Karel Lippmann: Jaký je smysl současné podoby výuky literatury?

„Jak je zohledněn čtenář? Proč má tímto způsobem k dílu přistupovat? Co si o významu výuky literatury má myslet žák? Jak má být motivován k četbě? Co si má myslet o významu literatury pro vlastní vzdělání?,“ ptá se Karel Lippmann ve své úvaze o výuce literatury a o tom, jak se na její podobě podílí Cermat.

Karel Lippmann (archiv autora)

Karel Lippmann: Ovlivnil výuku literatury „posun literárněvědného paradigmatu“? (Jaký je smysl současné podoby výuky literatury?)

Literární vědec Aleš Haman ve své studii Proměna paradigmatu literární vědy (1988) napsal: „Posun literárněvědného paradigmatu se dovršuje: do popředí se dostává otázka empirického čtenářského příjmu díla, na němž spočívá reálný ohlas literatury ve společnosti. Tak se vytváří situace pro vznik teorie četby a čtenářství jako integrální součásti vědy o literatuře. Literární věda dospívá do stadia naplňování své komplexnosti, kdy si začíná klást otázky týkající se už nejen vzniku díla či jeho struktury, ale též jeho reálné působnosti na čtenáře; bez poznání této působnosti, tj. recepce díla v čtenářské zkušenosti, nelze totiž poznání literatury, literárně komunikativního procesu považovat za úplné.“

Dále pak hovoří o příznacích „zakrňování kulturního povědomí, vyhasínání estetického vkusu, deformacích emocionálního života“. A uzavírá: „Čelit těmto jevům je možno jen na základě poznání procesů, které k jejich vzniku přispívají, které narušují kulturní a uměleckou komunikaci, snižují vnímatelskou kompetenci pro příjem kulturních hodnot. Obrat k pozornosti k teoretickým otázkám recepce literatury a umění naznačoval, že literární věda si závažnost situace a svou úlohu začínala uvědomovat.“

Uvědomuje si závažnost této situace také Cermat a jeho příznivci? Dejme ještě slovo dalšímu literárnímu vědci, Milanu Červenkovi, a citujme z jeho úvodu ke sborníku Styl a význam (1991):

„V diferencované kultuře nerozhoduje velikost tématu, ale komplexnost jeho zpracování: ta odpovídá evropskému archetypu člověka odolávajícího tím, že se vnitřně strukturuje, že ze sebe a ze svých výtvorů vytváří „prorostlou“, nitkami jemných vztahů protkanou, a proto pevnou stavbu. (…) Myslím si, že kultura se má rozvíjet ve všech svých vrstvách a odvětvích a v každém usilovat o přesnost a odstínění; má být diferencovaná a komplexní – ne proto, aby determinovala a spoutávala, ale aby nabízela mnohé možnosti pro uplatnění individua. Takovou rozlišenost si buď kultura zachová, nebo nebude.“

Jak těmto zásadám, zejména „reálné působnosti na čtenáře“ a „evropskému archetypu člověka odolávajícího tím, že se vnitřně strukturuje, že ze sebe a ze svých výtvorů vytváří ´prorostlou´, nitkami jemných vztahů protkanou, a proto pevnou stavbu“, odpovídá současné pojetí jejich ověřování, v konečném důsledku pak společná část maturitní zkoušky?

Ta je rozdělena do dvou částí: tzv. didaktického testu a ústní zkoušky. Podívejme se nejdříve, jaké možnosti komplexnosti nabízí test. NÚOV v roce 2010 vydal materiál nazvaný Písemné testy jako způsob ověřování (určený mj. MŠMT ČR). Mezi nevýhody testu týkající se maturity lze vybrat: „a) riziko povrchních znalostí bez porozumění principům; b) riziko, že výběr testových otázek nezaručí ověření všech potřebných znalostí.“ V Katalogu požadavků pro maturitu z češtiny čteme: „Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury je koncipována jako zkouška komplexní, má tři části: didaktický test, písemnou práci a ústní zkoušku. V didaktickém testu žák prokazuje osvojení základních jazykových a literárních znalostí a dovedností. V písemné práci jsou ověřovány dovednosti spojené s produkcí textu. Ústní zkouška ověřuje dovednosti směřující k základní analýze různých druhů textů.“

Pro ústní zkoušku, která má doplnit omezené možnosti testů, jsou pak v zestručněné verzi určeny tyto požadavky: (žák) a) analyzuje umělecký text (vědomosti získané přečtením díla, zasazení výňatku do kontextu díla, motiv a téma, vypravěč / lyrický subjekt, postavy/, vyprávěcí způsoby, rozlišení dialogu a monologu (včetně vnitřního monologu), typy promluv (přímá řeč, nepřímá řeč, polopřímá řeč, neznačená přímá řeč), časoprostor díla i konkrétního výňatku, kompoziční výstavbu díla i konkrétního výňatku, analýza jazykových prostředků a jejich funkce v textu, tropy a figury (alegorie, aliterace, anafora, apostrofa, dysfemismus, elipsa, epifora, epizeuxis, eufemismus, gradace, hyperbola, inverze, metafora, metonymie, oxymóron, personifikace, přirovnání, řečnická otázka, symbol, synekdocha) rozlišení vázaného a volného verše, typ rýmového schématu a jeho pojmenování (sdružený, střídavý, obkročný, přerývaný), charakteristické rysy literárních druhů a žánrů; (b) charakterizuje literárněhistorický kontext literárního díla (zařadí literární dílo do kontextu autorovy tvorby, do literárního / obecně kulturního kontextu/.

Takto si Cermat a jeho příznivci představují komplexnost: žádné zohlednění „reálné působnosti díla na čtenáře“, žádné „nitky jemných vztahů“, jen neúplná skládanka smysl nedávajících úlomků. Něco v testech, něco v ústní části. Beze vztahů, bez hlubších souvislostí. Jak je zohledněn čtenář? Proč má tímto způsobem k dílu přistupovat? Co si o významu výuky literatury má myslet žák? Jak má být motivován k četbě? Co si má myslet o významu literatury pro vlastní vzdělání?

K úvaze předkládám ještě jeden citát, tentokrát z knihy Krize západní vzdělanosti anglického myslitele Christophera Dawsona (1889 – 1970), shrnující mj. poučení z druhé světové války: „Po těchto zkušenostech je nemožné, aby se vzdělaný člověk vrátil k starým racionalistickým iluzím. Musíme čelit skutečnosti, že mohutná expanze vnější moci člověka pomocí vědy a techniky, které jsou plodem lidského rozumu, neposílila nijak moc rozumu v mravním řádu, jež je vlastní doménou člověka. Mravní a technický řád se od sebe oddálily: tím, jak technický řád postupoval a sílil, mravní řád slábl. Technický řád se velmi snadno dává do služeb vůle po moci, která je, jak ukázal Nietzsche, zásadně amorální mocí, ničící mravní hodnoty. Podobá se džinovi z pohádek Tisíce a jedné noci, který byl ochoten provádět cokoli dobrého i zlého ve službách každého, kdo znal mocné zaklínadlo nebo měl talisman.“

Jaký je vlastně smysl současné podoby výuky literatury? Čemu tato výuky slouží?