Matematická výkonnost a metakognice žáků ZŠ běžných, ZŠ Montessori a žáků vyučovaných podle Hejného metody

neděle 28. července 2019 ·

„Cílem článku je poukázat na možný dopad proklamovaného kurikula na výkonnost a úroveň metakognice žáka v matematice. Důvodem výběru sledovaných oblastí je zájem o matematiku u odborné i laické veřejnosti a reflexe výsledků českých žáků v rámci mezinárodně srovnávacího testování,“ píšou v úvodu studie její autoři Vlastimil Chytrý, Jaroslav Říčen a Dagmar Živná.



Autoři pokračují:

Například v letech 2003 až 2009 došlo k významnému poklesu v matematických úlohách (Palečková, Tomášek, & Basl, 2010, cit. podle Rendl & Vondrová, 2014). Úroveň metakognice pak vysvětluje podstatné množství individuálních odlišností v testovém skórování (Dunlosky & Metcalfe, 2009; Schneider, Schlagmüller, & Visé, 1998). Jejich prediktivní potenciál ve vztahu ke školní úspěšnosti je vyšší, a to na rozdíl od standardních způsobů zjišťování úrovně inteligence (Veenman & Spaans, 2005; Wang, Haertel, & Walberg, 1990). Pro účely této empirické sondy byly sestaveny tři skupiny, jež tvoří: i) žáci vyučovaní podle Hejného metody, ii) žáci ZŠ Montessori a iii) žáci běžných základních škol.

Rozdílům mezi „tradičním“ (dále jako transmisivním) a „inovativními/alternativními“ způsoby vedení výuky nebyl dosud po empirické stránce věnován dostatečný prostor (Walsh & Petty, 2007). Transmisivní pojetí výuky má za následek to, že se některé děti nudí, zatímco jiné vlastní práci nestíhají, případně ji vykonávají bez pochopení. Žákům jsou upřeny možnosti prožitku a informace jsou jim často předány už v hotové podobě (Opravilová, 2016). Právě reakce na transmisivní způsob vyučování dala podnět ke vzniku alternativních typů škol a inovativních koncepcí zaměřujících se na maximální rozvoj klíčových kompetencí žáka. Helmke (2009) uvádí, že jednou z charakteristik kvalitní výuky je orientace na kompetence.

Právě rozvoj kompetencí již ze své pod staty vychází z konstruktivismu, a to zejména tehdy, když hovoříme o kompetencích k řešení problému (Češková, 2016) a učení, které jsou spjaty zejména s konstruktem metakognice (Pravdová, 2013). To, co „moderní psychologie nazývá vývojovými potřebami“, popisuje Rýdl (2006, s. 15) zjednodušeně tak, že dítě se nejlépe učí to, co se právě učit chce, což přesně odpovídá pojetí Montessori.

Svou podstatou se v případě Montessori jedná o pozvolné procvičování sebeutvářejícího učení, jež je založeno na řadě proměnných, jako například to, že každá pomůcka je ve třídě pouze jednou. V rámci tohoto programu vzniklo mnoho specifického materiálu (Lillard, 2011a, cit. podle Lillard, 2012) a řada aktivit (Piaget, 1970, cit. podle Lillard, 2012), přičemž samotný vývoj trval více než 45 let. Montessori forma vzdělání představuje mnoho funkcí pro zlepšení učení a vývoje (Lillard, 2011b, cit. podle Lillard, 2012). Například ve studii autorů Lillard a Else-Quest (2006, cit. podle Lillard, 2012) se poukazuje na skutečnost, že žáci navštěvující Montessori školy mohou dosáhnout lepších výsledků než žáci běžných škol. Je tedy zřejmé, že prostředí, v němž vyučování probíhá, se mezi běžnou výukou a Montessori výukou značně odlišuje.

Další rozdíly bychom mohli nalézt v osobnosti učitele nebo vnímání dítěte. Cipro (2002) uvádí, že podle Marie Montessori má v sobě jedinec zabudovaný plán, jehož prostřednictvím se dítě samo postupně propracovává v hotového člověka. Problematiku testování žáků Montessori v porovnání s běžným proudem pak velmi podrobně popisuje Lillard (2012).

Oproti zmíněným dvěma konceptům je Hejného metoda podstatně mladší, neboť je založena na konstruktivistickém přístupu a práci v prostředích. Jedná se zejména o vyučování založené na budování schémat (Slezáková & Šubrtová, 2015). Také Hejný vidí základní problém transmisivní výuky v postavení žáka a v tom, co je domnělým cílem výuky (Hejný, Novotná, & Stehlíková, 2004). Transmisivní vyučování nutně vede k formalismu, který Hejný a Stehlíková (1999) považují za nejzávažnější didaktický problém současného vyučování matematice.

Zejména diagnostika skupiny žáků vyučovaných podle Hejného metody není subjektem detailních analytických sond a výzkumů. Mnohé z dosud publikovaných příspěvků nemají odpovídající výzkumný charakter, a proto je podle našeho názoru zapotřebí se dané skupině věnovat.


Celou studii v časopise STUDIA PAEDAGOGICA naleznete zde

7 komentářů:

PP řekl(a)...
28. července 2019 18:54  

Možná je fakt problémem tento všeobecně přijímaný omyl:

"Transmisivní vyučování nutně vede k formalismu, který Hejný a Stehlíková (1999) považují za nejzávažnější didaktický problém současného vyučování matematice."

Tak podle pana Hejného a paní Stehlíkové je největší problém výuky matematice formalismus. Stejně jako je zásadním problémem výuky češtině snaha naučit děti pravopis. Dále pak bazírování na bezchybném textu v angličtině a trvání na správných vzorcích ve fyzice.

No? Kdypak se pustíte do dalších předmětů, odborníci?

Největším problémem současného vyučování matematice je fakt, že na učitelské povolání se hlásí absolventi středních škol, na kterých už výše uvedené překážky studentům odstranili.
(Pelikán, 2019)

Naopak interpretace literárních útvarů jest objevem tisíciletí a je s podivem, že jsem bez toho dokázal vystudovat.

Pavel Doležel řekl(a)...
28. července 2019 19:14  

Proč u nás neexistuje - proboha - skutečný nezávislý a ničemu nestranící výzkum? To si vezmu dvě výběrové Montessori školy, kam se pořádají přijímačky, jednu vícejazyčnou a porovnám to s pražskými sídlištními základkami, kde žijí největší sociálové. Nesbírám socieokonomický status, nesbírám pohlaví, neověřuji věk, jen tam prdnu ANOVU a tvářím se, že jsem něco prokázal. Proč nemá stát zájem na tom, aby existoval nestranný, nezaujatý a skutečně vědecký výzkum v této oblasti? Přece i student statistiky ví, že když chce ukázat na možnou závislost něčeho na něčem, tak že musí měřit všechny myslitelné kontrolní proměnné, aby prokázal, že tam není tzv. confounding. Tyhle "výzkumy" jsou k ničemu. A navíc to autoři i sami píší, že to, co může mít hlavní vliv, neměřili, ačkoliv tato skutečnost je již v literatuře známa. Nejprve něco změří, pak udělají závěr a pak napíší, že vlastně možná to tak úplně neplatí, že se nedívali na to, co podle mnoha studií má hlavní vliv a když ten vzorek o to neočistili, tak nemohou výsledky interpretovat tak, jak to učinili.

Pavel Doležel řekl(a)...
28. července 2019 19:16  

Ideální by bylo, aby statistické zpracování bylo zaslepené a proměnná, jejíž vliv se snažíme prokázat měla pouze číselné stavy, o nichž zpracovatel nebude vědět, čemu který přísluší. Pak a po očištění o ostatní vlivy, se můžeme bavit o výzkumu vlivu stylu výuky na znalosti a dovednosti.

rváčkazvesela řekl(a)...
28. července 2019 19:34  

"Proč nemá stát zájem na tom, aby existoval nestranný, nezaujatý a skutečně vědecký výzkum v této oblasti?"
A proč by měl mít zájem? Proč má mít stát zájem na zkvalitnění školství?

laimes řekl(a)...
29. července 2019 4:03  

a jsme zase u základního problému=rozdělení škol na státní a soukromé
montesiňory mají být záležitostí soukromou a kreativním manýrismem za státní prachy
hejného metoda pracovně pedagogy zvaná hakného polouk
stojí i zrodu matematické tragedie neb dítko pokud se do 5 třídy nenaučí základům jest pro další výuku vyřízené

tyrjir řekl(a)...
29. července 2019 13:29  

PŘICHÁZÍ VELKÁ KUTILSKÁ HEJNOLOGICKÁ REVOLUCE?

Transmisivní vyučování nutně vede k formalismu, který Hejný a Stehlíková (1999) považují za nejzávažnější didaktický problém současného vyučování matematice.

Dovoluji s poděkovat autorům za metastudii transmitující nám všem trasmisivnost jako základní didaktický problém výuky matematiky. Jsem dojat téměř k slzám. Řeka jejich metamyšlenek transmitující základní problém českého školství nastolený již bezskurpulózní direktivní transmisí konstruktivistických RVP z MŠMT ČR do všech škol v Česku mne uchvátila a transmisivně mne strhla do svého úchvatného proudu. V něm se prý i případné slzy rozplynou. Možná i další "hejnologové" z vlády a Parlamentu transmisivnost podstatně omezí jen na jimi určené věci i jinde...

Co takhle zrušit třeba sítě obchodů, kde probíhá škodlivá transmise hotových věcí k zákazníkům, a zrušit podniky, kde se takové hotové věci vyrábějí? Říkají nám "Posbírej, ulov, vypěstuj a vyrob si pokud možno vše sám nebo v tobě blízké kutilské skupině, které budou různí "hejnologové" dělat, třeba někde na Lesoňově pasece, průvodce, instruktory, moudré rádce"? Ponechají nám možná jen konzumaci jimi vybraného zboží a myšlenek a některé transmisivní kutilské programy, mediální seriály a převýchovné kurzy, pokud budou podle jejich "prozřetelnostních" (bez vědeckého důkazu ideologicky vnucených) hledisek dostatečně "netransmisivní"?

S kutilsky hejnologickým metapozdravem

J.Týř

PS: V němčině se kutil řekne Bastler. V češtině se tzv. bastlířství stalo synonymem pro nekompetentnost nebo pro nouzově improvizované řešení nějakého problému. Názor, že transmisivnost je základní problém výuky matematiky, považuji za názor bastlířský. Vzdělávání je natolik důležitá věc, že by nemělo byt ničeno (nekompetentně a improvizovaně zbastleno) "hejnologickými bastlíři".


tyrjir řekl(a)...
29. července 2019 14:26  

JE DIDAKTIKA METAVĚDA?
NASTANE ZJEDNÁNÍ NÁPRAVY NEBO POKROČÍ POKROČILÁ AKTIVISTICKÁ PARALÝZA MŠMT ČR?


meta (předpona) – předpona, značící „něco za“, „přesah“ původního pojmu, např.:
metadata,
metafyzika,
metajazyk,
metapopulace,
metainformace – informace o informaci, často příbuzné k autoreferenci,
aj.

https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Meta

Metafyzika (z řeckého τὰ μετὰ τὰ φύσικα ta meta ta fysika to, co je za fyzickým) je filosofická disciplína, která zkoumá základní kategorie, jsoucno a bytí v jeho obecnosti, až po bytí nejvyššího jsoucna – Boha (přirozená teologie). Metafyzika se nezabývá vlastnostmi různých jsoucen ani přírodními zákony, ale otázkami, které jdou za metodiku a možnosti přírodních věd. Stojí tak v protikladu k empirickým, například přírodním vědám, a zkoumá to, co tyto vědy nutně už předpokládají. Proto ji Aristotelés nazýval „první filosofií“, Kant se ji snažil nahradit kritikou poznání a mnozí moderní filosofové ji zcela odmítají.[1]

https://cs.m.wikipedia.org/wiki/Metafyzika

Prozřetelnostně (ideologicky či kšeftařsky) orientované metafyzické a metakognitivní pokusy měnit bez vědeckých důkazů vzdělávací paradigmata, cíle a metody (viz např Hejného dogma, že primárním cílem výuky matematiky je konstruktivistická výchova žáka a tomu nahrávající Kvaszúv tzv. genetický konstruktivismus, viz třeba pokusy rozpoutat v rámci tvorby Strategie vzdělávání 2030+ diskusi nad Revizí RVP, nad něčím, co mělo, mohlo a může být uděláno bez zbytečného odkladu) považuji za velmi nebezpečné věci:

Viz např:

http://www.ceskaskola.cz/2018/03/kvaternion-je-to-krizova-vyprava-proti.html
http://www.ceskaskola.cz/2018/04/k-utokum-na-hejneho-metodu-se-vyjadrila.html
http://www.ceskaskola.cz/2019/05/expertni-skupina-nabizi-cile-strategie.html
NASTANE ZJEDNÁNÍ NÁPRAVY NEBO POKROČÍ POKROČILÁ AKTIVISTICKÁ PARALÝZA* MŠMT ČR?
http://www.ceskaskola.cz/2019/06/vyzva-k-zastaveni-revizi-ramcoveho.html







Články dle data

Učitelské listy

Nabídka práce

Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ

Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.

Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.


Všechna práva vyhrazena.

Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.

ISSN 1213-6018




Licence Creative Commons

Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.



WebArchiv - archiv českého webu



Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.