Kvalita vzdělávání na všech typech našich škol je stále více podřizována tendenci ke spravedlivému, stejným měřítkům podřízenému hodnocení studijních výkonů žáků. Tomu nejlépe vyhovuje centrální zadávání obsahu důležitých zkoušek a jejich centrální hodnocení (přijímací zkoušky, maturita). Zastánci centralizace jsou přesvědčeni, že jen takto lze zajistit srovnatelnou a spravedlivou klasifikaci. Bohužel se ale jen málo zajímají o cosi prvořadého, nesrovnatelně důležitějšího, totiž o obsah a smysl učiva, jež je pro hodnocení podkladem. Neptají se po smyslu vzdělání, na první místo kladou potřebu žáky třídit. Nejpřesněji to dokážou testy, proto se stále více využívají. A jsou i vzorem pro standardizaci těch zkoušek, v nichž využity být nemohou (maturitní slohová práce a ústní část maturity).
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
Podstatná otázka tedy zní: Je důležitější obsah vzdělávání předem neomezovat, a to i za cenu, že výkon žáka jen kvalifikovaně posoudíme bez ambice na vyšší, anonymní, odosobněnou spravedlnost, nebo, abychom takové spravedlnosti dosáhli, je lepší tento obsah, jeho formy a vzájemné významové vztahy mezi jeho částmi omezit i na úkor cílů vzdělávání a jeho smyslu? Vzdělávání bez cíle a smyslu není ale vzděláváním, je jen jeho torzem (testy to ukazují neobyčejně přesvědčivě), a pokud je takové torzo ověřováno např. maturitou, nelze klasifikaci maturanta v žádném případě pokládat za spravedlivou, protože velká nespravedlnost byla spáchána na samotné její podstatě. Místo aby žáci řešili podstatné, tj. prolínání a potýkání exaktního s vágním v rámci nějakého celku, zabývají se jen dílčími, pokud možno jednoznačnými, avšak různorodými úlohami. Torzem vzdělání.
Vzdělání má žákům představit svět, bez výše zmíněného konfliktu však svět není světem, ve kterém žijeme. V takto „upraveném“ světě je mj. místo pro Orwellův doublethink. V testech jsou např. úlohy požadující, aby žák sám dopsal jen jedno správné řešení, nazvány otevřenými. Otevřená uzavřenost, uzavřená otevřenost. Škola ale nesmí žáky mást v základních pohledech na skutečnost. Škodí to jim i celé společnosti. Důsledky jsou vidět na každém kroku.
Pojetí spravedlnosti, které se dnes v našem školství prosazuje, způsobuje těžko napravitelné škody a je vlastně bazální nespravedlností. Velice připomíná volební heslo císaře Ferdinanda I.: „Fiat iustitia, pereat mundus.“ Trochu bych je ale aktualizoval: Fiat comparatio, pereat educatio, sapientia et maturitas.
.png)
12 komentářů:
opět spousty slov a podstata uniká,současný systém-nesystém jest zastaralý a chaotický,potřebujeme zásadní školskou reformu,tak zásadní,jako byla naposledy ta v roce 1948,jsme ve 21. století,což větěina z vás stále ještě odmítá vzít na vědomí,proberte se, vážení,tyto plytké debaty " o ničem"nejenže nic neřeší,ale potápí školství ještě hlouběji do bažin,musíme diskutovat o vzdělání budoucnosti a ne se camrat ve slovíčkaření
Jen chci být na drátě...
"Objektivita" smz ani nových přijímaček není spravedlivá. Zdaleka ne. Nejde o spravedlnost, nýbrž o snadnou měřitelnost. Spravedlnosti může docílit pouze člověk ve vztahu k člověku. Proto nesoudí stroje ale lidé. U třídění dětí to najednou neplatí.
laimes je velmi konkrétní, vezměme si z něho příklad.
"Zastánci centralizace jsou přesvědčeni, že jen takto lze zajistit srovnatelnou a spravedlivou klasifikaci.
Jako zastánce centrální certifikace s tímto tvrzením nesouhlasím. Nevím, zda standardizované centrální testy jsou JEDINÝM způsobem, jak zajistit reliabilitu hodnocení, ale tvrdím, že reliabilita hodnocení je podstatně vyšší u takovýchto testů, než u jakéhosi vágního "posouzení" nějakých hlav pomazaných, o nichž ještě víme (a v diskusích na ČŠ je to vidět), že často zrovna moc pomazané nejsou.
"Bohužel se ale jen málo zajímají o cosi prvořadého, nesrovnatelně důležitějšího, totiž o obsah a smysl učiva, jež je pro hodnocení podkladem."
Toto je čistá lež. Jde jen o pseudoargument zapřísáhlých odpůrců reliabilního hodnocení výkonu a hodnocení výkonu jako takového. Ta lež vyvěrá z omylu odpůrců centrálního testování, kteří se domnívají, že smysl jest v tom, v čem ho oni vidí a vůbec nepřiznávají druhé straně právo na to, vidět smysl v úplně jiných činnostech a naopak jej postrádat v tom, co pro ně je středobodem světa - bohužel často světa dotovaného, ve kterém se peníze nevydělávají uspokojováním potřeb druhých lidí, ale čerpáním z jakéhosi fondu, který má téměř ve všech případech za cíl pouze zatemnit a zamaskovat skutečnost, že daná činnost neuspokojuje skutečné potřeby reálných lidí.
Co je ale daleko podstatnější v této diskusi, jest skutečnost, že i když máme všichni nárok na to vidět smysl v něčem jiném (byť zastáncům reliability státní certifikace se zanícení, až podebraní odpůrci téhož tuto volbu všemožně snaží zhatit, či alespoň pomluvit a pošlapat), odpůrci centrální certifikace stále nedokáží ani v nejmenším prokázat, že z ověřování snadno měřitelných parametrů výkonu a z ověřování znalostí a dovedností studenta, jakkoliv vyplývá znehodnocování jejich jiných znaků, které oni považují za podstatnější, než to, jestli maturant ovládá trojčlenku a vyjmenovaná slova. Toto je základní potíž v argumentaci těchto odpůrců. Zastánci DT totiž neříkají, že DT má býti jediný, vyčerpávající zdroj informací o výkonu žáka, říkají, že jeho zvládnutí na úplně elementrání úrovni, jest nezbytnou podmínkou pro to, abychom mohli udělit státní certifikaci. Nechtějí měřit a porovnávat "kvalitu uměleckého výkonu" a "originalitu interpretace děl velikých mistrů". Oni chtějí pouze ověřit, že žák, kterého nějaká hlava pomazaná označila kvůli tomu, že deklaruje, že četl Fimfárum, za vzdělance s velikým studijním potenciálem, nemá vyjadřování typu "spolujeskyně" a nepíše "děti jeli na vílet do prahy". Problém vidím v tom, že motivace zastánců DT je pozitivní - mají nějaký cíl a mají metodu, jak jej ověřovat, kterou mohou popsat, zkoumat, zlepšovat a která také může být předmětem kritiky, odpůrci mají jediné - odpor. Odpor je to, co je spojuje. Motivace negativní. Nedokáží přinést žádnou konkrétní metodu, vyjma těch deklarovaných geniálních metod "otázek a odpovědí" všelijakých tajných učitelů. Drazí odpůrci, máte volné pole působnosti. Vytvořte si vlastní metody hodnocení zaměřené na posuzování toho, co je pro vás podstatné a ukažte, že takové hodnocení je reliabilní. A když nebude, přesvědčte politiky a společnost, že to ničemu nevadí, že za stejnou práci student z jednoho konce republiky dostane nedostatečnou a student z druhého konce výbornou. Přesvědčte je, že to je vlastně ta pravá "spravedlnost".
"Neptají se po smyslu vzdělání, na první místo kladou potřebu žáky třídit."
Další klasická lež. Primárním cílem ověřovacích testů je ověření dosažení nějaké minimální úrovně vzdělání, nikoliv setřídění a porovnání všech se všemi. Cílem je totiž ochránit společnost před tím, aby pitomcům bylo umožněno vykonávat intelektuálně náročná povolání, vyžadující určitou kvalifikaci. Celá řada VŠ už tomu totiž nezabrání, protože je založena na čistém "biflu" - byť tedy každá deklaruje, jak podporuje kritické myšlení a prohlubuje schopnost orientovat se v překotně se měnícím světě a blá blá blá. Papír i monitor snesou všechno.
"Nejpřesněji to dokážou testy, proto se stále více využívají. A jsou i vzorem pro standardizaci těch zkoušek, v nichž využity být nemohou (maturitní slohová práce a ústní část maturity)."
I kdyby zmíněné složky maturitní zkoušky nebyly standardizované (byť by tím tedy utrpěla jejich reliabilita), neznamená to, že bychom se měli zbavovat didaktických testů jako takových - obzvláště v oborech, v nichž se výkon uspořádat dá velmi spolehlivě a reliabilně.
Objektivní a spravedlivé..., to je když v devítce matikář najednou dlouhodobě onemocní a supluje ho tělocvikář.
To je, když na jedné škole mají v devítce nulté hodiny příprav na testy a na jiné nemají nic. To je, když se v jedné třídě se nedá kvůli řevu učit ani kdyby se chtělo a v jiné je hrobové ticho a koncentrovaná pozornost.
To je, když jedněm rodiče vysolí patnáct litrů za obdenní individuální učitelské přípravy a na jiné děti rodiče kašlou jak na placatý kámen.
Pak se dá všem jeden superobjektivní a vysoce spravedlivý test, pěkně se lidský matroš usměrní, zabalí se to do sladkohnědého učitelského nadhledu a voila, naše svědomí je čisté jak lílie.
No pokud je tohle ta vaše žádoucí centrální objektivita, pak si ji namažte něčím kluzkým a zasuňte kam je libo.
Více o testování pro centralistické třídiče, kteří vládnou alespoň rudimentární angličtinou. https://www.youtube.com/watch?v=nHHFGo161Os
Tajnej, zase lžete. Není to tak, že hodnotí stroje. Hodnotí lidé. Všechny (slovy fšechna) odpovědi žáků (a že je těch odpovědí mnoho milionů) hodnotí živí lidé. Stroj je jen pomůcka.
Ono i s tím finským školstvím to je poněkud mimo. Poslední zprávy, které mám, jsou takové, že po letech (tuším více, než deseti) bez přijímaček na VŠ Finové znovu přijímací zkoušky zavedli, protože zjistili, že sice mají extrémně "vzdělanou" populaci, ale nezaměstnanost jim roste a to nejvíce právě ta vysokoškoláků. Finské školství po zavedení těch oslavovaných reforem někdy v devadesátých letech dospělo do stavu, kdy už opravdu není Nr. 1 v mezinárodních srovnáních. Naopak již několik let se zhoršuje a dávno ho předběhly některé asijské státy. Ekonomika také po pádu Nokie nic moc. A když jsem četl nějaké analýzy toho, proč mělo finské školství historicky dobré výsledky, tak se zmiňoval jeden důležitý faktor - fisnká populace byla donedávna (dnes už to neplatí) jedna z geneticky nejhomogennějších populací na světě. Kdysi dávno mi profesor Vavřinec, tehdy proděkan 2. lékařské fakulty pro vědeckou činnost vysvětloval, proč se kontrolní skupiny genetických výzkumů dělají často právě na finské populaci. Možná, kdyby se na data podíval někdo, komu to trochu pálí, tak by zjistil, že největší roli v mezinárodních srovnáních hraje způsob výběru testované populace. Kdysi jsem četl kritický článek v Orbis Scholae, kde dva autoři (jména si už nepamatuji) napadali právě srovnatelnost definic "základního vzdělávání". Otázkou totiž je, které "speciální třídy" do srovnávání ještě zahrnout a které už ne. Lépe vycházely ty státy, v nichž se do vzorku třídy se "speciálními potřebami" nezahrnovaly - logicky. A pak si to vezme nějakej tajnej, kterej v životě nemyslel, přečte si marketingový titulek a už to jede namazané do otvoru.
Michael Moore je navíc ultralevicový ideolog a informace od něj je třeba brát s rezervou - kdysi natočil podobný dokument o 11. září a také o americkém zdravotnictví, v němž tvrdil, že nesrovnatelně lepší, je to kubánské. Ne, že bychom takové Moory nepotřebovali - každá kritika dobrá, ale je třeba ty informace brát s jistou rezervou - byť v nich jsou střípky pravdy.
p. Carcy, pravíte že záznamové archy dt hodnotí lidé?
Okomentovat