejich "ekvivalentu") ho prostě nepostavíme. To je stále dokola jak s blbečkem. Opravdu to nejste schopen ani na stopadesátý pokus pochopit? Nestavíme dům kvůli cihlám, ale cihly vyrábíme proto, abychom mohli stavět domy. Dům stavíme z cihel. Už?
"Nestavíme dům kvůli cihlám, ale cihly vyrábíme proto, abychom mohli stavět domy. Dům stavíme z cihel."
Kdyby nebylo našim cílem stavět domy, nepotřebovali bychom cihly, ty by vůbec nevznikly. Co je prvotní? Výroba cihel(vyrobíme napřed cihly a až potom se ptáme, k čemu nám budou), nebo cíl postavit dům? Nebo obojí? Cihal i dům mají smysl To je "dialektika konkrétního" v našem životě. Cihla i dům mají smysl. Dohromady. Rovnomocně.
Že se NEjedná o deformaci, je čistě vaše interpretace vyplývající především z úrovně vašeho vlastního vzdělání a dodávám, z fatálního nedostatku učitelské zkušenosti.
High stakes testování pravda působí na žáky motivačně, ale jen jako utilitární cíl, po jehož splnění lze účelově nabyté znalosti s klidem zapomenout. Tudíž deformace cílů vzdělávání. Cílem vzdělávání totiž není přinutit lidi studovat strachem z testu. Už?
"Pokud se to vaše nedeformované vzdělání vyznačuje tím, že žák neumí vyřešit ani jednoduchou lineární rovnici, nerozumí pojmu logaritmus, nedokáže aplikovat věty o logaritmu, pak já dávám přednost tomu podle vás deformovanému vzdělání, v němž toto všechno ovládá."
Jo. Matematika se stala velice oblíbeným měřítkem vzdělání, neboť se tak snadno měří. Měřiči slintají blahem. Do toho se vkládají matematičtí narcisové vašeho ražení, kterým to lahodí, protože se mohou cítit tak nějak lepčí. Pokud budu potřebovat vámi zmíněné znalosti, jednoduše si je zopakuji. Velmi však pochybuji, že budu. Jsou mi totiž platné jako prdeli vosa. Raději si zajdu na kafe do pražské kavárny.
Zbytek o domech a cihlách vám, určitě bez úspěchu, vysvětlil kolega.
Žáci mají průběžné výsledky k dohledání na kusu papíru, který se zove vysvědčení. Nestačí. Banda chytráků dostane zakázku vyrobit centralizované testy, které to mají jako opravdu ověřit. Akorát neví tak úplně co, ani jak, ani proč. Hlavně centrálně, a rychle. Tak se kouknou kolem, část ošlehnou z Albionu, část slepí na koleně s asistencí kapacit, zhusta akademiků a učitelů elitních škol, pak to nakalibrují tak, aby gymnazisté udělali všichni a objektivní zkouška je na světě. Ženiální.
"Ano, skládal jsem školní maturity. To máte třeba jako s diagnostikou v medicíně. Když vám udělají standardizované krevní testy, dostanou lékaři indikaci, zda netrpíte nějakou chorobou."
Máte pocit, že jste tím nějak utrpěl?
Pane Lippmanne,
z konkrétní odpovědi na konkrétní argumenty se nelze vylhat tvrzením, že žádné argumenty nepadly, a přidáním dalších nepravd. Vyzval jsem vás opakovaně, abyste doložil své tvrzení o tom, na co jsou podle vás především zaměřeny testy z češtiny. Napsal jste toho sem dost, ale k této výchozí otázce nic. Tradiční lippmannovské nic, nula, mlčení. Stejně jako k většině toho, co jsem napsal.
Dále píšete, že jste ve svých údajných argumentech opíral o úlohy typické. Opěr nepravda. Stačí zběžně se seznámit s testy, aby bylo zřejmé, že jste si vybral malou část úloh vztahujících se k uměleckému textu, který je svou povahou odlišný od textů věcných.
Píšete: "Doložte alespoň jeden případ, pane Soukale, kdy testová úloha ústí v pochopení smyslu celého textu, ne jen jeho segmentů. Text není přece suma segmentů, ale jimi a jejich vztahy tvořená celistvá struktura. Její pochopení je cílem práce s textem." Besprávně vykládáte smysl mého sdělení. Nepsal jsem o sumě segmentů tvořící smysl textu, ale o tom, že nepochopíte-li jednoduché dílčí sdělení, k žádné "celistvé struktuře" nedospějete.
Posléze mne obviňujete ze "zlomyslné, bezostyšné lži". Nikdy jsem neměl tyto praktiky zapotřebí a samo vaše obvinění je lživé. Pouze konstatuji, že jste nepochopil a nechápete prosté sdělení, v jednom případě svoje. Pokuste se zde čtenářům vysvětlit alespoň to, proč jste větu z komentáře p. Portwyna vztáhl k autorovi jako jeho názor.
Nakonec: Znovu a znovu mne svými ataky vtahujete do diskusí, které s vaším diskusním stylem k ničemu nevedou. Zkuste si najít nějakou jinou, pozitivní aktivitu.
Pane Soukale, opět jste nic nedoložil a vytýkáte to mně. Na co jsou zaměřeny testy z češtiny, to jsem doložil v uvedeném článku. Dodám ještě jeho resumé: "Shrňme to tedy. Vztah myšlení a jazyka je v uvedeném případě zúžen na přečtení úryvku zcela izolovaného od obsahu celého díla. Za porozumění textu se považují řešení vyvozená na základě vytržení příslušných částí textu nejen z kontextu celkového, ale i z obsahových a formálních souvislostí předložené krátké ukázky. V katalogu požadavků se k tomu říká, že maturant „prokáže porozumění celému textu i jeho částem“."
Je na Vás, abyste to konkrétně vyvrátil. Já jsem to vyložil na dvou konkrétních ukázkách. A protože jde o testy standardizované, jsou tyto ukázky proto i typické.
Necitoval jste opět úryvky dosvědčující, že jsem "větu z komentáře p. Portwyna vztáhl k autorovi jako jeho názor". Doložit toto obvinění je Vaší povinností, ne mojí. Ale protože si nepamatuji, kde to bylo, upřesněte alespoň článek, pod nímž jsem se v diskusi toho měl dopustit. Rád odpovím.
"Besprávně vykládáte smysl mého sdělení. Nepsal jsem o sumě segmentů tvořící smysl textu, ale o tom, že nepochopíte-li jednoduché dílčí sdělení, k žádné "celistvé struktuře" nedospějete."
Já nevykládám Vaš sdělení, pane Soukale. Já mu dobře rozumím, jde o jednoduché sdělení, se kterým nesouhlasím. O sumě segmentů tvořící smysl jste nepsal,to jsem Vám také nepodsunul, jenže s tím, co jste napsal nesouhlasím. Protože smysl dílčího sdělení souvisí se smyslem celku. Smysl je způsob, kterým se části a celek vzájemně osvětlují. Jinými slovy, ani smysl celku, ani smysl jeho částí nelze bez vzájemných souvislostí vyložit.
Na závěr Vám položím otázku zcela zásadní důležitosti, bez jejíhož zodpovězení je každá diskuse o češtině marná: Je přirozený jazyk (v tomto případě čeština) vágní, a pokud ano, co z toho pro práci s ním vyplývá a jak to realizují testy, které připouštějí jen exaktní řešení?
A odpusťte si příště výraz "lippmannovské".
Žádné argumenty jste až dosud nepředložil a vytýkat mi totéž je neuvěřitelné a lidsky naprosto nedůstojné.
Vaše sdělení
...co jste napsal, nesouhlasím.
Pane Lippmanne, nechám stranou další věci a soustředím se na výchozí bod: Vzhledem k tomu, že jste se zdůvodnění svého tvrzení o testech opět pokusil vychytrale vyhnout, tentokrát prezentováním úplně jiného tvrzení, nemohu na tento typický lippmannovský diskusní styl reagovat jinak než tím, že jakoukoli diskusi s vámi ukončím.
Pane Soukal, mám pro vás takové duševní cvičení. Až příště uznáte za vhodné ukončit diskusi, prostě ji ukončete. To jako že zachováte rádiové ticho. Ne že to s velkou slávou vyhlásíte DALŠÍM vaším vstupem do oné diskuse.
Možná vaši motivaci zvýší poznatek, že pan Lippmann není podobného chování schopen, a ukončení diskuse vyhlašuje přibližně stokrát týdně, zajisté bez pozorovatelného vlivu na množství či frekvenci jeho příspěvků.
Jistě se tomu nechcete podobat.
"Kdyby nebylo našim cílem stavět domy, nepotřebovali bychom cihly, ty by vůbec nevznikly. Co je prvotní? Výroba cihel(vyrobíme napřed cihly a až potom se ptáme, k čemu nám budou), nebo cíl postavit dům? Nebo obojí? Cihal i dům mají smysl To je "dialektika konkrétního" v našem životě. Cihla i dům mají smysl. Dohromady. Rovnomocně."
Naším cílem ale není stavět domy. Naším cílem je bydlet (tj. být v bezpečí, v klidu, v zimě nemrznout, v létě se nesmažit na slunci, nebýt ve stresu a v hluku, atd.). Dům je také pouze prostředek k naplnění nějakých potřeb. A abychom tyto potřeby dokázali naplnit, musíme umět stavět domy a k tomu potřebujeme umět vyrábět cihly (panely, beton a další "jednotlivosti"). Co je prvotní je nesmyslná otázka. Je prvotní uvaření vody na čaj, nebo vylouhování čaje, nebo snad pití čaje? Zkrátka, když si neuvaříte vodu, čaj se nevylouhuje a vy si čaj nedáte. Ano, je pravda, že samotné vaření vody vám pití čaje nezajistí, ale nevyhnete se mu. Proč? Inu proto, že je nutnou podmínkou. A s cihlami je to stejné.
Když ve vzdělávání požadujeme, aby studenti ovládali jednotlivosti, např. uměli aplikovat věty o logarimtu, je to nutná podmínka k tomu, aby mohli později modelovat složitější jevy z reálného světa. Požadovat ke každé jednotlivosti vysvětlení, k čemu je vlastně dobrá je úplně stejný nesmysl, jako vnucovat dělníkům v továrně na cihly ke každé cihle plány domů a přesné umístění každé jedné cihly v každém z nich - aby "jakože" pochopili jakýsi "smysl" každé té cihly. Oni rozumí tomu, k čemu jsou cihly obecně užitečné a k čemu se používají. A to jim stačí. A stejně tak studenti rozumí tomu, že znalosti matematiky slouží k modelování reálných objektů a jevů. Že nevědí přesně jakých, to je jedno. To na začátku neví nikdo a ani profesoři a největší odborníci v oboru často nevědí, k čemu všemu ještě bude možné co využít. V tom je právě ta krása. Ale vymlouvat se předem na to, že dokud mi někdo neřekne přesně k čemu budu každou jednotlivost potřebovat, ideálně ještě přesně s datumem kdy a souřadnicemi kde a jak přesně to aplikuji, tak se to učit nebudu, to je čistočistý alibismus, který většinou znamená jediné - nerozumím tomu a proto se tomu snažím vyhnout. A navíc je to přesně projev kvazipozitivismu - učím se jen to, co přesně vím, k čemu kdy a kde použiji a přesně vím, jak to aplikuji a na co. Bez vlastní kreativity, bez přemýšlení. Nejhezčí přece je, když to člověk dokáže aplikovat nově, nebo na nové objekty, nebo v nových situacích a ukáže, že to funguje. V tom je ta krása. Ne v tom, že mi někdo utilitárně předem připraví schéma - tak logaritmus je na výpočet počtu splátek při znalosti úrokové sazby a velikosti úvěru a tady máš vzoreček.
"Máte pocit, že jste tím nějak utrpěl?"
Vy jste to zjevně nepochopil. Asi příliš náročná abstrakce. Tak tedy znovu:
Fakt, že vám testy nebyly provedeny opravdu neznamená, že jste nemocný.
"Pane Doležele, pokud nechápete, nejste ochoten připustit triviální skutečnost že testy v medicíně mají zcela jiný význam a jinou důležitost než testy v češtině, pak je každé další vysvětlování zbytečné. Není Vám ani trochu divné, že se netestují odborné předměty na zdravotkách, ale budoucí zdravotnice jsou plošně testovány z češtiny? Že "v bledě modrém" se totéž děje na průmyslovkách i dalších odborných školách? Je přece zapotřebí rozlišovat použití testů. Neměla by se testovat především odbornost, která primárně vyžaduje exaktní řešení problému, zejména pak v případech, kdy jde o život?"
Důvod pro standardizaci je úplně stejný v případě diagnostických testů i didaktických testů. Samozřejmě, když si zlomíte palec u nohy, tak vám krevní testy dělat nebudou. No a zcela analogicky ve vzdělávání je třeba si jen ujasnit, jaká je indikace pro jednotlivé testy. Jestli musí zdravotní sestra ovládat zdravotnickou odbornost, nebo spíše interpretovat Máchův Máj. Já jsem spíše pro to první. Principiální rozdíl v tom testování ale není. Snad jedině cíle se v tom vzdělávání evidentně lépe zpochybňují, protože to že má někdo cukrovku považuje za projev originality málokdo, to, že někdo neumí řešit lineární rovnice si spousta lidí ráda vysvětlí po svém. Takže zatímco substituovat přirozenou produkci inzulínu se považuje za nápravu zdravotního problému, vyžadovat základní nejen matematické dovednosti a znalosti karotusovský diskusrs považuje za deformaci toho pravého ořechově-čerpačského vzdělávání.
"Že se NEjedná o deformaci, je čistě vaše interpretace vyplývající především z úrovně vašeho vlastního vzdělání a dodávám, z fatálního nedostatku učitelské zkušenosti."
No jasně. Svět je ale postaven na tom, že společnost si platí veřejnou službu a požaduje po učitelích, aby vzdělávali budoucí generace. Ovšem nikoliv v tom, co si sami myslí, že je třeba (protože sami mají spíše sporadicky zkušenosti z toho světa za zdmi školy, či za branami státního dvorečku), ale v tom, co společnost považuje za důležité, aby žáci uměli, aby v tom světě za těmi branami mohli fungovat. A tak zatímco vy (v lepším případě absolvent pedagogické fakulty, s aprobací angličtina, ale nejspíše jen středoškolák, který vysokou nedodělal a teď se za to "mstí systému") si vymýšlíte, co asi tak je vlastně v tom světě, do kterého jste nedokázal proniknout potřeba a dovozujete tak na základě svých přitroublých pozorovacích a dovozovacích schopností, tak já se v tom světě denodenně pohybuji. A vidím, co je potřeba. Dělám na mnoha projektech po celé Evropě, vím, jaké znalosti, dovednosti a schopnosti jsou ceněny na skutečném trhu. Hodnotím své podřízené, vidím, kde mají slabiny a v čem jsou naopak třeba lepší, než já. My totiž musíme dodávat funkční řešení. Ale ne taková, že prohlásíme, že jsou funkční, ale skutečně měřitelně funkční. Ne nějaké dohady, dojmy, pocity, uhozené představy, ne vršení blbostí do zblbnutí. V tom světě za zdmi, kam vy nevidíte, musí ta řešení skutečně fungovat, ne že tajnej prohlásí, že to je tak správné a tak to má být a všichni si sednou na prdel a kde se tajnej sám pochválí, nebo ho pochválí rodiče pečlivých žáků za to, že jejich děti nepřetěžuje.
Mě jako daňového poplatníka vůbec nezajímají nějaké pocity neúspěšných. Mě zajímá, jestli když jdu k lékaři, tak tam na mě nevybafne debil, který netuší, co je to játro. je to tvrdé, ale takto funguje reálný svět. Výmluvy a deklarace téměř nikoho nezajímají. Až vám bude jedno, jestli za své peníze v restauraci dostanete shnilou rozvařenou rýži s řízkem, který se dá ohýbat do libovolných tvarů, které dokáže udržet a působí poněkud unaveně, pak věřím, že se jednou dostaneme k tomu kýženému pohádkovému světu nové levice, kde výkon nebude důležitý a každému podle jeho potřeb.
"Ale vymlouvat se předem na to, že dokud mi někdo neřekne přesně k čemu budu každou jednotlivost potřebovat, ideálně ještě přesně s datumem kdy a souřadnicemi kde a jak přesně to aplikuji, tak se to učit nebudu, to je čistočistý alibismus, který většinou znamená jediné - nerozumím tomu a proto se tomu snažím vyhnout."
Pane Doležele, to už je čiré nepochopení, jehož příčinou je "jeskyně", v níž je vaše myšlení uvězněno. Proto si pak musíte zcela mylně význam a hledání smyslu lidského počínání náležitě zúžit a zdeformovat jen na "přesné" určení toho, "k čemu budu každou jednotlivost potřebovat..."
Vaše další výklady jsou už jen naprosto zmatečné představy, ničím nedoložené.
"A stejně tak studenti rozumí tomu, že znalosti matematiky slouží k modelování reálných objektů a jevů. Že nevědí přesně jakých, to je jedno. To na začátku neví nikdo a ani profesoři a největší odborníci v oboru často nevědí, k čemu všemu ještě bude možné co využít. V tom je právě ta krása."
Něco ale přece vědí, pane Doležele, že? A něčeho jsou schopni. To na ně spadlo z nebe? Tomu se neučili? Kreativita je na ně padá jako božská mana?
Pane Doležele, před časem jsem tady psal o eleusinských mystériích. "Maturant" symbolicky vyšel ze tmy na světlo (poznání). Symbolicky, chápete? Vám se ale ze své temné jeskyně (symbolicky) nechce, Vy se v ní (opět symbolicky) dokonce opevňujete.
Racionální diskuse takto pokračovat opravdu nemůže.
Silvie A. se hluboce mýlí, že se vracím do diskuse. Jen jsem bohužel opakovaně nucen reagovat na podsouvání něčeho, co jsem nikdy neřekl. To, co Vy z mých textů vyvozujete, jsem nikdy neřekl. Jsou to jen Vaše výklady jejich obsahu, motivované tím, že Vám umožní se s ním snadno vypořádal po svém. Věřte, že mě to nebaví. Žádat, aby někteří "diskutující", mě toho ušetřili, by bylo asi marné.
"Dělám na mnoha projektech po celé Evropě, vím, jaké znalosti, dovednosti a schopnosti jsou ceněny na skutečném trhu."
Jste fakt dobrý, pane Doležele. Akorát nevím, jak Vás odlišit od PC. A ten přece nediskutuje. Takže není úplně jasné, proč diskutujete s takovou vervou Vy. A ještě k tomu vágním jazykem.
Možná proto, že nic lidského Vám evidentně není cizí.
Týý jo. Eště že mám pd aby mi řek, kdo jsem, co jsem, jak jsem přitroublý, co ode mně/ nás učitelů on=společnost opravdu očekávají. Pošlete č.ú. Pocity a neúspěchy žáků jej zřejmě jako reprezentanta daňových poplatníků nezajímají, protože je zcestovalý a poznal opravdový tvrdý svět predikčního modelování a honění dlužníků. Nerad vám to sdělují jako první, ale váš krysí svět nemá se vzděláváním co dělat, je to svět parazitů vymýšlejících zbytečnosti pro masy, plnicích kapsy tyjících amíků, je přesně to, od čeho naše maturanty odrazuji, seč mohu. Raději 10 let v ngo.
Paní Silvie, jen jsem sdělil důvod, aby ho záplava slovního smogu nepřekryla.
Silvie A., moc se omlouvám, ale já jen chci požádat pana Soukala o pomoc.
Pane Soukale, Váš poslední kratičký vstup měl pro mne velký význam. Konečně jsem si uvědomil, že vězím ve slovním smogu až po uši a že jsem se do něj dostal vlastní vinou. Nedocenil jsem totiž kvalitu slovního smogu zcela prostých, z tohoto hlediska průzračných diskusních příspěvků Vašich a třeba i Silvie A. Není divu, že si tak rozumíte. Nepochybuji, že mi rád poskytnete pomoc z této šlamastyky se dostat.
Zdrojem slovního smogu, který mě pohltil, je totiž nesmyl, který mě bůhvíproč napadl: vsugeroval jsem si, že přirozený jazyk je vágní. Ne, nechci Vás zdržovat, nežádám Vás o vysvětlení, kde že jsem se něčemu vychytrale vyhnul či kde že jsem nepochopil sám sebe. Vaší pravdě už jsem uvěřil a tato věc ostatně není tak důležitá. Mým největším probléme je ta nešťastná vágnost přirozeného jazyka. Moc mi, pane Soukale, pomůžete s vyčištěním hlavy od slovního smogu, který pohlcuje navíc i mé myšlení, když mi vysvětlíte, jak to s tou vágností vlastně je. Budu Vám velice vděčný.
"Mým největším probléme je ta nešťastná vágnost přirozeného jazyka. Moc mi, pane Soukale, pomůžete s vyčištěním hlavy od slovního smogu, který pohlcuje navíc i mé myšlení, když mi vysvětlíte, jak to s tou vágností vlastně je. Budu Vám velice vděčný."
Ne , nezvládla jsme přečíst všechny příspěvky, jen bych chtěla na tato poslední slova zareagovat:
Pane Lippmanne, Vy očekáváte na konkrétní věcnou otázku i konkrétní věcnou odpověď. Dovoluji si vyslovit názor, že s lidmi mladší generace to NELZE ...neočekávejte to, dostanete se do zbytečných slepých uliček. Současný svět je o emocích - to Vám řeknou...tak prostě nelze diskutovat. Věcně - proč - to je minulé století. Teď se jedná jen o to, kdo koho emocionálně přetlačí.
A "VÁGNOST PŘIROZENÉHO JAZYKA"? Myslím, že jde spíš o absenci slovní zásoby, či zmatení pochopení významu slov u zmíněného, který toto prohlásil...jinými slovy buď je málo inteligentní, nebo nedával ve škole v českém jazyce pozor - možné je obojí:-) Pěkný den!!
"Pane Lippmanne, Vy očekáváte na konkrétní věcnou otázku i konkrétní věcnou odpověď. Dovoluji si vyslovit názor, že s lidmi mladší generace to NELZE ...neočekávejte to, dostanete se do zbytečných slepých uliček."
Paní kolegyně, zatím to ještě nevzdám. S naprostou většinou svých žáků jsem s konkrétními odpověďmi na konkrétní otázky neměl zdaleka takový problém jako s některými diskutujícími na školských webech. Ale "požadavky" doby možná i nadějné začátky mění.
Souhlasím s Vámi, že se slovní zásobou je zásadní problém. Jsem ale přesvědčen, že to velice souvisí s přístupem k vágnosti jazyka. Ono to zní možná moc abstraktně a učeně, ale právě v použití slov to nabývá povahy velice praktické a konkrétní. Slovy a jejich významy se často "hází", jak se komu právě zamane. Vágnost se nezřídka hrubě zneužívá, místo aby vedla k co nejodpovědnějšímu nakládání s jazykem a myšlením. To není podle mého názoru otázkou inteligence. To je problém jejího vědomého zneužívání. Ano, na to je třeba ve škole dávat velký pozor, tomu je třeba se pilně učit. Stejně pilně jako exaktnímu jazyku matematiky.
Také přejí pěkný den.
"Pane Doležele, to už je čiré nepochopení, jehož příčinou je "jeskyně", v níž je vaše myšlení uvězněno. Proto si pak musíte zcela mylně význam a hledání smyslu lidského počínání náležitě zúžit a zdeformovat jen na "přesné" určení toho, "k čemu budu každou jednotlivost potřebovat...""
Je zajímavé, že vy mě vnímáte podobně, jako vnímám já vás. Vaše myšlení mi připadá omezené a chybující a vy zase máte tendenci totéž prohlašovat o mně.
To, co zmiňujete, byla pochopitelně nadsázka a nehněvejte se, připadá mi, že mé texty podstatně lépe interpretují kolegové exaktně vzdělaní, než vy, který se vždy chytáte toho nepodstatného a nedokážete odhalit ani ironii, ani nadsázku a ani sarkasmus. Trochu mi připadáte jako autista. A v důsledku toho se chytáte vždy naprosto nepodstatných věcí a domáháte se dokládání něčeho, co je ve skutečnosti pouze odkazem / referencí, nikoliv vysvětlením, či důkazem. Což lze pochopit v situaci, kdy váš dokazovací a analytický aparát nezahrnuje ani roznásobování závorek. Pak už vám moc analytických metod nezbývá.
Vy vydáváte za smysl výuky ČJaL porozumění podstatě vágního jazyka, neustále se snažíte někoho interpretovat a přitom já sám na sobě vidím, že mým textům skoro vůbec nerozumíte, zatímco mnozí jiní čtenáři (když vynechám tajnýho, který už svoji hloupost ani neskrývá) jim rozumí velmi dobře, počínaje panem Portwynem, panem PR a konče třeba paní Adamovou, nebo krtkem. S nimi se v zásadě spíše doplňujeme. Vypadá to, že exaktně a přírodovědně vzdělaní lidé pracují s jazykem úplně jinak, než vy si dovedete představit, a než jste schopen chápat a přitom tento splňuje svůj dorozumívací účel. A my zase zřejmě nerozumíme hloubce vašich textů a kolikrát ani tomu, co vlastně tvrdíte, když se po té interpretaci vašich slov vždy tak rozčilujete, že jste byl nepochopen a že vám někdo vkládá něco do úst, ačkoliv to nikdo jiný (zase vynechme tajnýho) tak nevnímá.
Nevidím východiska z tohoto sporu jiného, než že si každý z nás ponechá vlastní představu o vzdělávání a jeho ověřování s tím, že vám asi vyhovuje "jihočeské filosofování" (a nic proti tomu) a mně zase vyhovuje pracovat na projektech po celé Evropě, mít za to odměnu řádově pětkrát vyšší, než vy máte za to filosofování, a užívat si řešení exaktních problémů a krásy matematických důkazů, učit se novým programovacím jazykům, odhalovat skryté vazby a vzdělávat se dále v přírodních vědách. A mít dobrý pocit, z kvalitně odvedené práce, byť pracuji mnohdy třeba i 18 hodin denně. Každému prostě vyhovuje něco jiného a já jsem spokojený a nevidím smysl v planém filosofování - na rozdíl od toho skutečného, které skutečné poznání někam posouvá a ne jen interpretuje někoho jiného za účelem domnělého doložení vlastní víry. A protože vidím, jak je společensky přínosné ono plané filosofování, pojmenovávání problémů, otevírání diskusí a vytváření názorů, tak požaduji po vzdělávacím systému, aby děti vybavil především schopnostmi, jejichž dosažení lze jasně a jednoznačně ověřit. Nebráním vám v ověřování jiném, nicméně nepřikládám mu takovou váhu - už proto, že není jednoznačné a každý si může na cokoliv udělat názor, jaký chce. Těžko tedy zrovna tomu jednomu přikládat nějakou vyšší váhu, než mu náleží.
"Týý jo. Eště že mám pd aby mi řek, kdo jsem, co jsem, jak jsem přitroublý, co ode mně/ nás učitelů on=společnost opravdu očekávají. Pošlete č.ú. Pocity a neúspěchy žáků jej zřejmě jako reprezentanta daňových poplatníků nezajímají, protože je zcestovalý a poznal opravdový tvrdý svět predikčního modelování a honění dlužníků. Nerad vám to sdělují jako první, ale váš krysí svět nemá se vzděláváním co dělat, je to svět parazitů vymýšlejících zbytečnosti pro masy, plnicích kapsy tyjících amíků, je přesně to, od čeho naše maturanty odrazuji, seč mohu. Raději 10 let v ngo."
nerad vám to říkám jako první, ale státy se teď hodně zadlužují a čerpačské NGO po jejichž působení neexistuje skutečná tržní poptávka, čekají krušné časy. Možná byste těm svým maturantům měl vysvětlit, že by se měli začít pořádně učit matematiku a přírodní vědy, jinak skončí na dávkách.
"Ale vymlouvat se předem na to, že dokud mi někdo neřekne přesně k čemu budu každou jednotlivost potřebovat, ideálně ještě přesně s datumem kdy a souřadnicemi kde a jak přesně to aplikuji, tak se to učit nebudu, to je čistočistý alibismus, který většinou znamená jediné - nerozumím tomu a proto se tomu snažím vyhnout."
Tak nadsázka to přirozeně je, pane Doležele. Nadsazujete však své vlastní tvrzení, údajně vyplývající ze slov mých. Protože jsem nic takového nikdy neřekl, nadsazujete svůj vlastní nesmysl, jehož obsah jste se ovšem pokusil podsunout mně. A ironizujte tím leda tak sám sebe. Z čehož se budete zase muset nějak "vyvléknout". Vy na to ale máte, věřím Vám. A že Vám jsou v tomto počínání blízcí ti, které jste jmenoval, je naprosto logické. Jen jste na některé "nepřírodovědce" zapomněl.
Asi jste po těch osmnácti hodinách práce jen trochu unaven. Takže Vám nebudu raději kazit zasloužený odpočinek. Proto jsem Vaše filozofování pro jistotu, abych nepodlehl pokušení, ani nedočetl. Díky Vaší filosofující únavě bych pointu ostatně stejně nepochopil. Nejsem přírodovědec.
"Možná byste těm svým maturantům měl vysvětlit, že by se měli začít pořádně učit matematiku a přírodní vědy, jinak skončí na dávkách."
Nevím kolik absolventů humanitních studií je na dávkách. Něco mi říká, že na dávkách skončí spíše ti, kteří mají od školních lavic pocit, že jsou, díky předčasné selekci, béčka, póvl, méněcenní lůzři. Také díky lidem jako vy.
"Nevím kolik absolventů humanitních studií je na dávkách. Něco mi říká, že na dávkách skončí spíše ti, kteří mají od školních lavic pocit, že jsou, díky předčasné selekci, béčka, póvl, méněcenní lůzři. Také díky lidem jako vy."
Pokud má humanitní vzdělání tržní uplatnění, tak kdo jsem já, abych to nějak hodnotil. Ale pokud se jen vrší dávky, aby se našlo nějaké zaměstnání pro ty, kteří se celý život snaží hlavně vyhnout přemýšlení, tak to je prostě špatně a to mně žádnej nevymluví.
Mým cílem není z někoho dělat lůzra. Právě proto podporuji centrální standardizované testy. Když je někdo lůzr, tak ať je lůzrem svým vlastním přičiněním za spravedlivých podmínek, stejných pro všechny. A ne proto, že tajnej rozhodl, že nebyl dostatečně znevýhodněn.
"Vůbec není pravda, že nevidím smysl např. v počítání lineární rovnice. Toto Vaše podezření (byť nejisté) je potvrzením, že stále nechápete (nebo nechcete pochopit), o čem mluvím. Každé počítání má smysl, každé vědění má smysl (jen to všechno nemůžeme obsáhnout). Jde ale o "maličkost": tento smysl pochopit. V rámci možností co nejhlouběji."
To je vaše reakce na mé tvrzení, cituji: "Vy nevidíte smysl (například - netvrdím, že to tak je) v počítání lineární rovnice jako takové a já zase nevidím smysl v interpretaci Máchova Máje."
Tak já už fakt nevím, jak vám to vysvětlit. Jde přece o to, že vy neustále vyprávíte o jakýchsi jednotlivostech vytržených z kontextu, o utilitárním učení se nějakého mechanického postupu, na jedno použití a tak jsem zvolil řešení lineární rovnice (které se naučí i cvičená opice) jako ilustrativní příklad. A vy zase začnete vykládat, že v tom zrovna smysl vidíte. Tak si tam můžete dosadit nějakou jinou jednotlivost, která údajně škodí vzdělávání, protože odvádí pozornost od toho bájného celku. On jediný člověk, kterého není možné chytit za slovo, je takový člověk, který nic netvrdí. A to se mi zdá, že je váš případ.
Stále více to na mě dělá dojem, že vykládáte o něčem, co má nějaké vlastnosti, ale reálně tyto vlastnosti vlastně nic nenaplňuje, protože kdykoliv vám člověk dá nějaký příklad a vysvětlí vám, že to pro něj neplatí, tak vy se ohradíte, že zrovna pro ten uvedený příklad jste to vlastně nemyslel. Jinak ale tvrdě trváte na tom, že školství je kvazipozitivistické. Jenom prostě tu pravou jednotlivost mimo ČJaL nějak ne a ne najít. Proto jsem vám doporučoval mnohokrát, abyste se soustředil na váš obor a v něm dokázal naplnit své představy, ale necpal je za každou cenu do oborů, v nichž jste laik.
"Když je někdo lůzr, tak ať je lůzrem svým vlastním přičiněním za spravedlivých podmínek, stejných pro všechny."
Jak jinak. Akorát, že když mluvíme o dětech, pak "svým vlastním přičiněním" není tak zcela fér. Děti se zprvu nevyhýbají přemýšlení, jsou ve třídě a buď je to udělané tak, aby přemýšlely, nebo není. No a ten návyk nevyhýbání se přemýšlení je právě to, s čím jim můžeme pomoci. Pokud se přemýšlet nenaučily, ale projevují vůli a schopnost se dále učit, kdo jsme abychom jim jedním bodem nějakého spatlaného ano/ne testu zavírali dveře ke vzdělání.
"Tak nadsázka to přirozeně je, pane Doležele. Nadsazujete však své vlastní tvrzení, údajně vyplývající ze slov mých. Protože jsem nic takového nikdy neřekl, nadsazujete svůj vlastní nesmysl, jehož obsah jste se ovšem pokusil podsunout mně. A ironizujte tím leda tak sám sebe. Z čehož se budete zase muset nějak "vyvléknout". Vy na to ale máte, věřím Vám. A že Vám jsou v tomto počínání blízcí ti, které jste jmenoval, je naprosto logické. Jen jste na některé "nepřírodovědce" zapomněl."
Lippmann:
"Nikdy jsem se ale ve škole nedozvěděl, jaký myšlenkový proces při této operaci probíhá a jakou má souvislost s myšlením i mimo rámec početní operace. Takže jsem se to učil do značné míry zbytečně."
"Jako středoškolákovi mi bylo kdysi vysvětleno, že daný matematický úkon se učím kvůli tomu, kdybych někdy potřeboval vrtat otvor do kužele. No, ještě jsem nevrtal. Podobná zdůvodnění jsem ale slyšel od té doby často. Nejčastěji: "vždyť to patří ke středoškolskému vzdělání. To přece musí středoškolák vědět. Chybí mi tam "maličkost": odpověď na otázku proč."
"No a ten návyk nevyhýbání se přemýšlení je právě to, s čím jim můžeme pomoci. Pokud se přemýšlet nenaučily, ale projevují vůli a schopnost se dále učit, kdo jsme abychom jim jedním bodem nějakého spatlaného ano/ne testu zavírali dveře ke vzdělání."
Vaším úkolem je jim pomáhat. Úkolem testů pak je - výrazně omezit páchání škod ze strany těch, u nichž ta vaše pomoc nezabrala.
Mnohokrát jsem vysvětloval, že zavřít cestu ke vzdělávání testem nelze. Pokud se chcete něco naučit a máte na to dostatečné schopnosti a nejste lenoch, tak se to prostě naučíte - test, netest. Tečka.
"On jediný člověk, kterého není možné chytit za slovo, je takový člověk, který nic netvrdí. A to se mi zdá, že je váš případ."
Ano, pane Doležele, máte živé bujné sny. Pro věcnou diskusi je však zapotřebí z nich procitnout.
Že v nich vzdělání skutečně vůbec nerozumíte (to už tak bývá, že kdo něčemu nerozumí, o to více se v tom autoritativně angažuje), o tom svědčí Váš další příspěvek, který má patrně doložit, že jsem se ve škole, na rozdíl od svého tvrzení (viz vrtání do kužele), naopak dozvěděl, "jaký myšlenkový proces při této operaci probíhá a jakou má souvislost s myšlením i mimo rámec početní operace."
Vůbec mě nenapadlo, pane Doležele, že by si můj uvedený příklad někdo mohl vysvětlit jako Vy. Ve snu jste se zachoval jako můj tehdejší učitel. Upozorňuji, že mu to nevyčítám. Byl plně v zajetí kvazipozitivismu, který školství po staletí ovládá, a já jsem v jeho rámci jako učitel také začínal. Čehož je mnou uvedený příklad ale kritikou! Otázka, kterou jsem učiteli matematiky položil, a jeho odpověď (hypotetické vrtání do kužele) se k sobě mají asi tak jako nebe a dudy. Už jste nám jednou hezky vysvětlil, že dělník nemusí o smyslu cihel, když staví dům, přemýšlet. Víte, pane Doležele, ani já, když jsem kdysi stavěl dům, jsem o smyslu cihel při práci nepřemýšlel. Jenže v tom je ten tip, který Vám v temné jeskyni kvazipozitivismu fatálně uniká: jsou ve světě a v životě člověka věci, o kterých by rozhodně přemýšlet z hlediska jejich smyslu měl. A měl by ve spleti jejich podstaty a závažnosti umět rozlišovat, hledat míru a meze, to je totiž signifikantním znakem vzdělání. Jinak se stane stane nebezpečným fachidiotem, někdy i bez toho "fach". Vrtat do kužele asi bude málokdo, možná by ale stálo zato vědět něco o myšlenkovým procesu, se kterým je to vrtání nedílně spojeno, stejně jako s každou matematickou operací. Např. mezi cihlami, domem, vesnicí a městem není rozdíl jen v množství cihel. Rozdíl je kvalitativní. Nedával by pak za příklad mnohem složitějším skutečnostem případ cihly či "každou jednotlivost potřebovat, ideálně ještě přesně s datumem kdy a souřadnicemi kde a jak přesně to aplikuji". To údajně podle Vás vyplývá z mých názorů, čímž jste je chtěl "shodit". Ve skutečnosti jste "shodil" obsah svých snů. Ono se to v nich totiž běžně dělá. Když se jim racionální vysvětlení nedaří, tak názor přetvoří v nějakou triviální pitomost a s tou se potom snadno vypořádají, ve snech jde přece všechno (viz Čapkova šestá figura "Imago", která jinak Vašemu snění jde mimořádně k duhu).
Ještě Vám, pane Doležele nezištně poradím: nepoužívejte vyjádření "zdá se mi", zpochybňujte tímto, ze své podstaty vágním, vyjádřením zbytečně svou jinak nepochabnou a nezpochybnitelnou myšlenkovou exaktnost. Když už musíte, jistě nerad, používat přirozený, oproti jazyku matematiky pokleslý a nedůstojně vágní jazyk, doporučil bych Vám inspirovat se alespoň jazykem Wittgensteinova "Traktátu". Není to nic moc, ale určitě lepší než nic.
Na úplný závěr mám prosbu. Pokuste se své snové vize, v nichž bez vlastního zavinění vystupuji, nezveřejňovat (k jejich vysvětlení Vám snad postačí "Snář"). Někdo si je může plést s realitou vztahující se úzce ke mně, pročež na ně musím reagovat, abych nevypadal jako úplný blb. Nebaví mě to a ztrácím tím zbytečně čas. Ale pokud je to Vaše nezbytná potřeba, budu ji respektovat mlčky, a to do do chvíle než Vám zazvoní budík.
"Úkolem testů pak je - výrazně omezit páchání škod ze strany těch, u nichž ta vaše pomoc nezabrala."
Nepotřebujeme testy, aby nám prozradily, kdo nesplnil požadavky středoškolského studia. Na to máme průběžné hodnocení a v krajním případě školní maturitu. Na naší škole je například více propadlíků ze školní části mz, než z testů. Didaktické testy jsou jen naprosto zbytečnou úlitbou úřednickým bohům.
"Nepotřebujeme testy, aby nám prozradily, kdo nesplnil požadavky středoškolského studia. Na to máme průběžné hodnocení a v krajním případě školní maturitu. Na naší škole je například více propadlíků ze školní části mz, než z testů. Didaktické testy jsou jen naprosto zbytečnou úlitbou úřednickým bohům."
Kompletní maturitní data u jazykových zkoušek ukazují něco úplně jiného, přibližně platí úměra: čím horší celkové výsledky žáků, tím víc školy "šetří" své žáky v ústní zkoušce, kde je hodnocení v rukou škol. Podstatné ovšem je, že každá část zkoušky se v principu zaměřuje na něco jiného, takže bez testů není informace o žákových znalostech a schopnostech kompletní. A konečně: Zda žák splnil, či nesplnil požadavky středoškolského studia, nelze určit bez konkrétně vymezené laťky, tudíž správně by citované tvrzení mělo znít "kdo nesplnil požadavky středoškolského studia, tak jak si je představujeme my". A to je kámen úrazu, protože pokud už někdo dříve zjišťoval shodu škol v hodnocení, zjistil obrovské rozdíly.
Pro rváčkuzvesela:
Nic ve zlém, paní kolegyně, ale zkuste příště číst více a pozorněji; vyhnete se tomu, aby adresování vašeho komentáře nepůsobilo v kontextu dané diskuse absurdně a nenahrávalo další produkci toho, k čemu se kriticky vyjadřujete.
"Nic ve zlém, paní kolegyně, ale zkuste příště číst více a pozorněji; vyhnete se tomu, aby adresování vašeho komentáře nepůsobilo v kontextu dané diskuse absurdně a nenahrávalo další produkci toho, k čemu se kriticky vyjadřujete."
Když to, paní kolegyně, nezkusíte, pan Soukal Vám nic nedoloží, nevysvětlí a na žádnou, byť sebevíce podstatnou otázku neodpoví. V tom on je naprosto spolehlivý a zásadový.
Pane Lippmanne, k vám je opravdu velmi těžké se chovat s úctou. To, co dovozujete, opět dovozujete zcela chybně, ale já už nemám potřebu vám to znovu vysvětlovat. Zaplétáte se ve svých představách až tak, že si občas nejsem zcela jist, zda jste úplně v pořádku. Opravdu by vám velmi, ale velmi prospělo, kdybyste se naučil programovat a napsal si pár složitějších programů. Umožnilo by vám to pochopit, kde všude děláte chyby a také že vše se skládá z jednotlivostí a žádné bájné holistické vlastnosti objektů neexistují, že to jsou jen vaše dojmy z těch celků (které jste si za celky sám označil) a které (ty dojmy) ale zase každý sám o sobě není nic jiného, než jednotlivostí.
Skutečnost, že se nedokážete naučit programovat ani když se o to pokoušíte, už by vám pak měla napovědět, že je někde nějaký problém, který by asi stálo za to řešit. Je mi líto, že to zase sklouzlo do osobní roviny, ale posunul jste to tam postupně vy sám, ačkoliv se rád vnímáte jako obět ostatních. Snažil jsem se tomu nějakou dobu vyhýbat, ale nejprve jsem se dozvěděl, že mé myšlení je zatemněno a omezeno jeskyní a nyní už jste se úplně odchýlil od tématu a vyprávíte o nějakých mých snech. Už se zase věnujete mně, místo abyste argumentoval.
Okomentovat