Karel Lippmann: Učitel v silovém poli moderní vědy. („Vědění je síla.“ Francis Bacon)

O pozitivním vlivu moderní vědy na život člověka se téměř nepochybuje. Rozšiřuje lidské poznání, pomáhá odstraňovat bídu, hlad, mnohé těžké nemoci, dřinu, atd. Zejména druhá světová válka její prestiží poněkud otřásla, vznikl postmodernismus, ten je však v některých ohledech a podobách vůči ní příliš destruktivní, její pozitiva bagatelizující, obecně těžko přijatelný, značně nesrozumitelný a nadměrně vágní. Skutečnost je mnohem složitější, než aby bylo možné jednu její podobu odstranit a nahradit ji podobou jinou, zcela opačnou. Tato složitá situace pak klade i stále větší nároky na vzdělávání.

Karel Lippmann (archiv autora)

Geneze moderní vědy je dlouhá a pestrá. Sahá až do antiky, z hlediska mechaniky od Thaleta až k Démokritovi, z hlediska gnoseologického začíná Platónem a Aristotelem. Prochází křesťanstvím (obdobím patristiky a scholastiky), hermetismem a svůj první vrchol dosahuje tzv. koperníkovským obratem od substance k subjektu. Vznikají dva odlišné vědecké směry: 1) kritický; 2)inovativní a syntetický. Vedly vzájemný spor o organizaci vesmíru, která je odlišná od představ Aristotelových. René Descartes přišel s pojetím kosmu, které později vyjádřil Voltaire slovy: „Bůh je Velký Hodinář. Kosmos je jako hodiny, které byly při stvoření nataženy a potom už jen věčně a přesně jdou. Aktivní účast Boha se tak stává nepotřebnou.

Jiný názor měl velmi pobožný Isaac Newton. Gravitaci např. označil za přímou akci Boha, prostor vnímal jako „sídlo Boha“, bez jeho zásahů by se sluneční soustava zhroutila. Šířící se vědecká m e t o d a znamenala redukci jevů k jejich pochopitelnosti. V mikrokosmu platí, že každá teorie se stává pravdivou, existuje-li soulad pozorování s jeho předpovědí. V makrosvětě tři zákony pohybu a zákon gravitace podléhají matematické analýze, která je nástrojem mechanických vztahů. Zákony makroskopických jevů mohou být vysvětleny mikroskopickými silami. Newtonova mechanika je prověřována souladem s fyzikální realitou. P.-S. Laplace upravil Newtona tak, že popsal sluneční systém jako stabilní, nevyžadující už boží zásah.

Newtonovu mechaniku problematizovali později „romantici“. Vycházeli z I. Kanta, který popíral, že by se vědci mohli zabývat podstatami nedostupnými smyslovému vnímání. Podle Kanta může lidská mysl poznat jen síly. Vesmír má podobu organismu, prostor je jednotou sil, které jej spojují. Hledání pravdy v něm si nevystačí s analýzou, cesta k vědecké pravdě vede uvažováním o celku. V této souvislosti připomeňme např. výzkumy H. Ch. Oersteda a M. Faradaye (přeměna sil).

V 19. století Comtova pozitivistická filosofie zavrhla metafyziku. Zdálo se, že ovládnutí přírody je na dosah. Mechanický pohled na svět se jevil jako komplexní, takže se mohlo zdát, že na budoucí vědu zbude už jen úloha přesněji měřit. Na počátku století dvacátého však byla tato představa narušena. Fyzikům se totiž nedařilo redukovat záření atomu na dosud známé mechanické principy a nebyla dokázána existence éteru, látky, jejíž předpokládané vlastnosti měly tyto principy naplňovat. A. Einstein objevil mechaniku relativistickou. Absolutní prostor se stal fikcí. Kvantová mechanika Planckova se pak zaměřila na fyziku mikrosvěta.

K čemu slouží v souvislosti s hlavním tématem článku (viz titulek) tento poněkud obsáhlý, leč zdaleka ne vyčerpávající exkurz do moderní vědy, její geneze a základů? Tato věda je především mechanická, ať už ve fungování mechanismu hraje Bůh roli aktivní, pasivní, nebo je naopak zcela „bezbožná“. Klasická mechanika zkoumá jevy makroskopických těles (její součástí se posléze stala i Einsteinova relativistická mechanika). Této mechanice odpovídá i „karteziánská“ tradice myšlení, podle níž se rozum vůbec nemá zabývat otázkami smyslu a hodnot. Jeho předmětem je pouze to, co se dá zpracovat matematicky. Typickým příkladem mechanického systému jsou hodiny. Naproti tomu tradice „komeniánská“ je založena na tom, že rozum se i nad smyslem a hodnotami zamýšlet musí. Moderní věda se vydala cestami tradice „karteziánské“. Humanitní vědy by měly v této souvislosti řešit otázku, zda, kdy a jak aplikovat zmíněné mechanické metody ve zkoumání skutečností svou podstatou vágních.

Škola, ač se hlásí ke Komenskému (Komenský se u nás dnes převtělil do podoby Zlatého Amose), je tradičně pohlcena „karteziánstvím“. Protože matematika a ji bezprostředně využívající vědy přírodní jsou vědami exaktními, vyhovují tedy této tradici, jsou pokládány za vědy „vyšší“ kategorie než nauky o světě vágním (do kterého navíc stále více pronikají), velice je ovlivňují, ale svou exaktností a abstraktním charakterem s nimi nejsou a ani nemohou být totožné. Pro vědce a odborníky tak vzniká obtížně řešitelný problém: Jak se s průnikem obou světů vypořádat? Je to těžké, znamená to především neustále hledat jejich meze. Ne jen obecně, ale též v každé konkrétní situaci. Bohužel si škola situaci zjednodušuje. Např. místo slovního hodnocení známkováním, navíc doprovázeným plusy a minusy, dnes často „zpřesňovaným“ ještě i procenty vyjadřujícími jeho „sílu“.

Základním znakem matematiky je přesnost. Na každém kroku řešení dané úlohy. Jenže přirozený svět, který bezprostředně vnímáme a prožíváme, je nepřesný. O přesnost se proto musíme snažit. Ve spoustě případů však k přesnému výsledku nedojdeme a dojít nemůžeme. Přirozený, vágní svět je totiž v neustálém pohybu. Předmět našeho zkoumání je pak jednak nesmírně členitý, jednak neuzavřený. Můžeme jen věřit tomu, že se nám jej podařilo a podaří poznat co nejpřesněji. A opět vzniká problém. Jak nacházet mez mezi skutečnostmi umožňujícími, ba bezpodmínečně vyžadujícími přesnost a skutečnostmi, které nalézt naprostou přesnost neumožnují, leč vyžadují přesto její hledání. A kde je pak hranice mezi přesností a nepřesností uvnitř celkové vágnosti. Které z těchto skutečností, předmětů našeho zkoumání, jsou důležitější a proč? A které kladou vyšší nároky na naše myšlení a proč? Tohle už jsou otázky i pro učitele.

Pokud se už od dětství neučíme s těmito problémy postupně pracovat, vzdaluje se naše poznání realitě světa, ač jeho úkolem je opak. Člověk je systémově vzděláván jako stroj, a to bez ohledu na to, zda je učitel „hodný“ či přísný, motivovaný či „vyhořelý“. Základní směr výuky je stejný. Celek světa a myšlení jsou trhány na kusy a pojímány jako suma, ne jako organismus Protože každý člověk je pro osvojení těchto „kusů“ jinak disponován, neustále zažívá i přes velkou snahu pocit selhávání svého intelektu. Učitel se ocitá v nesnadné situaci. Zmíněný systém mu velí neudělat chybu, protože by ohrozil svou autoritu a prestiž. Z toho rovněž na druhé straně plyne sklon k nedůtklivosti, ješitnosti a zdůrazňování vlastní neomylnosti. Nejhorším důsledkem je však neochota něco na vžitém systému měnit, protože by to mohlo být vnímáno jako přiznání, že to až dosud dělal špatně.

Velice mě v této souvislosti zaujala „terminologie“ jednoho s diskutujících matematiků na České škole: Dívky, které se snaží, ale matematika jim nejde, nazval „snaživými humanistkami“. Pojmenoval tak výstižně tradicí rozšířenou a téměř nezpochybnitelnou představu (spíše předsudek), že exaktní vědy vyžadují od žáků myslet, kdežto vědy humanitní si vystačí se snahou, rozuměj trpělivým „drcením“ (též termín onoho diskutujícího) předložených faktů a mechanických postupů. Příznačné rovněž je, že poslušnost a ochota imitovat učitele či učebnici je přiřčena dívkám. Jak si za těchto okolností uchovat zdravé sebevědomí a potřebnou motivaci k učení, bůh suď. Žáci, kteří nemají potřebné předpoklady pro určitou odbornost a nemají ani v úmyslu se touto odborností profesionálně zabývat, mají smůlu. Musí se jí prostě „nadrtit“. K výsledku se tak lze dostat dvěma cestami: jednak si vše potřebné zapamatovat a rozumět tomu, jednak si jen zapamatovat. K čemu je druhá cesta dobrá? Jistě, imitace je jedním ze způsobů učení a spoustu věcí v životě děláme na jejím základě. Imitují zejména děti. Ale ke vzdělání imitace nestačí, je jeho falešnou tváří. Je zřejmé, že kolega – matematik vychází z tradice zjednodušeně vyložené, leč bohužel masově přijaté moderní vědy, podle níž matematika a vědy na ní založené vyžadují myšlení, kdežto vědy humanitní a sociální jsou založeny na imitaci, myšlení nevyžadují, lze se je nabiflovat. Jediné, co potřebují, je snaživost. Tento postoj může mít různé varianty, např. i tuto: ve studii Příspěvky k podpoře lidového vzdělání (1778), která dle datování vznikla v době, kdy Marie Terezie zavádělo povinnou školní docházku, čteme: „Nechť se učí dítě jen to, kolik potřebuje pro svůj budoucí stav. Všechno, co jde nad to, je od zlého a slouží pouze tomu, aby dítěti zamotalo hlavu a aby se z něj udělal, ne-li velký, tedy malý blázen, jenž pak už nikdy nevěnuje svoji pozornost záležitostem, které mu leží před očima, ale zabývá se naproti tomu spekulacemi, čímž je vymýcena pohoda a láska k povolání a k práci.“ Autor této studie je alespoň upřímný.

Ve skutečnosti jsou uvedené postoje hluboce mylné. Vědy společenské a humanitní jsou založeny především na interpretaci často složitě komplexních skutečností, jejich složky se navíc proměňují, vzájemně ovlivňují své významy, celek není uzavřený, vždy musíme počítat s tím, že do něho ještě vstoupí něco dalšího, co jeho celkový význam i význam dílčích složek promění, a my to budeme muset vzít v potaz. Na jedné straně je nutné plně a důsledně respektovat fakticitu dané skutečnosti a pracovat s ní logicky, na straně druhé je však třeba mít vždy na paměti, že žádný závěr, který učiníme, nemůže být konečný a zcela přesný. Někteří představitelé těchto věd dělají velkou chybu, že se je snaží, především ve škole, exaktním vědám přiblížit, místo aby dokazovali nepominutelný význam jejich specifického charakteru pro život každého člověka. Např. hodnocení znalostí v literatuře na základě testů a standardizovaných zkoušek notně zamlžuje smysl výuky tohoto předmětu. Ve výkladu uměleckého díla nikdy nelze dojít k jednoznačnému, „mrtvému“ závěru (nelze však také žádný relativní závěr činit libovolně). Testy a standardizovaná zkouška však žákům „napovídají“, že to možné je a že je to dokonce podstatou literatury (i její výuky). Tím ji současně ochuzují o její společenskou prestiž a v případě žáků vedou k oslabení jejich zájmu hlouběji se jí zabývat. Pojmenování „snaživé humanistky“ je s ohledem na smysl vzdělání a vzdělávání škodlivý nonsens.

Největší překážkou zkvalitnění vzdělání a vzdělávání je staletá samozřejmost systému. Ten je věky „ztuhlý“ a všechny jeho „změny“ se pohybují pouze v jeho rámci. Opět mechanicky: něco „uvolníme“, něco více „utáhneme“, něco přidáme, něco ubereme, něco „okořeníme“ moderní technikou apod. Z hlediska gnoseologického se však v našich školách od Marie Terezie v zásadě nic nemění.

„Nikdy jsem nepřipustil, aby škola stála v cestě mému vzdělání.“ (Mark Twain)