Obecně přijímaná a školskou tradicí neustále udržovaná představa o vzájemném vztahu matematiky a nauk o člověku se zrodila v rámci moderní vědy, jejímž úhelným kamenem se stala matematika, konkrétně pak její chápání pozitivistickou epistemologií a metodologií, popř. způsoby myšlení, které se chtějí vyhnout spekulaci a vycházejí jen z toho, co je dáno, tedy z jednotlivých ověřitelných faktů. Tak se vědecké poznání začalo podobat sumě jistých, jednou provždy daných pravd.
 |
| Karel Lippmann (archiv autora) |
Postupem času se vědy jaksi neoficiálně rozdělily na „tvrdé“, neuznávající žádnou neostrost (exaktní vědy), a měkké (přirozený jazyk a nauky o člověku), které však, aby se pozitivistické exaktnosti přece jen přiblížily, redukují a drobí svůj obsah na pokud možno holá fakta (např. dějepis je založen na letopočtech, jménech, událostech a jejich popisu apod.) Dokladem toho jsou maturitní testy z češtiny, které se této deformaci sice snaží vyhnout, jenže čím více se vzdalují „ostré“ faktografii, tím více odhalují svou problematičnost a jejich autoři riskují i zjevné chyby, protože ve vágním prostředí nelze předem odhadnout, zda neexistuje i jiné řešení, než které oni pokládají za jediné možné. Pak jim nezbývá nic jiného než hájit neobhajitelné a kromě toho pokřivují pohled žáků i veřejnosti na podstatu dané nauky.
Předpokladem zpochybnění neotřesitelné samozřejmosti tohoto vzdělávacího systému, který už neodpovídá poznatkům a potřebám současného vzdělání, je rozlišení odbornosti a vzdělání. Vzdělaný člověk by měl být v nějakém oboru odborníkem, aby poznal, kam až sahají možnosti lidského poznání v určitém oboru. Současně by však měl být i dostatečně poučen o tom, jak poznatky jeho odbornosti ovlivňují kulturu jako celek, kde všude se do lidského života promítají. Jen tak se člověk stává odpovědným za tento svět, jen tak se učitel stává podle J. A. Komenského skutečným pedagogem. Matematika může proměně současného výukového paradigmatu, tedy i svého vlastního, významně pomoci. A napravit mezi žáky pověst jednoho z nejméně oblíbených předmětů.
Přečteme-li si očekávané výstupy její výuky např. v RVP pro gymnázium, nic, co by znamenalo paradigmatickou změnu, tam nenajdeme. Důraz je kladen na schopnost žáků řešit úlohy, nikoli na hlubší porozumění jejich podstatě. Taková matematika je určena pouze těm žákům, kteří budou ve svém budoucím studiu či povolání prakticky řešit konkrétní matematická zadání. Ti ostatní si z tohoto předmětu trvale zapamatují většinou jen v běžné denní praxi využívané základy, všichni však mají velký deficit v hlubším pochopení významu matematiky i v situacích, kdy žádný čísly a symboly vyjádřený příklad neřešíme, avšak zcela nevědomě (proto často chybně) používáme způsob myšlení, který s ním bezprostředně souvisí.
Jako příklad vezměme např. téma topologických (topos = místo; logos = studie) objektů a topologických tvarů. Tato téma náleží do problematiky rozlišitelnosti a nerozlišitelnosti jevů, které jsou významově neostré, přičemž úkolem novověké vědy je mj. překonávání nerozlišitelnosti. Z hlediska vědy zavrhující každou neostrost žádná množina, a to ani množina všech bodů, které leží v nějakém prostoru, žádný topologický tvar nemá, protože rozdrobením prostoru na jednotlivé body se rozvolní i jeho tvar a současně též tvar každého místa v prostoru. Rozčleníme-li souvislý celek na jednotlivé body, přestane být souvislým celkem. Aby se jím opět stal, je nutné body určitým způsobem znovu spojit, např. vydělením množin uzavřených a otevřených. Klasická množinová matematika, která pracuje pouze s dvouhodnotovými vstupy, kdy příslušnost k množině se může pohybovat jen v reálném intervalu 0 a 1, v řešení tohoto problému uspěla. Nalezla struktury zpětného spojování jednotlivých bodů. Jak ale tyto souvislé tvary vznikají ve světě poznávaném smysly a reprezentovaném přirozeným jazykem, nevysvětlila. Naopak fuzzy množina (neostrá množina) je množinou prvků, jejichž příslušnost k této množině je odstupňovaná. Je vícehodnotová, v logice může operovat se všemi hodnotami z intervalu < 0, 1>.
Z toho plyne i určitý závěr pro současnou maturitu: Zejména testy se v rozporu s vícehodnotovou“ povahou jazyka a literatury omezují pouze na hodnoty 0 a 1.
Co je z uvedeného tématu důležité pro každého člověka? Je to právě ono spojování bodů, jednotlivostí do struktur. Momentální nerozlišitelnost totiž není definitivní, ale umožňuje své překonání, vyvolává je. V tom je matematická topologie důležitá nejen pro hlubší pochopení matematiky, ale i jazyka, literatury a vůbec všech problémů souvisejících s „ostrými“ a „neostrými“ jevy, jimiž jsme ve světě obklopeni. Mj. právě hlubšímu pochopení literárního díla může velice prospět hledání souvislostí s „vícehodnotovou“ a „otevřenou množinou“ poskládanou z mnoha bodů, které vyzývají k uspořádání do vyššího stupně a řádu. Ne však definitivního. Respektujeme-li při této činnosti poučení z matematiky, vyvarujeme se interpretační libovůle a svévole.
94 komentářů:
Problémem vyjádření p. Lippmanna je jejich obecnost, jež často neobstojí v konfrontaci s konkrétními jevy, popř. zkratkovitost uvažování. Když p. Lippmann ve své výuce zadává cvičení na pravopis, ocitá se rovněž v rozporu s "vícehodnotovou" povahou jazyka, nebo se prostě jen věnuje věcem, jejichž řešení je nesporné?
Chápu, vždy zcela konkrétní pan Soukal mi vytýká obecnost. A zase klade otázku. Když na ni odpovím, položí další a další a po čase se vrátí k těm prvním a tak kolem dokola. Protože nejsem robot, odpovím jednou. Když procvičuji pravopis, činím tak vždy v kontextu dalších složek jazyka a poukazuji na význam pravopisu v tomto kontextu. Je to stejné jako s tropy a figurami v literatuře. Jak jsem v úvodním textu napsal, rozčleněním na body (v tomto případě pravopisné) se rozbíjí celek. Ten je nutné zase spojit. Pokud z celku něco vyčleníme, což je možné, ba nezbytné, pak na to musíme upozornit a současně také uvést, jaké jsou místo a funkce toho kterého bodu a proč je důležitý. Proto bych připustil test z češtiny, který jasně pojmenuje, které "body" a proč ověřuje (musí to být založeno na pravdivostních hodnotách 0 a 1, aby nebyla ohrožena "ostrost"), neměl by to však být test maturitní, protože maturant by se měl vyznačovat právě tím, že umí skládat body i "body" v celek. Musí proto umět tyto "body" identifikovat (analytický postup), opět spojit (strukturální syntéza) a interpretovat význam "bodů" i celku. Pro Vás to bude, pane Soukale, jistě příliš obecné, jak to myslím konkrétně, to naleznete v řadě mých článků i v učebnici (zejména v ní je příkladů habaděj).
Pane Lippmanne, proč se proboha pouštíte do podobných úvah, když jste schopen nahlédnout, že jste v matematice naprostý laik? Zcela mi uniká smysl toho počínání. Komu je takový text určen a co je jeho cílem?
V tom textu je jedna faktická chyba za druhou. Vy nestudujete matematiku, nečerpáte z ní inspiraci a ani se o to nesnažíte. Vy ji pouze zneužíváte k pseduoargumentaci na domnělou podporu svých primárních záměrů, které z ní nikterak nevyplývají. Chcete-li sdělit fanouškům, že jste holista, nemusíte u toho předstírat, že rozumíte topologii, nebo fuzzy logice. Ani jednomu nerozumíte ale ani trošičku. Na hlupáky můžete působit učeně, ale je to to, o co vám jde? Je vaším cílem strhnout na svoji stranu ty největší pitomce i když před vzdělanými lidmi budete nadobro za hlupáka?
Kdyby to bylo alespoň v něčem obohacující, tak neřeknu, ale vy sdělujete stále do kola triviální úvahu na téma holismu a u toho zase blábolíte o něčem, co se domníváte, že 1) je součástí matematiky, 2) podporuje nějak vaši holistickou víru. A pravda není ani jedno.
"Tak se vědecké poznání začalo podobat sumě jistých, jednou provždy daných pravd."
Zase popisujete pouze svojí představu o vědě, nikoliv vědu. Než si to vyjasníme, zeptám se - pokud je něco pravda a něco jiného je s tím ve sporu (tj. vylučuje platnost toho prvního tvrzení), znamená to, že to druhé tvrzení je lež?
"Bylo tedy nutné je exaktními učinit, což ovšem znamenalo zúžit jejich obsah na pokud možno co nejjednodušší a vzájemně izolovaná fakta, zkoumaná stejně exaktními metodami poznání, jež poskytovala Newtonova fyzika. Důkazem je např. to, že zakladatel pozitivismu A. Comte nazval nauku o společnosti sociální fyzikou, rozdělenou na sociální statiku a sociální dynamiku."
To se ve vašem pojetí jedná o důkaz čeho? Toho, že bylo nutné vědy o člověku učinit exaktními? Asi mi nějak nedochází, v čem ten důkaz spočívá. Mohl byste ho sem reprodukovat? Váš závěr, řečeno vaším slovníkem - nikterak nevyplývá z premis.
"Matematika může proměně současného výukového paradigmatu, tedy i svého vlastního, významně pomoci. A napravit mezi žáky pověst jednoho z nejméně oblíbených předmětů."
Nevidím jediný důvod, proč by měla matematika mezi žáky něco napravovat. Když vaši studenti nečtou Dostojevského a neposlouchají Mozarta, voláte po tom, aby se Dostojevský přepsal do podoby komixu a Mozart do podoby dvoutaktního motoru, aby si napravili pověst u žáků s IQ pod 90, nebo jak? Já nevím, na co si tady furt někdo hraje. Na to, že matematiku budou milovat všichni? Že je nebude otravovat a mnohé z nich i trápit? Hledáte nějakou matematickou panaceu? Proč se otevřeně neřekne, že skutečnost, že spousta dětí nečte Dostojevského a neučí se matematiku prostě proto, že na jedno, nebo druhé nedosáhnou? Že jim to prostě nic neříká, nic nepřináší a akorát se v tom plácají. Proč tady místo toho vykládáte, že máme místo matematiky dětem o matematice vyprávět nějaké přiblblé příběhy, aby si matematika napravila pověst? Shrnuto a podtrženo - matematika nemá ani v nejmenším zapotřebí si u někoho napravovat pověst. Pokud jí někdo nesnáší a neumí, je to především jeho problém a jeho starost, aby tomu tak nebylo. Jenomže to by bylo moc pracné, co? To raději budeme planě filosofovat o volných asociacích na téma méchané, nebo ostrost, protože to je jednoduché, nevyžaduje to žádné studium ani vhled a přitom to politicky vypadá dobře, co?
Tak se na mně pan Doležel zase podle očekávání vyřádil. Pěkně holisticky.
Řeč je o testech, pane Lippmanne.
"Z hlediska vědy zavrhující každou neostrost žádná množina, a to ani množina všech bodů, které leží v nějakém prostoru, žádný topologický tvar nemá, protože rozdrobením prostoru na jednotlivé body se rozvolní i jeho tvar a současně též tvar každého místa v prostoru."
Proč mi tohle děláte, pane Lippmanne? Vám to nevadí, že vypadáte před půlkou čtenářů jako blbec? Proč si to nejdříve nenastudujete, než o tom začnete básnit a snít? Mohl byste, aby ta věta dávala alespoň jakýs takýs smysl, říci, jak definujete pojem "tvar prostoru" a "tvar místa v prostoru"?
Abych předešel zase diskusím o mé osobě - ne, opravdu se nevnímám jako znalec všeho, ale právě proto jsem studoval, abych rozeznal blábolení od důkazu, abych rozeznal manipulaci od skutečného vhledu. A to mám po těch všech letech číst pitomosti, které se snaží manipulovat s ostatními a mlčet? Děláte přesně to, proti čemu bojujete svými deklaracemi. Popíráte kritické myšlení, děláte povrchní závěry, nejste schopen rozlišit mezi deklarací a důkazem, atd.
"Aby se jím opět stal, je nutné body určitým způsobem znovu spojit, např. vydělením množin uzavřených a otevřených."
Tady už se úplně ztrácím. Mohl byste popsat ten mechanismus, jak se ten celek stává opět celkem vydělením množin uzavřených a otevřených? Co to přesně je to vydělení? A co to znamená spojení bodů? Nerozumím tomu, co se snažíte tvrdit. Mohl byste vysvětlit?
"Klasická množinová matematika, která pracuje pouze s dvouhodnotovými vstupy, kdy příslušnost k množině se může pohybovat jen v reálném intervalu 0 a 1, v řešení tohoto problému uspěla."
Jak jste přišel na to, že klasická teorie množin pracuje pouze s dvouhodnotovými vstupy? Teorie množin obecně nevyžaduje aritmetiku a tak tedy také nevyžaduje zavedení přirozených čísel - kolega kvaternion mě jistě opraví, pokud se mýlím. A opravdu se domníváte, že množina dvou různých reálných čísel je reálným intervalem? A jak je tedy formulován ten problém, v němž údajně klasická teorie množin uspěla?
"Mj. právě hlubšímu pochopení literárního díla může velice prospět hledání souvislostí s „vícehodnotovou“ a „otevřenou množinou“ poskládanou z mnoha bodů, které vyzývají k uspořádání do vyššího stupně a řádu. Ne však definitivního. Respektujeme-li při této činnosti poučení z matematiky, vyvarujeme se interpretační libovůle a svévole."
Pane Lippmanne, proč máme hledat souvislosti s "otevřenou množinou"? Proč ne třeba s uzavřenou? A potřebujeme mít k hledání souvislostí opravdu nadefinován pojem vzdálenosti a okolí bodu? Co když je variant konečně mnoho?
Pane Doležele, vypadám-li jako blbec před Vámi a Vám podobnými, je to pro mne čest. Jinak se v otázce množin seznamte s odbornou literaturou (mohl bych ji citovat, ale bylo by to zbytečné). Otázky pak dávejte sám sobě.
Přidám už jen citát matematika a filosofa G.-C. Roty: "Je důležité odhalit mýtus nacházející se za drastickou revizí pojmu mysli, to jest mýtus, že mysl je něco na způsob mechanického zařízení. Tento mýtus opakovaně a úspěšně napadali nejlepší filozofové tohoto století (E. Husserl, J. Dewey, L. Wittgenstein, J. Austin, G. Ryle, B. Croce, abych jich pár zmínil).
Podle tohoto mýtu funguje proces myšlení jako prodejní automat, který tím, že uvede do chodu složitý mechanizmus připomínající Chaplinovu Moderní dobu, vyplivne řešení problému. Ti, kteří věří v teorii mysli jakožto prodejního automatu, budou oceňovat lidské bytosti podle ‚stupňů' inteligence, přičemž inteligentnějšími bytostmi budou ty, které jsou ve svých mozcích vybaveny většími a lepšími převodovkami, což lze ovšem ověřit pomocí chytře sestavených IQ testů."
No, pane Lippmanne, já pochopitelně mám z teorie množin nejen zkoušku, ale také mám odbornou literaturu zakoupenou a doma - narozdíl od vás. Vy si totiž pletete filosofické traktáty a belterii, kterou psal např. Petr Vopěnka s odbornou literaturou a chybně se domníváte, že můžete přeskočit z triviálních základoškolských počtů na vysokou matematiku přečtením, nebo osvojením si filosofických pohledů prvotřídních matematiků. Jenže zatímco oni píší hluboké myšlenky, vy plácáte. Chápu, že na první pohled ten rozdíl laikům nemusí být patrný. Z vaší strany je to ale extrémně nepoctivé.
Nevím, jestli je mysl něco na způsob mechanického zařízení, nebo ne, protože nevím co to znamená "býti něco na způsob mechanického zařízení". Pravděpodobně, ať pod tím pojmem nadefinujete cokoliv, mysl to splňovat nebude. Pokud jde o to, že někdo má mozek výkonnější a někdo méně výkonný, tak o tom snad pochybují jen ti, kteří pochybují i o tom, že Země je kulatá. Pokud jde o podstatu mysli a vědomí, na to existuje celá řada názorů. Mně připadá zajímavá idea kvantové podstaty, kterou propaguje např. Roger Penrose - jeden z nejlepších matematiků současnosti.
Pokud bojujete proti mechaničnosti proto, abyste popřel to, že jeden má na převodovce tři kolečka a druhý třeba sedm, pak jde o boj marný. Člověk může bojovat za rovnost pro všechny ve všem, ale ten boj nemůže vyhrát, protože to je boj proti realitě. Takový boj je marný a zcela zbytečný. Pouze odčerpává sílu, kterou je možné napřít mnohem užitečnějším směrem. Třeba na to, jak býti co nejplatnějším a nejkvalitnějším člověkem s tím, co mi bylo dálo do vínku. To je ta úloha, před níž dospělé vyzrálé osobnosti stojí. A ne, jak dosáhnout toho, aby nebylo poznat, že nejsem nejchytřejší, ani nejpracovitější, ani nejschopnější.
Všechno jak pravíte, pane Doležele. Už dlouho jsem nečetl tak jasné myšlenky.
Díky.
Pane Lippmanne, je nádherné jak binární mysl v kleci zápasí s uchopením konceptů, které pro ni nejsou uchopitelné, jelikož postrádá, snad patologicky, prostředky k jejich uchopení.
"Řeč je o testech, pane Lippmanne."
Bohužel mi, pane Soukale, opět není zcela jasné, k čemu se Váš výrok vztahuje, ale obecně v dané souvislosti k maturitě ještě dodám, že testy prokazatelně pracují jen s pravdivostními hodnotami 0(nepravda) a 1 (pravda), čímž jsou až na přijatelné výjimky, které jsem uvedl, v rozporu s podstatou jazyka a literatury a matou žáky i veřejnost. Slohovka a ústní zkouška jsou pak ve skutečnosti nepovedené, nesourodé hybridy, které na jedné straně aspirují na jednoznačnost (kvůli hodnocení), na straně druhé nejsou přes veškeré snahy autorů katalogu požadavků schopny jednoznačnosti docílit, je to totiž nemožné. Zde se výstižně hodí příměr kvadratury kruhu. Výsledek je pak podobný jejímu "řešení".
Jak by asi pan super-hodnotitel pp ohodnotil výkon žáka, který by napsal šťavnaté vyprávění s použitím jazykových prostředků k nalezení například v českém překladu Clockwork orange. Rád bych viděl jeho výraz záhy po přečtení práce. Na toto není deskriptor! Tolik drbání za uchem svět neviděl od velké všivé revoluce. Klidně by se mohlo stát, že by zasedali komise a další komise pro kontrolu komisí a práce by se eventuálně dostala až k nejvyššímu soudu, který by ji nechal prozkoumat ještě nezávislejšími experty, načež by práce dostala zároveň kouli a Nobelovu cenu za literaturu.
Mate tedy pan Lippmann žáky a veřejnost, když zadává ve škole diktáty, popř. jiné písemné práce, kde nelze jevy napsat (řešit) jinak než jednoznačně správně, či jednoznačně nesprávně?
Tajný, zkuste se nejprve zeptat p. Lippmanna nebo p. Valíkové, jak by se na tuhle práci dívali oni, a poptejte se na jejich deskriptory. Pominu teď fakt, že záleželo na tom, zda by práce byla originální, nebo jen nemastným neslaným plagiátem: Opakujete jednu z opakovaně šířených nepravd, že totiž CH není schopno adekvátně ohodnotit originální práce. Přečetl jste si hodnotící kritéria?
Prostě zase jen zlovolný žvást bez jakéhokoli argumentu.
Pane Lippmanne, "slohovka je nesourodým hybridem"? Mohl byste to rozvést konkrétně?
Nemohl, pane Soukale, pro Vás už ne. Do svého oblíbeného bludného kruhu mě nenalákáte. Ti, kdo chtějí, chápou, proč je to nesourodý hybrid. Vy to pochopit apriori nechcete, takže nevím, proč se ptáte. O prověřování izolovaných jevů jsem tady také psal. Asi jste to přehlédl. Vaše taktika opakovaných dotazů je absurdní a únavná. Typická je "upravená" otázka: "Slohovka je nesourodým hybridem"? Zcela určitě víte, že jsem nemluvil o slohovce obecně, ale pravidlech hodnocení, kterým je podřízena katalogem a pravidly hodnocení. Poučte se někde, zda celek je pouhou sumou jednotlivých částí a zda celkové hodnocení je sumou dílčích hodnocení jeho jednotlivých částí, které jsou hodnoceny bez přihlédnutí k jejich významu pro celek. Mluvil jsem s mnoha češtináři, když ještě opravovali slohovky sami. I Vy jistě dobře víte jak: vypočítali si procenta odpovídající jednotlivým klasifikačním stupňům, zhodnotili napřed práci jako celek a pak rozdali body tak, aby to vyšlo. Tak se totiž hodnotí nesourodý hybrid. Protože jinak by v případě řady prací mohl vzniknout rozpor mezi kvalitou celku a součtem hodnocení jednotlivých částí. Mám podezření, že aby tento problém nebyl příliš zjevný, jsou písemky krátké. V tom případě totiž tolik nevynikne. Pojetí a funkce slohu je však pokřivena. A to je problém závažný.
Teď už Vás jen upozorním, že budu odpovídat jen na ty Vaše otázky, kde napřed vysvětlíte, jak to chápete Vy a teprve potom položíte otázku mně. Nejsem Váš žák u tabule ani maturant podřízený Cermatu.
Na šašky a frustráty už reagovat nebudu.
Pane Lippmanne, dovolte mi vás informovat, že otevřenou množinu lze zcela běžně rozšířit na množinu uzavřenou. Tedy otevřená množina je běžně podmnožinou nějaké množiny uzavřené. Vaše výplody jsou jako vždy zcela nesmyslné.
Pane Pelikáne děkuji. Pánům právě vyhovuje, když jasné není pokud možno vůbec nic a tak jeden kličkuje jako ještěrka a druhý na něj kouká a plácá ručičkama.
Každý hlupák může prohlašovat, že je chytrák a ostatní ho jen nepochopili. Ostatně to je asi tak to jediné, co může dělat, aby neztratil tvář alespoň před částí těch, kteří jsou ještě hloupější.
Já jsem tvrdil něco jiného? Pustý výmysl.
Pane Lippmanne,
několikrát jsem si v poslední době říkal, že vaše texty a komentáře budu ignorovat, protože jsou čím dál zmatenější. Už jsem to opravdu měl udělat, protože nad vaším nejnovějším výplodem jen kroutím hlavou.
Už nevím, jak vás dovést k pochopení, že jazyk zdaleka neexistuje jen jako prostor pro výběr z řady řešení, ale také úplně jinak (a musí - jinak by se nestal nástrojem dorozumění). Copak není třeba, aby žák - vyberu prajednoduchý příklad - ovládal např. vyjmenovaná slova a aby byla tato znalost ověřována? Aby rozuměl stavbě slova, vztahům mezi pojmenováními, vytváření větných celků? Aby znal význam termínů? Teprve na bázi takovýchto znalostí může být jazyk analyzován a užíván ve vší své bohatosti. Pokud si myslíte, že zvládání základních věcí nemá být předmětem maturitního ověřování, pak musíte vysvětlit, proč. Vždyť řada slohových prací ukazuje, že jejich autoři zakopávají právě o neznalost či nepochopení základů.
Moje údajně upravená formulace "slohovka je nesourodým hybridem" vychází z vaší věty "Slohovka a ústní zkouška jsou pak ve skutečnosti nepovedené, nesourodé hybridy". Požádal jsem vás o konkretizování, načež vy napíšete, co napíšete. Proč vyvoláváte tak nesmyslný konflikt?
"Zhodnotili práci jako celek". Ale o tom se probůh už delší dobu bavíme! Podle čeho ji zhodnotili, na základě čeho? Jak se lze odvolat proti hodnocení bez pravidel? (Jakési přidělování bodů ve stylu "aby to vyšlo" je pouze synonymem pro absenci jakýchkoli pravidel). Takže znovu: Na základě čeho by se mohl žák odvolat za situace, kdy žádná pravidla neplatí - kromě toho, že hodnotitel prostě má svůj názor? Na základě čeho byste chtěl takové hodnocení třeba úředně změnit? Na základě toho, že někdo jiný - výše postavený v rozhodovací hierarchii - má jiný názor?
A ještě: Až uvidím konkrétní práci, která byla při zachování správné metodiky hodnocení hodnocena špatně, můžeme se začít bavit o tom, že stávající hodnocení nefunguje. Ale do té doby opět jen něco tvrdíte bez argumentů.
Pane Lippmanne, občas se inspiruji vašimi učebními texty. Ale je to, jako by je vytvářel úplně jiný člověk než ten, který píše na stránky České školy. Je mi to upřímně líto.
Ano, pane Lippmanne, vy jste tvrdil něco zcela jiného, než že "otevřenou množinu lze zcela běžně rozšířit na množinu uzavřenou. Tedy otevřená množina je běžně podmnožinou nějaké množiny uzavřené."
Chápu, že se z toho zase snažíte vyvléci. Já jsem pochopil vaše vyprávění tak, že hlubšímu pochopení literárního díla může velice prospět hledání souvislostí s „vícehodnotovou“ a „otevřenou množinou“ poskládanou z mnoha bodů, které vyzývají k uspořádání do vyššího stupně a řádu. Což jste také v zásadě doslova napsal. Jenže ono když najednou ukážete čtenářům, že vlastně uzavřená množina může vesele býti rovněž poskládána z mnoha bodů (nekonečně mnoha) a že dokonce může býti nadmnožinou té otevřené, vaše "poučení" vyplývající údajně z matematiky poněkud začíná postrádat smyslu a stává se plácáním. Otevřenost toiž zjevně v matematice znamená něco úplně jiného, než co jste si vybájil na základě nějaké volné povrchní asociace s významem pojmu "otevřenost". Bohužel, prakticky všechny vaše vývody jsou takto povrchní.
Rozumím asi, co chcete říci, ale to je sdělení triviální, na dva odstavce. Topologii by do takové věci opravdu tahal málokdo. Jenomže někdo prostě z nějakého důvodu potřebuje vypadat učeně, viďte? Vaše, zřejmě životní holisitkcé poselství, že celek není prostou sumou jednotlivostí (sic) už jste s různými obměnami vyjádřil mnohokrát, ale v zásadě ničím nevyargumentoval. Věda postupuje tak, že zkoumá, za jakých podmínek co platí. Vy postupujete zcela revolučně anti-vědecky. Vy znáte závěr (holismus) a hledáte, co by ho potvrzovalo. A když tak nějak vlasntě nic jiného, než triviální deklarace, nenacházíte, vymýšlíte si za vlasy přitažené vazby na všechno možné. Nevím, čemu vděčíme za to, že jste si zasedl zrovna na pozitivismus a matematiku.
"Copak není třeba, aby žák - vyberu prajednoduchý příklad - ovládal např. vyjmenovaná slova a aby byla tato znalost ověřována? Aby rozuměl stavbě slova, vztahům mezi pojmenováními, vytváření větných celků? Aby znal význam termínů? Teprve na bázi takovýchto znalostí může být jazyk analyzován a užíván ve vší své bohatosti. Pokud si myslíte, že zvládání základních věcí nemá být předmětem maturitního ověřování, pak musíte vysvětlit, proč. Vždyť řada slohových prací ukazuje, že jejich autoři zakopávají právě o neznalost či nepochopení základů."
Pane Soukale, jak jste tohle z mých textů vyvodil, jest mi záhadou. Vždyť nic takového jsem nikdy nenapsal a v žádném rozporu se svou učebnicí v nich nejsem. Já jen říkám, což je z mé učebnice naprosto zřejmé, že nestačí celek textu jen rozebrat na dílčí "body"- části, že je současně nutné zpětně z těchto částí a jejich významu dospět zpět k celku, a to nejen díla samotného, ale i jeho literárního, tematického a obecně kulturního kontextu. Protože jazyk a literaturu se neučíme pro ně samé, ale pro život. Non scholae, sed vitae dicsimus.
Říkám také, že se daleko snáze klasifikují dílčí části než celek, a protože maturita klasifikaci a její srovnatelnost akcentuje, tímto nepřiměřeným akcentem vytváří hybrid, protože na ony části klade mnohem větší důraz, o čemž svědčí katalog požadavků a struktura ústní zkoušky. Nečteme přece knihu proto, abychom skončili identifikací tropů, figur, pravopisu, dílčích pravd výrokové logiky (0 a 1) atd. atd. Měli bychom být jistě schopni jejich identifikace, ale pak musí přijít jejich výklad a spění k nějakému celku, obecnějšímu, ale ne definitivnímu porozumění. Teprve potom dáváme žákům něco smysluplného "do života".
"Moje údajně upravená formulace "slohovka je nesourodým hybridem" vychází z vaší věty "Slohovka a ústní zkouška jsou pak ve skutečnosti nepovedené, nesourodé hybridy". Požádal jsem vás o konkretizování, načež vy napíšete, co napíšete. Proč vyvoláváte tak nesmyslný konflikt?"
Tady je názorně vidět, že i citace, je-li vytržena z kontextu, může mást. Z kontextu je totiž zcela zřejmé, že nemluvím obecně, ale konkrétně o maturitě. To já jsem naopak přesně nevěděl, k čemu se vlastně vztahuje Vaše poznámka "řeč je o testech", a také jsem to hned v úvodu napsal.
Pane Soukale, abyste si neukroutil hlavu, raději mé texty opravdu nečtěte. Já nad Vašimi vstupy sice hlavou nekroutím, ale ušetřil bych si dost času, marným vysvětlováním. Nevím, zda se chcete vyrovnat panu Doleželovi.
Vynechám všechno to, co by zřejmě vedlo jen k dalšímu dohadování a okomentuji jen drobnost týkající se slohovky - že jde o maturitní záležitost, bylo samozřejmé, jen mne zajímalo, k čemu se vztahuje onen hybrid, což jste vysvětlil až nyní. Polemika na tohle téma už proběhla, takže nebudu opakovat to, co bylo již několikrát řečeno.
Ke svému příspěvku doplním ještě jednu důležitou věc. Chceme-li si osvojit části, bez jejich vztahu k celku je to velice neefektivní. Celek a části se totiž osvětlují vzájemně a výsledek učení je potom mnohem trvalejší. Představa, že se napřed mechanicky naučíme tříšť základních částí a potom, někdy, je případně využijeme, je z hlediska psychologie učení mylná. Tím ale
přece neříkám vůbec nic nového.
A ještě trocha adrenalinu pro PD:
"Otevřenost totiž zjevně v matematice znamená něco úplně jiného, než co jste si vybájil na základě nějaké volné povrchní asociace s významem pojmu otevřenost."
Jako obyčejně: O stejnosti čehokoli v matematice a češtině jsem nikdy nemluvil, jen o možnosti hledat jisté užitečné analogie (z těch přece vycházeli i neopozitivisté) a jistá poučení, která rozvinou možnosti pohledu na češtinu (v tomto případě). Tím přece každý laik v matematice obohacuje nejen svůj vlastní obor (zde jazyk, literaturu a filozofii), ale zpětně i matematiku, neboť pohled zvenčí na svou specializaci je vždy přínosný. Jsou ale odborníci, kteří takový pohled bytostně nesnáší. Plést se do jejich výsostného hájemství je přece trestuhodná nepřístojnost! Že oni i matematičtí laici matematické myšlení využívají na každém kroku, i když zrovna nic konkrétního nepočítají, a bylo by tedy jen dobře, kdyby o tom a o něm něco věděli? Kdepak, pan Doležel jim sdělí, že na to, na rozdíl od něho, nemají dost vysoké IQ. On jim ho na požádání změří. I bez testu, na dálku, jako např. mně. Borec na konec.
"Plést se do jejich výsostného hájemství je přece trestuhodná nepřístojnost!"
O to přece vůbec nejde, pane Lippmanne. Jde o to, že vy se snažíte propagovat postoj, že do matematiky patří něco, co do ní ve skutečnosti vůbec nepatří. Snažíte se z ní udělat něco, čím není. Budu první, kdo vám pogratuluje, když se rozhodnete jí skutečně studovat, ale nechtějte po mě, abych jásal, když ji pitvoříte k obrazu svému.
"Že oni i matematičtí laici matematické myšlení využívají na každém kroku, i když zrovna nic konkrétního nepočítají, a bylo by tedy jen dobře, kdyby o tom a o něm něco věděli?"
To je naprosto správná úvaha a já jí zde od začátku propaguji. Proto také chci, aby byla maturita z matematiky povinná pro všechny, kdo aspirují na VŠ studium. Ne proto, abych já si udržel status výjimečnosti. Kdybych trpěl tímto, tak bych pro povinnou maturitu z matematiky v životě být nemohl. Je však rozdíl znát matematické myšlení a umět ho používat a žvatlat o něm. Vy praktikujete zatím výhradně to druhé. To, že máte matematické myšlení poznáte tak, že jste schopen řešit abstraktní úlohy, ne tak, že o něm napíšete čtivou esej.
Jenže my dva se zcela zásadně rozcházíme v představě, co to je vlastně to matematické myšlení. Svůj vlastní obor byste obohacoval matematikou, kdybyste jí skutečně studoval. Matematika ale nemá holistickou podstatu. K tomu, abyste jí rozuměl, musíte jít od úplných základů a postupně jí vybudovat. Samozřejmě, že některé matematické věty se vztahují k popisu základních vlastností, jiné jsou hluboké a popisující chování velkých celků. To ale nemá co dělat s holismem. I ta hluboká tvrzení lze rozpitvat na jednotlivosti, které do sebe musejí zapadat. Matematika je "dobře" uspořádaný sled trivialit, jak pravil jeden z mých přednášejících. Osobně si myslím, že spor holismus vs. atomismus nemá žádný smysluplný obsah - jde o čistě nominální problém vnímání, jehož zavedení nemá žádný reálný přínos pro skutečné chápání světa.
Svět matematiky.
Jeho obyvatelem se stává každý, kdo matematiku použije, a je jedno, zda ve formě prostého kalkulu, nebo jako vědci jiných věd jako nástroj k dalšímu poznání, či jako matematický objevitel a průkopník.
Matematika je věda, a vědci, kteří se jí zabývají, nejsou v ŽÁDNÉM sporu.
Neznám žádný matematický PATENT. Nikomu není nijak omezováno nakládat s myšlenkami jiných.
Doslova každý, kdo chce, se může v matematice vydat JAKOUKOLI CESTOU. Pokud se rozhodnete rozporovat některý ze stavebních kamenů matematiky, můžete dokonce objevit nový svět, ve kterém platí jiná pravidla, stejně pevná a ověřitelná, jako v dosud známé matematice. Ti, kteří se v poznání matematiky vydají na delší cestu, a rozhodnou se rozumět více a hlouběji nějakému speciálnímu odvětví matematiky, těm nemůže v jejich cestě NIC ZABRÁNIT.
Používání jakéhokoli druhu matematiky je vlastně esencí SPOLÉHÁNÍ SE jeden na druhého. Žádný z velikých matematiků neobsáhne matematiku všechnu, tudíž k objevování svých světů používá postupy z jiných druhů matematiky. Taktéž vědci jiných věd – používají naprosto přirozeně matematických postupů a poznatků, aniž by si jejich platnosti potvrzovali. Prostě se na ni spoléhají. Lidé, kteří používají matematiku pouze ke kalkulu, se na ni spoléhají tak moc, že dokonce přenechali její používání strojům – od mechanických pokladen k počítačům.
Pokud se nějaký matematik věnuje řešení nějakého nevyřešeného problému, nikdy nezlehčuje práci těch, kteří se věnují problémům jiným. Každý matematik jistou část matematiky miluje, tu ostatní beze zbytku RESPEKTUJE. Svou rodinu miluji, ostatní respektuji.
Matematika v našich hlavách vytváří jakousi kostru racionality. Jen uvnitř matematiky samotné je možné opřít se stoprocentně o objevené a používané postupy a vědomosti. Možná by se dalo říct, že pro naši racionalitu je matematika totéž, jako kostra pro naše tělo. Netestujeme předem sílu stehenních a lýtkových kostí, ale troufneme si seskočit ze dvoumetrového plotu a spoléháme se na to, že naše kosti to vydrží.
Jen uvnitř matematiky se můžeme dočkat svého jasného ANO a NE, aniž bychom museli vést s někým mnohahodinové či mnohaleté disputace. Pokud si představíme, že informace v naší hlavě mají pravdivostní hodnotu, která se dá se vyjádřit na celé škále od ANO, přes ASI ANO, NEVÍM, ASI NE, až k ostrému NE, bezpečně a pevně se ve svém názoru cítíme jen v případě, kdy se pravdivostní hodnota velmi blíží ke svým krajním hodnotám.
Když se lidí zeptám, zda jsou dvě a dvě čtyři, odpoví mi jasným ANO. Když se jich zeptám, zda je v pořádku systém, ve kterém jsou děti nuceně zneaktivovány ve svých přirozených činnostech tím, že musí v daném přesně určeném čase sedět v lavicích a cpát do sebe informace, o jejichž potřebnosti více či méně pochybujeme, na takovou otázku dostanu celou škálu odpovědí, a jen málokterá se může opřít naprosto stoprocentně o nějaký argument. Možná by se dalo říct, že čím více můžeme použít pro získání odpovědi matematiku, tím pevnější může být naše ANO či NE. A čím pevnější je naše ANO či NE, tím bezpečněji se cítíme ve vlastní racionalitě. Když si spočítám, kolik potřebuji obkladového materiálu na stěnu, prostým vynásobením dvou čísel dokážu spolehlivě říct, zda se do obkladu pustím, protože na nákup materiálu MÁM nebo NEMÁM peníze. Když se rozhodnu potrestat své dítě za prohřešek, velmi často si neumím s jistotou odpovědět na otázku: je to tak správně?
Matematika je věda o strukturách. Chápání a rozumění jejím principům...
...pak v nás trénuje schopnost vnímat souvislosti. A ten, kdo vnímá souvislosti, ač mohou být na první pohled málo znatelné, se umí ptát PROČ. Právě dětské PROČ nám pomáhá se vyvíjet. Usazuje nás v našich racionálních životech. Čím pevněji se usadíme, tím máme větší sílu ve svých ANO a NE, tím méně pro nás existuje mělkých odpovědí a tím méně jsme manipulovatelní. A naopak – jsme natolik manipulovatelní, nakolik málo umíme vidět řetěz příčin a následků v jasném světle. Pokud naše kostra racionality vypadá jako mohutný dub s kořeny, dokážeme lépe vidět a vnímat. V opačném případě jsou naše znalosti jen chaoticky přerostlý keř s mělkými kořeny, který může i slabší vítr vyvrátit a kutálet jej po světě poznání sem a tam, kam se mu zamane.
Každá vláda potřebuje manipulovat lidmi, ať je totalitní či takzvaně demokratická. Každá vláda potřebuje co nejméně lidí, kteří dokážou sledovat řetěz příčin a následků. Jen v takovém případě může každá vláda dělat, co je pro každou vládu přirozené - beztrestně krást a loupit. Na druhé straně ale potřebuje nějaké opěry lidem naočkovat. Něco, co by hodní a poslušní cítili jako SPRÁVNÉ. Každá vláda potřebuje ANO od svých otroků. Proto nepotřebují NE.
Potřebují ANO a to do svých ovcí natlučou prostřednictvím dogmat.
Proti podstatnému vlivu matematiky na osobní svobodu se bojuje na několika frontách:
1. bojová fronta – odstranění NE
Jedno z úplně prvních slov, které se každý člověk naučí, ne-li první, je slovo NE. Slovo NE, nebo chcete-li postoj, je pro člověka tak přirozené, jako dýchání. Zároveň jej chrání před nesvobodou a manipulací. Michael Marshall Smith ve své knize Náhradníci napsal zhruba toto:
V pubertě jsem si myslel, že svoboda znamená kouřit, napít se kdy chci a vůbec dělat všechno to, co jsem doteď neměl dovoleno. A teď, když je vše dovoleno jsem pochopil, že svoboda je - nezapálit si cigaretu.
Nemáme v sobě dost silného NE. Už od prvních kolektivistických krůčků je nám vtloukáno do hlavy ANO. A to skrze indoktrinovaného poznání toho, co je a není SPRÁVNÉ. Co je a není správné se dá opravdu jako injekce vpustit do našich hlav a děje se tak ve všech státních vzdělávacích institucích. Nemohou jinak. Pro indoktrinaci jako takovou jsou současné školy stvořeny. A děje se tak i prostřednictvím médií, zvláště pak těch, které si měsíc co měsíc sami platíme. Platíme lhářům, aby nám lhali.
2. bojová fronta – šikana
Přes svou nespornou objektivitu je matematika ideálním nástrojem šikany mnoha učitelů vůči svým žákům. Doslova každý učitel matematiky, bude-li chtít, může svého studenta utopit. Kdokoliv, kdo v matematice umí třeba jen o kousek víc než jeho žák, dokáže, aby při zkoušce žák zabloudil v lese, kde jsou pouhé tři stromy. Mnoha učitelům to dává pocit moci, který je mimochodem tak strašně nepřirozený pro matematiku samotnou. Jejich kolegům z jiných předmětů je vlastně už dávno úplně jedno, jak je výuka matematiky efektivní. Nakonec jsou všichni považováni za podivíny. Zatímco „neuměním“ matematiky a nenávistí k ní se chlubí televizní celebrity. Není čas se na soustředit na to, jak a co učí ostatní učitelé, jelikož je v kabinetě hromada nevyplněných formulářů, které se musí vyplnit pro bandu bezcitných, tupých idiotů. Těch z ministerstva, kteří už dávno nemají ani abstraktní představu o tom, co by mělo být opravdovým cílem toho umělého věznění a manipulování mladých lidí. Pokud něco tak zvráceného vůbec může nějaký ušlechtilý cíl mít.
3. bojová fronta – narušení hierarchie poznání
Dle mého největší filozof všech dob, Jan Amos Komenský, který se zabýval vzděláváním jako takovým, vyslovil větu, která jistě každému uvažujícímu bude připadat jako axiom – jako jeden ze základů efektivního vzdělávání. Ta věta zní: je naprosto zbytečné, aby se nový stupeň poznání stavěl na poznání nepochopeném a nezvládnutém. Kdybych se zeptal kteréhokoli učitele, zda je tato věta pravdivá, nevěřím, že by někdo odpověděl NE. Přesto ale současné vědomosti nejsou stromem s hlubokými kořeny, kmenem a rozvětvenou strukturou, ale spíše fotbalovým hřištěm, posetém útržky papírů s napsanými poučkami. Chceme-li v takovém chaosu najít souvislost, nemáme se čeho chytit. Potřebujeme-li nějakou informaci, či odvodit důsledky nějaké situace, nemáme se čeho chytit. Nezachytíme ani trend, ani směr. Všude kolem nás je hromada informací, které si umíme roztřídit jediným způsobem – napsat si k ní, je-li SPRÁVNÁ nebo ne.
K tomu ovšem potřebujeme autoritu – toho, na jehož názor dáme. Pak už si dál nic neověřujeme. Je to SPRÁVNÉ, není to SPRÁVNÉ. To je jediné možné třídění té změti a toho po letech nastřádaného bordelu v nás. Neumíme-li silné NE a silné ANO, stáváme se nejistí a manipulovatelní. Jsme-li nejistí, určuje naše životy autorita. Nakonec ztrácíme schopnost si vůbec všimnout, že už se nerozhodujeme sami, ale rozhoduje cizí autorita v nás. Prostě – zblbneme.
Bojových front, na kterých matematika vzdoruje je samozřejmě více. Ať už se jedná o dogmatizaci, démonizaci, umělé podceňování, kukaččí efekt a další. Matematika ZATÍM vzdoruje. Mně osobně se zdá, že zprávy kolem nás zatím pouze popírají, že jedna a jedna jsou dvě. Popírají to skrytě a my to skrytě přijímáme. Opravdu zle bude až tehdy, až nám bude otevřeně autoritou sdělováno, že se s výsledkem 1+1=0 máme naučit žít. Nebo že ho máme dokonce očekávat ve svých kalkulačkách…
Text Petra Pelikána pokládám za velice podnětný.
Teď ještě několik citátů P. Doleželovi:
"Holismus (z řeckého holos, celek) je filosofický názor nebo směr, který zdůrazňuje, že všechny vlastnosti nějakého systému nelze určit nebo vysvětlit pouze zkoumáním jeho částí."
"Systém (či soustava) je celek složený z částí, které na sebe vzájemně působí."
Já ale nemluvím o systému, ale o struktuře:
"Struktura (z latinského struere, skládat, sestavovat, budovat, pořádat) označuje způsob složení, vnitřního uspořádání nějakého objektu, zejména pokud vykazuje nějaké pravidelnosti a zákonitosti. Je to souhrn vztahů mezi prvky nějakého seskupení."
Dodávám: Jazyk je struktura (zdůrazňuji souhrn vztahů), stejně jako literatura jazykem vytvořená.
Nikdy jsem neřekl, že matematika má holistickou podstatu.
"Matematika je "dobře" uspořádaný sled trivialit, jak pravil jeden z mých přednášejících."
Z toho, co vím, souhlasím.
"Osobně si myslím, že spor holismus vs. atomismus nemá žádný smysluplný obsah - jde o čistě nominální problém vnímání, jehož zavedení nemá žádný reálný přínos pro skutečné chápání světa."
To už je, jak sám píšete, osobní postoj, navíc mi není známo, co chápete jako přínos pro skutečné poznání světa.
Matematika nepracuje jen se svým vlastním světem, přirozený svět ji potřebuje a ona potřebuje jej, protože bez něj by neměla smysl. Proto by se měla tomuto světu otevřít. Ve škole to nedělá, tam se naopak uzavírá. Otázkou je proč. Uzavírají se však i ostatní předměty, což stále více "zdokonalují" centrální uzávěry (např. maturita a přijímačky na SŠ). Mají bohužel virální účinek i tam, kde až dosud nejsou použity.
Příspěvek p. Pelikána je především velmi nespravedlivý k nemalé části dnešních učitelů. Tvrdit, že dnešní škola ubližuje dětem a (například) nevede je k hlubšímu pochopení a hledání vztahů, je snadné, zajistit vzdělávací systém a určitou míru efektivity je ovšem mnohem složitější a náročnější, než si kritici představují. Neobhajuji tu dnešní školství an bloc, ale radikální odsudky mne jako člověka, který přece jen něco o realitě vzdělávání ví, nechávají lhostejným. (Doporučuji seznámit se třeba s tím, jak náročné je pracovat už třeba s předškoláky. A přemýšlet o tom, jak si poradit s dětmi, které mají problém s uznáním toho, že někdo má vůbec právo jim vštěpovat něco jako správné.)
Nemístná paušalizace se týká prakticky všech příspěvků p. Lippmanna. Napsal jsem zde v diskusi, že ve chvíli, kdy mají žáci projevit schopnost vytvořit vlastní text, často zakopávají o prosté elementární neznalosti - v pravopisu, ve výstavbě věty i význam(ů) jednotlivých pojmenování apod.; s tím jde ruku v ruce i malé povědomí o historických a dalších souvislostech, neznalost světa. Podle mne je potřeba většinu těchto informací prostě "nasát", protože jinak je výchozí poznatková báze velice slabá a postačuje jen k vyvozování závěrů velmi zkreslených právě neznalostí. Abych nebyl chytán za slovo - samozřejmě netvrdím, že vzdělávání lze omezit na budování báze a že báze může být budována jen takto. Ovšem stejným nesmyslem je tvrdit, že ověřování prostých znalostí, třeba pravopisných, je v rozporu s tím, že žáci by měli chápat jevy v souvislostech. Chci-li si přečíst literárněvědný text, musím znát význam užívaných literárních pojmů; teprve když je zvládám, otvírá se mi možnost porozumět sdělení. A číst text, k němuž si musím kdeco dohledávat, není činnost právě efektivní.
Zkrátka netvařme se, že každý krok ve vzdělávání je zapotřebí nějak "usouvztaźňovat". Ono usouvztažnění bude probíhat postupně v závislosti na zpřesňování vstupních jednoduchých informací, přičemž zpřesňování může a bude probíhat mnoha způsoby.
Pan Soukal má smysl pro humor. Nesmlouvavý stoupenec všeobjímající pro všechny stejné standardizované maturity mi vytýká paušalizaci, aniž by, jako ostatně vždy, své tvrzení nějak doložil. Ono se to nezřízené "nasávání" a "postupné usouvztažňování" často zadrhne, když se od porozumění v čase příliš vzdálí, a když panuje přesvědčení napřed jedno - až potom, možná, druhé. A když maturita toho usouvztažňování zrovna moc nechce. Pak už není co "usouvztažňovat". Zbude "nasávání". A děravá paměť.
Pane Lippmanne,
takže už jste pružně opustil své původní tvrzení o tom, že je cosi s čímsi v rozporu, a pokoušíte se moje konstatování - když už ho nedokážete vyvrátit - alespoň znevážit jakýmis kdyby. To není schopnost polemiky, to je hloupá snaha uhádat alespoň něco. Tenhle postup už je pro vás - ostatně stejně jako pro další zde publikující kritiky nové maturity - standardem. A pak už vám zbyde jen tvrzení, že maturita cosi nechce; ale i v testech máte náročnější úlohy a analýza v ústní zkoušce není pouhým popisem textu, jak se tady dlouhodobě pokoušíte sugerovat. Viz i vámi citovaný Josef Hrbáček: "Odkrývat systémové vztahy prvků textu je evidentně věcí analýzy textu."
Pane Soukale, dobrou noc.
Pan Soukal píše o nemístní paušalizaci, o nespravedlnosti k nemalé části dnešních učitelů v příspěvku pana Pelikána. Přitom zcela opomíjí fakt, že jím propagovaná státní maturita je paušalizace a nespravedlnost vůči učitelům non plus ultra, jelikož vychází ze zobecnění názoru, že učitelé jednoduše nejsou kompetentní k výběru a hodnocení svých žáků a proto potřebují vadnou, svévolnou a chybující státní šarádu, která by tuto jejich neschopnost suplovala. Kdo zde systémově a dlouhodobě kálí do vlastního hnízda?
Král všech paušalizátorů promluvil. Je příznačné, že nejrůznější nálepky rozdávají a kategorická tvrzení vyslovují právě ti, kteří o věci nejméně vědí a nejméně jí rozumí. Vzhledem k tomu, že už jsem to zde vysvětloval mnohokrát, jen shrnu, že nynější forma maturity v principu mnohem více než maturita dřívější respektuje obsah předmětu, je - i přes nedostatky v ústní části - metodicky mnohem lépe připravená, akcentuje narozdíl od dřívějška práci s textem a přináší žákům mnohem větší možnost výběru maturitního obsahu podle vlastních zájmů a také mnohem vyšší míru ochrany před neobjektivním hodnocením. Některé údajné nedostatky nové maturity nejsou ničím jiným než odrazem masifikace středoškolského vzdělávání, s čímž si ovšem neporadil ani dřívější systém a pro který neexistuje žádná spasitelská forma, pokud se devalvace maturity a s ním spojená devalvace pojmu vzdělání nezačne řešit.
Na okraj: O znovuzavedení centrálního hodnocení písemných prací usilovala například Czesha. Proč asi?
Neobjektivnost školní části maturity byla dostatečně prokázána daty. Před zavedením centralizované zkoušky byla neúspěšnost několikanásobně nižší a v rozdělení výsledků byly zásadní "skoky". Mnoho z nás, včetně mě, bylo svědky toho, jak se postupovalo v systému bez pravidel - protekce, neobjektivita, tlak shora. Někteří učitelé svým studentům přilepšují, někteří podléhají existenčním tlakům ze strany ředitelů a ti pak zase tlaku zřizovatele, nebo prostě jen ekonomickému tlaku dostatečné naplněnosti. Systém, v němž jsou tři typy agentů - příjemce služby, odběratel služby a ten, kdo to celé platí, protože z té služby mu plynou obrovské pozitivní externality a omezují se externality negativní, a kde poskytovatel s odběratelem mají formálně naprosto stejný zájem, který jde ale zásadně proti zájmu té třetí strany, nelze provozovat tak, že se ten první s tím druhým domluví, že ten třetí do toho nemá co kecat. To totiž pak úplně dokonale naplňuje všechny znaky systému korupčního. Ono je to totiž stejné, jako když se úředník s občanem "domluví" třeba na tom, že si občan může postavit mrakodrap uprostřed národního parku, úředník dostane své všimné a ostatní do toho nemají co kecat.
Věřím, že velká část učitelů statečně odolávala různým klientelistickým tlakům, ale nakonec téměř nikdo nedokáže odolat tlakům existenčním. Je to naopak školní maturita, která udělala z učitelů poskoky mnohých mocipánů. Jenže proti centrálnímu hodnocení ani ti nic nezmohou. Musím se usmívat, když slyším, že dutá dcerunka místního bosse neuspěla v didaktickém testu, zatímco ve školní části excelovala. Státní maturita není a nemá být bič na učitele, ale naopak má učitele od těchto tlaků ochránit. A nakonec stát má právo ověřovat si kvalitu výstupu služby, kterou si platí. My všichni máme právo vidět, jak jsou studenti potenciálně aspirující na terciální vzdělání připraveni.
Vážený Tajný učiteli, s lidmi jako je Pan soukal nebo pan Doležel se ve skutečnosti diskutovat nedá. Vedou ji totiž krajně nekorektně, voluntaristicky, kdy vždy je před závorku vytknuta jejich vůle mít navrch za každou cenu, sluha rozum to pak už jen nějak musí zařídit.
Po dostatku zkušeností některé typické znaky jejich metody shrnu:
1) K věci, o které jde, nikdy nepředloží doklady ze své praxe. Tím si vytvářejí téměř neomezený prostor pro zdánlivou racionalitu svých tvrzení.
2) Soustavně pro pro potřebu své vůle "upravují" nejrůznějším způsobem to, co řekl někdo, kdo má jiný názor než oni. Příkladů jsem uvedl řadu. Na upozornění buď nereagují, nebo se jej další "úpravou" snaží vyvrátit.
3) Na řadu argumentů nereagují, vždy se zaměří jen tam, kde je "úprava" významu nejjednodušší.
4) Neustále kladou otázky, velmi často stejné, aby to budilo dojem, že oponent ještě neodpověděl a odpověď nezná.
5) Zejména pan Soukal vyniká schopností usadit se v hlavě oponenta, např. potřebuje-li, ví, že si myslím něco, co si nemyslím, že moje zkušenost je jiná než je moje zkušenost, že to, co mi vadí, mi vlastně nevadí. Atd.
6) Jsou skálopevně přesvědčeni, že to, jak vidí věci oni, nelze vidět jinak. Pokud do někdo jinak vidí, tak to podle pana Soukala ve skutečnosti jinak nevidí, podle pana Doležela blábolí a zneužívá hlupáky (pokud ovšem sám není hlupák).
Čerstvý příklad:
Napsal jsem toto: "Pan Soukal má smysl pro humor. Nesmlouvavý stoupenec všeobjímající pro všechny stejné standardizované maturity mi vytýká paušalizaci, aniž by, jako ostatně vždy, své tvrzení nějak doložil. Ono se to nezřízené "nasávání" a "postupné usouvztažňování" často zadrhne, když se od porozumění v čase příliš vzdálí, a když panuje přesvědčení napřed jedno - až potom, možná, druhé. A když maturita toho usouvztažňování zrovna moc nechce. Pak už není co "usouvztažňovat". Zbude "nasávání". A děravá paměť."
Asi za hodinu a půl reagoval pan Soukal:
"Pane Lippmanne,
takže už jste pružně opustil své původní tvrzení o tom, že je cosi s čímsi v rozporu, a pokoušíte se moje konstatování - když už ho nedokážete vyvrátit - alespoň znevážit jakýmis kdyby. To není schopnost polemiky, to je hloupá snaha uhádat alespoň něco. Tenhle postup už je pro vás - ostatně stejně jako pro další zde publikující kritiky nové maturity - standardem. A pak už vám zbyde jen tvrzení, že maturita cosi nechce; ale i v testech máte náročnější úlohy a analýza v ústní zkoušce není pouhým popisem textu, jak se tady dlouhodobě pokoušíte sugerovat. Viz i vámi citovaný Josef Hrbáček: Odkrývat systémové vztahy prvků textu je evidentně věcí analýzy textu."
Tady už musel být pan Soukal usazen v mé hlavě opravdu hodně hluboko!
Takže mu závěrem musím pod tlakem jeho mimořádných schopností sdělit, abych předešel tomu, že to zakrátko odhalí sám, že ve skutečnosti mám těžký osud. Něco na způsob Dr. Jekylla a pana Hyda. Napíšu přijatelně se tvářící učebnici a vzápětí její obsah a smysl popřu svými články a diskusními vstupy. Spouštěcím mechanismem mé proměny není ale v tomto případě lektvar, nýbrž pouhé slovo: maturita. Zkuste k tomu být shovívavý, pane Soukale.
Pane Lippmanne,
kdo si například k vašemu bodu 2 ještě pamatuje vaše nesmyslné ohrazování ohledně "slohovky jako nesoudržného hybridu", nemůže si nepomyslet, zda tohle všechno máte zapotřebí.
Jak už jsem psal, to znevažování sebe sama ze strany autora výukových textů, které nepřestanu doporučovat jiným, je mi upřímně líto.
"Jak už jsem psal, to znevažování sebe sama ze strany autora výukových textů, které nepřestanu doporučovat jiným, je mi upřímně líto."
Nepřijatelné!
Pane Soukale, pokud je to pravda, pak upozorňuji, že o tom nic nevím a že si to výslovně nepřeji. Nepředpojatí čtenáři České školy jistě pochopí proč.
Bohužel vám nevyhovím, pane Lippmanne. Myslím si, že dokážu věci nahlížet nepředpojatě, a mým cílem je, aby se mnou byly spojovány věci pozitivní, nikoli destrukce.
Komentáře netřeba.
V souvislosti s maturitními diskusemi ještě jedna poznámka: Hovoří se dnes o návratu písemné a ústní části zkoušky do rukou škol. V tom případě považuji ovšem za samozřejmé, že školy zabezpečí maturitní standard, který s sebou nová maturita přinesla, to znamená např. vypracují a zveřejní materiály, v nichž bude popsána podoba zkoušky, metodika hodnocení a příklady jejího uplatnění. Tyto materiály by měly být odborně oponovány. Bude rovněž potřebné stanovit, pevný rámec odvolacího řízení, zajistit možnost efektivního přezkumu školního rozhodnutí, aj. Nemám pocit, že by si tyhle samozřejmosti kritici maturity uvědomovali.
Pane Soukale, když už hodláte přes můj nesouhlas nadále doporučovat mou učebnici, položím Vám konkrétní otázku: Může být zkouška z literatury strukturována podle jejího obsahu a zaměření?
A ještě prosba: Nastiňte nám jen stručně takový školní standard, v němž by se struktura mé učebnice (a zkoušky) "vešla" do standardu odlišných struktur (šest mých kolegů se zcela určitě bude lišit), např. té současné, katalogové.
Pane Lippmanne,
jistě znáte požadavky RVP v oblasti literatury, takže sám dokážete přijít na to, zda mu vaše představa zkoušky vyhovuje.
Pane Lippmanne, to, co jste popsal 4. srpna ve 14:20, jsou typické rysy kapacit, jejichž kapacitnost je arogantní, jednostranná, založená na titulech a na tom, kolikrát mluvili s někým podobně omezeným z ministerstva a kolikrát jim bylo těmi přitroublými nešťastníky nasloucháno. Když je existující spolek kapacit nepřijme, založí si spolek svůj a dosadí se do pozice předsedy. Pak si ten svůj prosazený kousek slávy obhajují a brání za každou cenu. Brání tím zároveň svou identitu kapacity, ne které je postavená jejich existence. Jinými slovy, nejde jim o věc, nýbrž v prvé řadě o sebe. Tento druh nabubřelých "kapacit" lze často najít v postkomunistických státech a pak ještě v zemích třetího světa.
O své cestě ke státní maturitě a o okolnostech založení ASČ jsem se zde už několikrát zmínil. Typickým rysem anonymních zbabělců bývá snaha pokoušet se všemi prostředky své oponenty znevážit. Ostatně co jim zbývá, když argumentačně nestačí.
Děkuji za konkrétní a vyčerpávající odpověď, pane Soukale. Už chápu, proč ji vždy vyžadujete ode mne.
Pane Lippmanne,
schopnost interpretace ukázky a literárního díla, schopnost uplatnit liteárněteoretické a literárněhistorické znalosti při interpretaci (literárněhistorický kontext v širokém pojetí /směry, tematika, žánr aj./, umožňující zapojit vlastní četbu žáka); to je podle mne nepominutelný základ pro jakoukoli úroveň maturitní zkoušky v oblasti literatury.
Tak vidíte, pane Soukale, právě jste, na rozdíl od katalogu, stručně a jasně vystihl maturitní standard. I ta interpretace tam už je. Vysokoškolsky vzdělaný češtinář už si jej jistě dokáže konkretizovat. S tím přece nebude mít žádný větší problém. Na rozdíl od neustálého sledování současných košatých předpisů.
Důležité je, aby ho češtinář naplnil, resp. byl ochoten ho naplnit. Nejsem v tomto ohledu z různých důvodů optimista.
Já bych svůj pohled, pane Soukale, trochu strukturoval.
Soudě podle kvality a elánu posluchačů FFJU, kteří ke mně už roky chodí na praxi, jsem optimista.
Nejistotu ve mně vyvolává proměna mladých kolegů v učitele. Prostředí škol je prosáklé pedagogickou rutinní samozřejmostí, byť i třeba na vysoké odborné úrovni, kterou mají za úkol chránit především ředitelé a není divu, že je jen málo těch, kteří se odváží riskovat. Je dost těžké se z tohoto bludného kruhu vymanit.
Se značným pesimismem hledím pak na roli státu. O důležitosti vzdělání jeho představitelé sice mluví (bez jakýchkoli větších znalostí), ale nechtějí a nejsou schopni spravovat školství tak, aby učitel mohl rozvíjet své schopnosti a svou osobitost, která je v tomto povolání nutná. Žáci jsou pro ně prvotně lidské zdroje, takže největším "pedagogem" je pak ve skutečnosti nějaký významný podnikový manažer. Neexistuje žádná institucionalizovaná možnost diskuse mezi zástupci státu, všech úrovní a typů škol, oborů i ekonomiky. Soukromou iniciativou vzniklé organizace ji nemohou nahradit a jsou využívány podle toho, jak se to zrovna politikům hodí. Tak také vznikla nová maturita. Ta pak zpětně velmi přispívá k utužení oné pedagogické rutinní samozřejmosti. I původně kvalitní rutina však po čase upadá. Rozhodně není řešením ji "oživovat" posilováním toho, co je její příčinnou, což se bohužel zatím děje.
Základem vzdělání je rovnováha mezi pamětí, myšlením a porozuměním. Tuto rovnováhu je zapotřebí neustále hledat a obnovovat. Tradiční pozitivismus ji v 19. století vytvářel (ve vztahu k předsudkům a pověrám), postupem času a vývojem poznání ji však začal narušovat. Dnes už vážně. Tato rovnováha nesměřuje k usnadnění života tím, že umožní plácat cokoliv. Přesně naopak. Vyžaduje původní pozitivistickou úctu k faktům a je schopna nacházet jistý řád v jejich současném chaosu a znehodnocení. Jejich pouhé zapamatování či "strojové" využití je nezachrání, jen dále jejich význam ještě sníží. Copak se tak už neděje?
Pane Lippmanne,
určitě už víte o o říjnové akci k výuce literatury na SŠ pořádané Anglickým gymnáziem v Praze, tam by měla proběhnout velmi podnětná diskuse.
Doufejme.
"Vedou ji totiž krajně nekorektně, voluntaristicky, kdy vždy je před závorku vytknuta jejich vůle mít navrch za každou cenu, sluha rozum to pak už jen nějak musí zařídit."
Vaše vysvětlení jest poněkud svérázné. Ale, tak tomu není. Reaguji ostře na vás ne proto, že bych potřeboval mít ve všem a se všemi navrch, ale proto, jaké kvákoty produkujete. Vždyť to je do nebe volající. Zkuste si to po sobě někdy přečíst. Jste typickým příkladem toho, co bych nazval pseudovzdělancem. Představujete přesně to, čím bytostně opovrhuji. Hloupost v intelektuálním kabátu. Snažím se vykřesat alespoň něco - cokoliv. Jakoukoliv zajímavou hlubší diskusi. Původně jsem se ptal v marné naději, že si ty otázky položíte alespoň sám sobě a pochopíte, jak sám sebe klamete. Doufal jsem, že vám dojde, že plácáte, když se budu ptát, ale všechno marné. Kdybyste dokázal alespoň některé z těch otázek zodpovědět, mohl jste zůstat filosofem. Mnozí už ale pochopili, že vy umíte pouze kličkovat, abyste se ze svých předchozích povrchních tvrzení, která byla dostatečně zpochybněna, nebo ukázána jako chybná, či prázdná, nějak šikovně vyvlékl. Jeden to nazývá slizkostí, jiný kličkováním a další pak eskamotérstvím. Všímá si toho ale rozhodně nejeden z pečlivých čtenářů vašich mouder.
Já se mohu mýlit a také se často mýlím. A když se zmýlím, přiznám to. Vy se nemýlíte nikdy. Naopak. Vy víte všechno nejlíp. Nakonec i tu teorii množin znáte z beletrie lépe, než běžný matematik. Vy jste totiž předurčen svojí genialitou k produkci moudrých desater a filosofických traktátů na jakékoliv téma. Vy jste ten prav vzdělanec, který určuje, co to je vzdělání a co pouhá odbornost.
"Žáci jsou pro ně prvotně lidské zdroje, takže největším "pedagogem" je pak ve skutečnosti nějaký významný podnikový manažer."
Ale vždyť to není pravda, pane Lippmanne. To je klišé pseudohumanistů. Kdyby tomu tak bylo, ujišťuji vás, že by se žádná literatura, ani historie nevyučovaly. Na druhou stranu si stát nemůže dovolit produkovat samé literární vědce, historiky a kulturology, protože by společnost neměl kdo živit. Bohužel, někteří humanitně vzdělaní jedinci ztotožňují jakékoliv vzdělání, které má skutečné praktické dopady s mrzkou výrobou lidských zdrojů. Ono to tak nějak jako zní opovrženíhodně a je to jeden z mála způsobů, jak si někteří humanitně vzdělaní vyřizují účty se vším tím nenáviděným, na co při svých studiích nedosáhli. Pro mě například je mnohem cennější dokázání otevřeného problému v matematice, než vytvoření firmy s vysokým ziskem, který mi jde do kapsy.
Doležele, uveďte pouze jeden případ, kdy jste se mýlil a přiznal jste to. Nelze? To bude tím, že jste neomylný; typický případ arogantního burana v hávu matematika.
… řekl permanentně frustrovaný Tajný učitel.
…vy sdělujete stále do kola triviální úvahu na téma holismu a u toho zase blábolíte o něčem, co se domníváte, že 1) je součástí matematiky, 2) podporuje nějak vaši holistickou víru… (Pavel Doležel řekl 1. srpna 2018 19:21)
Jen poukazuji na to, že Karel Lippmann si tady může na „holistu“ či celostní přístup hrát (a také to tak dělá), nicméně nemá s ním nic společného. Naopak, jak pozoruji, jedná se o člověka, který nechápe ani základní souvislosti. Jeho články považuji za nesmyslné, chaotické, psané za účelem zviditelnění své osoby za každou cenu. Asi by bylo nejlepší na ně vůbec nereagovat.
Šikovně v anonymitu skrytá osoba pod příjmením bez křestního jména věrně doplňuje, včetně marných pokusů o urážky, jiného pozoruhodného diskutéra. Jako by mu z hlavy vypadla.
v anonymitu skrytá?!? - Pane Lippmann, tento blog neumožňuje anonymní komentáře. Pokud se domníváte, že zde diskutuje anonymní komentátor, řešte to s administrátorem. ////
Nebudu zkoumat a hodnotit ostatní vaše příspěvky, pane Lippmann. Ale v tomto ohledu IMO pindáte nesmysly. ////
Pane Kocourku, můžu se v identitě diskutujících mýlit, a pokud ano, tak se omlouvám (není mi ale jasné, proč osoba, které se to týká, neuvede věc snadno na pravou míru), o Vás ovšem vypovídá výraz "pindáte". Takže už blábolím, kvákám, pindám, jsem slizký, nenávistný, je smutné, že učím, chci se jen zviditelnit atd. (a to vše jen tak od boku). To ovšem Váš útlocit nijak nepohoršuje. Kdo je Brandtnerová zkrátka nevím, zato je evidentní, že její příspěvky se velmi podobají vstupům pana Doležela. Upřímně řečeno, je mi to jinak jedno, vypovídají samy za sebe. Jen si myslím, že by bylo dobré, kdyby každý věděl, s kým vlastně diskutuje. Brandtnerová k tomu nestačí.
Budete se muset smířit s tím, že o komentátorovi víte jenom tolik, kolik dotyčný či dotyčná uzná za vhodné. Tak to prostě na Internetu chodí. Vaše řečičky "bylo by dobré, kdyby každý věděl ..." jsou jen dalším projevem vašich nesmyslných představ o internetové diskusi. ////
Co můj útlocit pohoršuje, to neřešte. Nejde o útlocit - jde o to, že jste se dopustil NEPRAVDY. A možná jste to ještě stále nepochopil? ////
Na Neviditelném psovi působí komentátor Kajan (neboli Karel Janyška), který si velice zakládá na své ne-anonymitě. Koho to zajímá, může znát jeho bydliště, povolání, někdejší politické funkce, atd. apod. Dotyčný často naznačuje, že názory osoby ne-anonymní (to jako jeho) jsou hodnotnější, pravdivější, platnější, atd. apod., nežli názory nás komentátorů vystupujících pod nicky neboli přezdívkami. Onen Kajan mi vás velice připomíná. Nejste náhodou, pane Lippmann, z Vrbna pod Pradědem? ////
Takže E. Kocourek je také přezdívka? Razance Vám nechybí, ale to je bohužel vše. Nemá smysl reagovat.
Pane Lippmanne, ono to bude tím, že vaše kognitivní omezení vám neumožňuje ani rozlišovat mezi zcela odlišnými obsahy jednotlivých kritik vašeho tlachání. Domnívám se, že bude pro všechny jednodušší, když si prostě osoby rozřadíte do těch dvou skupin, které jste schopen vnímat - obdivovatelé vs. kritici a uvnitř těchto skupin už raději po ničem moc nepátral. Ozvala by se vaše hermeneutická podstata, a semlel byste zase všechno se vším a spojil to slizem.
Pokud by lidé dělali práci, která je naplňuje a zajímá, nemuseli by se vrtat do věcí, kterým nerozumí a rvát své binární positivistické myšlení kam nepatří a kde škodí. Barvoslepý člověk vnímá odstíny šedé a nikdo mu žádnými slovy nezprostředkuje jas a krásu barev, byť by se snažil sebevíc a sebedýl. Je to marné.
Zcela mimořádné kognitivní schopnosti pana Doležela mají jednu drobnou vadu: nedokážou zatím poznat, že jeho řeči (a řeči jemu podobných) nemohu brát ani trochu vážně. Má (mají) nutkavou potřebu mě urážet (do necelých pěti řádků se mu vešlo, že mám omezené kognitivní schopnosti, tlachám, melu, a semleté spojuji slizem). Nezlobím se ale na něho, důvody jeho jednání neznám. A tohle říkám vážně.
Pokud by lidé dělali práci, která je naplňuje a zajímá, nemuseli by se vrtat do věcí, kterým nerozumí… atd.
Zlatá slova, Tajný učiteli, zlatá slova… To jste nám krásně popsal přístup autora článku této diskuze. Také se mi nelíbí jeho černo-bílé myšlení (např. Respektuje odlišnost ideálního světa umělého, reprezentovaného exaktním jazykem matematiky, a světa přirozeného, reprezentovaného vágním jazykem mateřským.)
Paní Brandtnerová, on nám zároveň popsal i sám sebe, ten náš kluk jeden ušatá tajná.
Já samozřejmě jsem dalek toho, abych obecně všude rozkřikoval, že zrovná já vidím to nejširší spektrum všech existujících barev a elektromagnetických vlnění všeho druhu, ale protože "rozsah kognitivního vidění" není veličina pozorovatelná, může si každý soudruh deklarovat co chce. Soudruh, kterému nebylo shůry dáno a tak je blbej, si může o všem tom, čemu nerozumí, vykládat pohádky jako si uráčí, a jaké jsou jeho intelektu dostupné. Pro mě je podstatná bystrost, schopnost řešit složité abstraktní problémy, což je velmi svázáno se stupněm vývoje abstraktní představivosti (pozor, tajnej, neplést s představivostí pohádkovo-uměleckou), schopnost řešit reálné problémy, schopnost orientovat se rychle v nových situacích a problémech a kapacita paměti. A to jsou všechno věci, které se nějak projevují, aniž by místní soudruh musel kydat něco o odstínech šedi a o tom, jak on toho dozajista vidí nejvíce - což je mimochodem nefalsifikovatelné tvrzení. Když někdo nedokáže řešit ani elementární abstraktní úlohy, ale přitom si rád hraje na nebarvoslepého intelektuála, tak je to nanejvýše trapné. Hloupé v poslední době bývá to, že se kvůli systematickému boji soudruhů proti poskytování realistické a informačně hodnotné zpětné vazby, necítí trapně dotyčný sám. Zřejmě mu chybí i elementární schopnost alespoň rámcově odhadnout, kolik toho vlastně sám je schopen vidět a kolik mu zůstane na věky utajeno.
Řekl bych, že psychycky zdravý, dospělý a vnitřně vyrovnaný jedinec zkoumá svět a principy jeho fungování a když narazí na něco, čemu nerozumí, buď se tomu snaží porozumět, nebo to zařadí do množiny věcí, na které zkrátka nestačí. U někoho to může být násobení, u jiného reziduová věta a její aplikace a u třetího třeba až Riemannova hypotéza. A tak takový člověk vnímá, že ho spousta věcí přesahuje a získá určitou pokoru, určitý náhled na své vlastní schopnosti a hlavně jejich hranice.
Pak je druhý typ člověka. Tzv. intelektuální frustrát, který má v těchto diskusích minimálně jedno velmi reprezentativní a hodnotné zastoupení ve formě tajného učitele. Takový člověk je přinucen se něco nabiflovat (protože o samostatném zkoumání lze hovořiti jen s velikou nadsázkou hraničící až s vykloubeným smyslem pro humor - abych se vyjádřil poeticky po Lippmannovsku) a neustále naráží na věci, kterým vůbec nerozumí, neorientuje se v nich a dokáže o nich jen obecně plácat zvenku. Tyto věci si ale nezařadí pokorně do množiny těch, na které nestačí, nýbrž naopak - prohlásí je za příliš jednoduché, trapně binární, povrchní a všude vyhlašuje, že zabývat se takovými trivialitami vlastně narušuje to pravé (ideálně holistické a nepozitivistické) poznání - vše, pochopitelně, pouze deklaratorně. Vše na co intelektuální frustrát nestačí, je nedůležité, elementární, nedostatečně duchovně vyspělé, atomizované, nekompaktní a kdesi cosi, jen aby ta intelektuální frustrace pěkně zůstala tam, kde je. je to vlastně otázka sebehodnocení. Ten, kdo nedokáže unést, že není výjimečný vůbec v ničem, že je naopak povrchní, neochvějně bojuje proti jakémukoliv hodnocení, jakékoliv zpětné vazbě, kterou nemá sám pod kontrolou.
"Zcela mimořádné kognitivní schopnosti pana Doležela mají jednu drobnou vadu: nedokážou zatím poznat, že jeho řeči (a řeči jemu podobných) nemohu brát ani trochu vážně. Má (mají) nutkavou potřebu mě urážet (do necelých pěti řádků se mu vešlo, že mám omezené kognitivní schopnosti, tlachám, melu, a semleté spojuji slizem). Nezlobím se ale na něho, důvody jeho jednání neznám. A tohle říkám vážně."
Pane Lippmanne, ale já se přece na vás rovněž nezlobím a necítím k vám ani tu nejmenší zášť. A hlavně - rozhodně vás neurážím. To, co jste popsal, jste si jako snahu vás urazit, vyložil zcela chybně. Já pouze hodnotím vaše projevy a z jejich dlouhodobého pozorování dovozuji hlubší závěry o vás. Vy a vám podobní nejsou za boha schopni pochopit, že když o kognitivním omezenci prohlásím, že je kognitivně omezený, tak to není urážka, nýbrž hodnocení schopností. To je právě ten problém s vámi, že nechápete, že když je někdo podprůměrný, tak sdělit mu to, znamená ho urážet. Neznamená.
D píše: "Řekl bych, že psychycky zdravý, dospělý a vnitřně vyrovnaný jedinec zkoumá svět a principy jeho fungování a když narazí na něco, čemu nerozumí, buď se tomu snaží porozumět, nebo to zařadí do množiny věcí, na které zkrátka nestačí."
Zcela správně. Pokud však nastane situace, kdy jedinec postrádá nástroje k porozumění nebinární a nepositivistické skutečnosti, má jedinec možnost jednoduše akceptovat, že to čemu nerozumí, je nad kognitivní schopnosti jeho binárního mozku a černobílé duše, nebo může ty, kteří chápou jím neporozuměné zesměšnit, ponížit, marginalizovat, zneuctit a všelijak jinak prznit, aby si zachoval představu sebe sama jako "kognitivně nadprůměrného" ubermenche.
V tomto specifickém případě se přitom nejedná o žádnou vysokou matiku, pouze o fakt, že některé "systémy", například vzdělání dětí nebo jazyk, nejsou snadno měřitelné způsoby, kterými se je novodobí třídiči snaží změřit. Nic víc, nic míň.
Co se týče (nejen této) diskuze, souhlasím s argumentací pana Doležela, že autor článku Karel Lippmann má k matematice, potažmo exaktním vědám, zřejmě i vědě obecně, negativní vztah, přestože to při konfrontacích popírá. Řekla bych, že matematiku skutečně považuje jaksi za méněcennou. Lze to vydedukovat poměrně snadno například z těchto dvou jeho citací:
„Výjimečně panu Doleželovi:…… Leda v umělém světě, který si pro jednoznačnost nastavil svá pravidla. V něm se zjevně cítíte dobře, a protože jej s Vámi většina lidí nesdílí, můžete se kochat pocitem výjimečnosti, kterou dáváte ostentativně najevo. Já žiji ve světě přirozeném, do něhož sice patří i svět umělý (protože jej vytvořili lidé), ale není s ním totožný…“ (http://www.ceskaskola.cz/2018/04/jiri-zika-vzdelavaci-system-mnohde.html)
„Respektuje odlišnost ideálního světa umělého, reprezentovaného exaktním jazykem matematiky, a světa přirozeného, reprezentovaného vágním jazykem mateřským.“ (http://www.ceskaskola.cz/2018/05/karel-lippmann-strucne-desatero.html)
Možná se už ani nedivím, že takový postoj pak vyvolá opačnou reakci, kdy druhá strana naopak neguje význam humanitních věd (v minulé diskuzi). A tím logicky naštve zase jiné diskutující. Alespoň ukázka toho, že nesnášenlivost plodí zase jen nesnášenlivost.
Domnívám se, že celý přístup KL je nesmysl. To bychom stejně tak mohli řadit jazyk do „umělého světa“ páně Lippmanna, protože někdo postavil gramatiku, používáme psanou formu jazyka, tiskneme knihy apod. Nasvědčuje tomu i to, že si své teze a postoje není schopen obhájit.
„Člověk je také příroda, ale jiná než např. sovy.“ (http://www.ceskaskola.cz/2018/07/bruno-marion-evropsky-skolsky-system.html)
Mě by zajímalo, kolik těch světů vlastně je. Pan Doležel se nachází ve světě umělém, pan Lippmann žije ve světě přirozeném. Nicméně sovy, to už je zase „jiná příroda“, jiný svět… Navrhuji panu Lippmannovi, aby se jeho další článek nazýval „Jak jsem jako holista atomizoval svět“.
Pane Doležele, nějak úplně nemohu souhlasit s vaším názorem, že demokracie je, když každý veřejně projevuje svůj názor. To pak většinou není demokracie, ale blázinec. Viz například současná česká mediální scéna. Pro mě demokracie je, když mluví ti, co mají co říct. Pokud vím, tak nějak to bylo (snad) nastaveno například ve starém Řecku. Nicméně se to samozřejmě odvíjí od zodpovědnosti toho kterého jednotlivce, jakožto i osoby, která obsahy případně zveřejňuje.
Budu ráda, když se k problematice ohledně školství budou vyjadřovat odborníci a lidé s inspirativními zkušenostmi a zajímavými postřehy. A pokud mám být více konkrétní – když se k otázkám ohledně matematiky budou vyjadřovat ti, kteří jí rozumějí, anebo k ní mají alespoň kladný vztah.
(A ano, pane Lippmanne, v závěru mluvím úplně jako pan Motl. Nicméně: nejsem reinkarnovaný Gustav, nejsem pan Doležel, nejsem ani Luboš Motl. Když už, neměl byste alespoň někoho ženského pohlaví?)
K problematice anonymita vs. ne-anonymita se velmi dobře vyjádřil pan Kocourek, tak pouze doplňuji: Každý rozumný psycholog, právník, policista doporučí nezveřejňovat osobní informace na internetu. Není to bezdůvodné. Je na posouzení každého jednotlivce, jaká rizika je ochoten ve virtuálním prostoru podstoupit. S touto problematikou jsem odborně obeznámena, tedy jen pro informaci: více jak 80% obětí kyberšikany jsou ženy (kvantitativní hledisko, kvalitativní počet o něco snižuje). Obětí kyberšikany se může stát náhodně prakticky každý, nicméně některé skupiny jsou vyhodnoceny jako rizikové. Obětem kyberšikany není v současnosti poskytována dostatečná pomoc a ochrana.
Nezaznamenala jsem, že by někdo na tomto webu nějak zneužíval toho, že je zde např. pod přezdívkou (snad pouze v jednom případě by se o tom dalo uvažovat). Internetové diskuze nejsou o seznamování, ale o výměně názorů. Pokud je pro mě osobně nějaký názor zajímavý, inspirativní a obohacující, je mi jedno zda ho napsala třeba „Červená karkulka“. Oba přístupy, zveřejněná i nezveřejněná identita, považuji za rovnocenné.
… nebo může ty, kteří chápou jím neporozuměné zesměšnit, ponížit, marginalizovat, zneuctit a všelijak jinak prznit…
Neporozuměné nám nebylo v první řadě vůbec vysvětleno. Byli jsme panem Lippmannem odkázáni na internetové články a jakousi učebnici. Na velice slušnou výzvu k diskuzi od jiného účastníka ani neodpověděl. Na mou jednoduchou otázku, kterou by mu klidně mohl položit i jakýkoliv student, odpovědět nedokázal a doporučil mi raději dát si brandy. Atd. Tak nevím, kdo tady druhé zesměšňuje.
Asiaté – obecně velice talentovaní na matematiku. Vietnamské děti v českých školách bývají často v matematice nejlepší.
Přední východ – velký důraz na vzdělávání a jeho podpora. Dosažené vzdělání střední vrstvy obyvatelstva je vyšší než u nás, včetně vzdělání žen.
A my tady řešíme, jestli matematika, učení způsobuje člověku stres...
Civilizace se vyvíjejí tímto směrem: lidé dělají, co je nutné > užitečné > pohodlné > příjemné > rozklad společnosti přepychem.
Vážený Tajný Učiteli, nechci Vás k něčemu vyzývat, ale já s pokusy o diskusi a vyvracení evidentních nesmyslů, nakupených do takové vrstvy, že bych dlouho nemusel dělat už nic jiného, s některými lidmi zde definitivně končím. Myslím, že už více než přesvědčivě objasnili proč. Věcně je to marné a k oplácení stejnou mincí se snižovat nebudu.
Pane Lippmanne, těžko můžete skončit něco, co jste ani nezačal. Je dobře, že se vám dostalo takovéto zpětné vazby. Máte možnost přemýšlet, v čem je problém. I když šance, že byste pochopil, že je především ve vás, je zřejmě mizivá.
"Zcela správně. Pokud však nastane situace, kdy jedinec postrádá nástroje k porozumění nebinární a nepositivistické skutečnosti, má jedinec možnost jednoduše akceptovat, že to čemu nerozumí, je nad kognitivní schopnosti jeho binárního mozku a černobílé duše, nebo může ty, kteří chápou jím neporozuměné zesměšnit, ponížit, marginalizovat, zneuctit a všelijak jinak prznit, aby si zachoval představu sebe sama jako "kognitivně nadprůměrného" ubermenche.
Jednou z poměrně specifických činností intelektuálních frustrátů je snaha "vyrobit" problém z ničeho. Skutečné problémy prokazatelně řešit nedokáží, prakticky ve všech měřitelných výstupech zaostávají, tak se snaží předstírat, že existuje něco, v čem excelují a na co zase nedosáhnou ti, jejichž měřitelný výkon je nadprůměrný. Potíž nastává (přesně jak je vidět i v těchto diskusích) v okamžiku, kdy jsou buď tázáni na hlubší vysvětlení toho, co mají přesně na mysli, nebo kdy jsou požádáni, aby předvedli, že v daném jsou opravdu lepší, než ti nenávidění kognitivně nadanější. Ani jednoho nejsou schopni. Jejich jediným argumentem je, že něco nejde provést těmi metodami, které oni tolik nenávidí. Jenže další potíž je ta, že oni ty metody neznají a nerozumí jim. Nedokáží je správně interpretovat, ani odvodit - maximálně se naučili nějaké jejich úryvky ve formě beletristického vyprávění o nich, nebo se nadrtili pár vzorečků, kterým ani za mák nerozumí.
A tak jejich převratné a hluboké myšlení spočívá téměř výhradně v negaci toho, čemu nerozumí, aniž by vlastně tím pádem věděli, jaký má ta negace skutečný význam a zda vůbec má smysl a nevymezuje prázdnou množinu. A tak se nám rodí vše "nemechanické", vše "nepozitivistické", vše "nebinární" (u toho by mě obzvláště zajímalo, co tím mají pánové přesně na mysli), vše "neexaktní", atd. Jedná se povětšinou o prázdná vymezení daná jejich pohádkovými představami o nenáviděném, které je ale ve skutečnosti úplně jiné, než jaké jej oni vidí, nebo jsou schopni vidět. Jedná se toliko o psychologický fenomén. Pánové ovšem evidentně nejsou schopni si toto přiznat. Jsem ochoten se zabývat nějakým neznámem přesahujícím lidské poznání, ale pouze tehdy, když ho někdo dokáže vymezit. A to je kamenem úrazu většiny církví, sekt a jiných náboženských skupin, včetně těch rudých, zelených, hnědých a sluníčkových. Vymezení pouhou negací nenáviděného, opravdu nestačí.
"V tomto specifickém případě se přitom nejedná o žádnou vysokou matiku, pouze o fakt, že některé "systémy", například vzdělání dětí nebo jazyk, nejsou snadno měřitelné způsoby, kterými se je novodobí třídiči snaží změřit. Nic víc, nic míň. "
Tak snadno měřitelné, abyste to pochopil i vy, to opravdu nejde, nicméně určité aspekty se měřit dají. Jde o prediktivní diskriminační modely se vším, co k tomu patří - určitou mírou nejistoty, nepřesnosti, apod. To je ale přesně to, čím se zabývá matematická statistika a proč se tak hojně využívá. Přesné mechanismy působení zná člověk spíše výjimečně. Že něco funguje dostatečně přesně, nebo že to funguje mnohem lépe, než když se nedělá vůbec nic, to se spočítat dá celkem dobře. I u prediktivních diskrminačních modelů. Na to ale už vaše kognitivní schopnosti bohužel nestačí a proto byste také o tom neměl ani spolurozhodovat.
"V tomto specifickém případě se přitom nejedná o žádnou vysokou matiku, pouze o fakt, že některé "systémy", například vzdělání dětí nebo jazyk, nejsou snadno měřitelné způsoby, kterými se je novodobí třídiči snaží změřit. Nic víc, nic míň. "
A to pozor! Novodobí třídiči se snaží změřit i nekognitivní dovednosti a Scio je v tom ještě podporuje:
https://www.scio.cz/o-vzdelavani/nove-trendy-a-zajimavosti-ze-sveta-vzdelavani/aktualita_ze_vzdelavani_160.asp
„Jsem ochoten se zabývat nějakým neznámem přesahujícím lidské poznání, ale pouze tehdy, když ho někdo dokáže vymezit. A to je kamenem úrazu většiny církví, sekt a jiných náboženských skupin….“
Věda vs. víra je téma nesporně zajímavé, nicméně pro diskuze zřejmě dost náročné. Osobně mezi těmito dvěma oblastmi rozpor nemám. Pojem „víra“ však nevnímám jako náboženský termín. O duchovním čili spirituálním (lat. spiritus = duch) rozměru by se už dalo mluvit. Mnoho profesí – kriminalisté, psychoterapeuti, žurnalisté, vědci, atd. využívají práci s hypotézou. Avšak hypotéza musí být vždy prokázána, potvrzena; proto také mluvíme o některých těchto oborech jako o investigativních.
U různých náboženství bývá problém, že jsou obvykle založena na nějakém centrálním mýtu, respektive (primárně u sekt) uctívání osobnosti, tedy subjektivním kultu, který ale bývá zaměňován za objektivní realitu.
Pane Doležele, zajímalo by mě, jak to myslíte s „vymezením neznáma“. Osobně třeba nemám problém věřit tomu, čemu nerozumím, nebo co neznám, v tomto směru se dokonce na intuici mohu v mnohém spolehnout. Nicméně pak mám zcela přirozený a automatický sklon se přesvědčit, zda dané funguje, je pravdivé. Něco ve smyslu moudra přírodních národů: „Měřítkem pravdy je její účinnost“. Ale samozřejmě přístupy jednotlivců mohou být odlišné. Jinak přemýšlejí či nahlížejí na věci například extroverti, jinak introverti.
Nepřesná formulace? Že hypotéza musí být vždy prokázána, potvrzena? Když si ji (třeba jako vědec) vymyslíte, tak rozhodně prokázaná není. Pak s ní pracujete, ověřujete, zda odpovídá např. dílčím aspektům reality - pořád není prokázaná. A to vám může vydržet dlouho, třeba i celý život. Kdepak "vždy" ...
Doležele, pokusím se psát pomalu. "Něco" se změřit téměř vždycky dá. Problém je, že ve vzdělávání to "něco" není dost a že se to "něco" stává určující pro další (nejen studijní) život žáka, aniž by to blbé "něco" bylo pro takové určování vhodné a aniž by to "něco" bylo přinejmenším testováno vhodně.
Lidé jako vy z toho chabého "něco" vytvořili síta a certifikace, poněvadž to neumí jinak, neumí jinak myslet, jejich mozky nezpracují nic jiného než "tvrdá" data, nuly a jedničky, správně-blbě. Můžete spát na vavřínech, doba vám přeje, nuly a jedničky jsou dnes všude. Ti, kteří to odnesou jsou jako vždy žáci. Ty masy mládeže a učitelů skáčou, jak jim úředník píská, bez námitek, jako pěkné stádo, které věří, že úředníci vědí nejlépe.
Zajímavé je, odkud se bere v někom přesvědčení, že toho sám dokáže změřit dost - a samozřejmě absolutně neverifikovatelně, protože pro jeho měření žádný mustr neexistuje, pokaždé se odehrává v čistě subjektivní rovině (popř. v rovině zkušenosti několika jedinců, což je ale v principu totéž). A takovéto neverifikovatelné a neuchopitelné cosi má vypovídat o čem? A jak se takovýto jedinec vyrovnává s tím, že z jeho pohledu nedostatečné měření testem je při maturitě z češtiny evidentně daleko přesnější ve vztahu ke studijním předpokladům žáků než pouze formálně standardizované ústní hodnocení? Jak to onen nestádně myslící vysvětlí? Samozřejmě nijak, protože realita neodpovídající jeho předsudkům pro něj neexistuje. Hlavně že urážlivě nálepkuje jiné.
"Doležele, pokusím se psát pomalu."
Tajnej, je úplně jedno, jak rychle píšou. Podstatné je, jak rychle já čtu. Von tam ten příspěvek skočí celý najednou vědí?
""Něco" se změřit téměř vždycky dá. Problém je, že ve vzdělávání to "něco" není dost a že se to "něco" stává určující pro další (nejen studijní) život žáka, aniž by to blbé "něco" bylo pro takové určování vhodné a aniž by to "něco" bylo přinejmenším testováno vhodně."
No, já netvrdím, že to "něco" je dost. Však celou dobu ta diskuse spočívá v tom, že ty podmínky jsou pro vzdělanost nezbytně nutné, ale rozhodně ne postačující. Splnit základní měřitelné cíle nastavené v rámci maturity jest teprve prvním a malinkým krůčkem ke skutečnému vzdělání. Nemyslím si ani náhodou, že by o vhodnosti testování toho "něco" měl rozhodovat na základě vlastního uvážení intelektuální frustrát, kognitivně velmi slabý a prakticky bez vzdělání, který celé velké základní části vzdělání absolutně nerozumí.
"Lidé jako vy z toho chabého "něco" vytvořili síta a certifikace, poněvadž to neumí jinak, neumí jinak myslet, jejich mozky nezpracují nic jiného než "tvrdá" data, nuly a jedničky, správně-blbě."
To jsou jen vaše deklarace. Nevím, jak váš, ale můj mozek zpracovává spoustu nestrukturovaných dat prakticky neustále. Ono je to spíše tak, že můj mozek dokáže zpracovat obojí a tak i chápe význam té exaktní části, zatímco váš na tu exaktní část kognitivně nestačí. Klidně se s vámi budu měřit v libovolné disciplíně. Vy nezvládnete ani odvodit vzorec pro výpočet objemu rotačního kužele, nebo pro výpočet platby jistiny v rámci n-té splátky anuity, nebo v zásadě prakticky jakýkoliv vzorec. A toto lze snadno ověřit. Bohužel, že já neovládám nějaké ty vaše výmysly, se prokázat prakticky nedá, protože vy nedokážete říci, jak přesně to ověřit. Jediné co máte jako argument, je vaše vlastní deklarace. A to, jak vám již vysvětlila spousta dalších, v komunitě vzdělaných lidí neobstojí. Můžete se nanejvýše poplácat s Lippmannem po ramenou, jak vás svět nechápe a jak vás nedocenil.
"Ty masy mládeže a učitelů skáčou, jak jim úředník píská, bez námitek, jako pěkné stádo, které věří, že úředníci vědí nejlépe."
Přesně tajnej. Stádo se pozná totiž tak, že umí řešit složité abstraktní problémy, narozdíl od originálního nestáda, které se vyznačuje především tím, že neumí ani roznásobit závorky. Prostě, pořád ta sama písnička intelektuálních frustrátů. Úředníčci po vás chtějí měřitelný výkon a vy ho nejste schopni podat a to je celý problém.
Kdybychom se bavili o měření výkonu učitelů ve smyslu výstupů výuky, tak bych souhlasil s tím, že takovou věc moc dobře měřit nelze. Podobně jako kvalitu nemocnic. Resp. měřit ano, ale smysluplně uspořádat ne. Proto je nesmysl kariérní řád a dotazníky spokojenosti pacientů. Ale to má zcela jasné příčiny. Když ale student aspirující na univerzitní vzdělání neumí ani sečíst dva zlomky, tak na univerzitě prostě nemá co pohledávat, protože je nebezpečný jako právník, jako lékař, jako ekonom, jako stavař, i jako potenciální politik. Druhá věc je, že stát by měl přestat požadovat maturitu v oborech, kde dříve stačilo vyučení. Ale za to nemohou úředníci. To vymysleli myslitelé vám podobní, kteří stejně jako vy nepochopili, že perpetuum mobile je blbost.
Pokud jde o hypotézu, rozdíl mezi vědou a vírou spočívá v tom, že vědecká hypotéza je falsifikovatelná. To je právě ten významný kvalitativní posun, který provedl K. Popper. Že totiž geniálně z aspirace na jakousi domnělou Pravdu, kterou deklaruje prakticky každá víra, posunul podstatu vědy k falsifikovatelnosti. Vědecká hypotéza není taková, kterou lze prokázat, či empiricky ověřit, ale taková, kterou lze vyvrátit, tj. pro níž existuje jasně daný postup, který vede k jejímu všeobecnému odmítnutí. Proto například jasně nepravdivá hypotéza: "Každá labuť je fialová." je vědecká, protože stačí najít jednu jedinou labuť, která fialová není a hypotéza je zavržena, zatímco hypotéza "Existuje Bůh." není hypotéza vědecká, neboť vlastně není známo, co by se muselo stát, jaké pozorování by muselo být provedeno, aby jí bylo možné jednou provždy zavrhnout. A to také souvisí s dotazem paní Brandtnerové. Věřit něčemu, čemu nerozumím, mohu pouze tehdy, pokud vím, v čem ta víra spočívá. Pokud věřím, že lidé v nějaké formě existují i po smrti a že jsou schopni se i nějak projevovat, pak je to nějaká alespoň v základech vymezená víra. Pokud věřím, že vesmír stvořila inteligentní entita, je to sice už mnohem více na vodě, těžko falsifikovatelné, ale snad alespoň nějaké znaky velmi vágního vymezení by se v tom najít daly. Když ale prohlásím, že věřím tomu, že každé andělské číslo je zároveň číslem pekelným, tak je to jako když tajnej kváká o měřitelnosti, nebo Lippmann o holistické podstatě světa. Podstatou víry musí vždy být vymezení podstaty té víry. A v něm se lze snadno chytit do pasti jazyka. Pan Lippmann to chycení do pasti předvádí obden se svojí nepozitivistickou a holistickou podstatou přirozeného světa, který je údajně neostrý a vágní.
"A jak se takovýto jedinec vyrovnává s tím, že z jeho pohledu nedostatečné měření testem je při maturitě z češtiny evidentně daleko přesnější ve vztahu ke studijním předpokladům žáků než pouze formálně standardizované ústní hodnocení?"
1) Měření testem vyžaduje rozdělení obsahu učiva na co nejmenší, tudíž co nejpřesněji měřitelné části, řešitelné na škále pravda - nepravda. Proto testy měří jen to, co je vytrženo ze souvislostí. Takto lze změřit předpoklady relativně přesně, jenže to nejsou předpoklady, které vyžaduje podstata tohoto předmětu. Jde tedy o předpoklady nejen dílčí, ale i zkreslené.
2) Prvotním úkolem školy ovšem není měření studijních předpokladů, nýbrž vzdělávání. S ním pak souvisí i studijní předpoklady a jejich rozvoj (bohužel i pokles).
3) Pokud chceme cosi přesně měřit, musíme mít k dispozici měřidlo, které měří právě to, co měřit chceme a co je podstatou měřeného (nikdo nebude měřit pravítkem slanost jídla". Testy jím jednoznačně nejsou a z tohoto pohledu hybridní další dvě části zkoušky rovněž ne.
4) Kognitivní model, který nabízí současná maturita, je nesoustavný, nesoudržný, postrádá smysl (to není jen problém češtiny), a protože maturita je závěrečnou zkouškou, která by měla naopak soudržnost hloubky a šířky tohoto modelu prokázat, pak je její podoba zcela neadekvátní.
5) Při každém použití měřidel nějakého výkonu, v tomto případě kvality vzdělání, je si zapotřebí nejdříve uvědomit, že způsob měření, zejména jde-li o tak důležitou zkoušku, jakou je maturita, zásadně zpětně ovlivňuje i pojetí zkoušeného předmětu. Žáci i veřejnost pokládají předmět za důležitý především podle toho, co a jak je u maturity zkoušeno. Současná maturita z češtiny jim tak předkládá pojetí zcela mylné. Také proto není tento předmět většinově považována za důležitý. Snad kvůli pravopisu, pak už jen silou tradice (vždyť jsme konec konců Češi). S myšlením ale, kromě několika mechanických úkonů, nesouvisí, živit se jím nedá, literatura je jen případná náplň volného času. Přitom jazyk je od myšlení neoddělitelný a jím ztvárněná literatura rovněž. S nedozírným přesahem každé dílčí odbornosti.
Pane Lippmanne,
ještě jednou si to tedy rozeberme, abyste měl šanci vše vysvětlit a konečně někoho přesvědčit o tom, že vaše vize ověřování znalostí je vhodnější.
"Měření testem vyžaduje rozdělení obsahu učiva na co nejmenší, tudíž co nejpřesněji měřitelné části, řešitelné na škále pravda - nepravda."
Doložte, že test vyžauje rozdělení obsahu učiva na co nejmenší části. Já si to nemyslím. Řešení komplexnějších úloh naopak vyžaduje schopnost problém analyzovat, dát dohromady jednotlivé znalosti a syntetizovat je k nalezení řešení. Takových úloh je vždy v testech několik.
Doložte, že z toho, že rozdělení na co nejmenší části, plyne, že jsou také nejpřesněji měřitelné. Nerozumím z čeho tato vaše implikace vychází.
Ano, ověřování znalostí je vždy otázkou toho, zda člověk tu znalost má, nebo nemá. Ověřování uměleckých schopností a představivosti není předmětem ověřování. Proto lze vždy snadno dovodit, co je pravda a co nepravda.
"Proto testy měří jen to, co je vytrženo ze souvislostí.
Doložte toto tvrzení. Jaké souvislosti máte konkrétně na mysli?
"Takto lze změřit předpoklady relativně přesně, jenže to nejsou předpoklady, které vyžaduje podstata tohoto předmětu. Jde tedy o předpoklady nejen dílčí, ale i zkreslené."
Doložte, že se neověřují předpoklady, které vyžaduje podstata předmětů. Co je to ta podstata předmětu? V matematice s tím naprosto zásadně nesouhlasím.
"Prvotním úkolem školy ovšem není měření studijních předpokladů, nýbrž vzdělávání. S ním pak souvisí i studijní předpoklady a jejich rozvoj (bohužel i pokles)."
Toto asi nikdo nezpochybňuje. Úkolem státu pak je zajistit, aby ten, kdo nedosáhl potřebné kvalifikace pro výkon určitého povolání, toto povolání nemohl zastávat. Neboli zajištění standardů kvality a jejich vymáhání. Podobně, jako je obecněji jeho úlohou zajištění tvorby právních norem a jejich vymáhání. Tu kontrolu kvality by čistě teoreticky nemusely provádět samotné školy, ale zatím u nás taková tradice je.
"Pokud chceme cosi přesně měřit, musíme mít k dispozici měřidlo, které měří právě to, co měřit chceme a co je podstatou měřeného (nikdo nebude měřit pravítkem slanost jídla". Testy jím jednoznačně nejsou a z tohoto pohledu hybridní další dvě části zkoušky rovněž ne."
Nevím, co vy chcete měřit. Zřejmě nic. Doložte, že testy nejsou měřidlem, které měří nabyté znalosti a dovednosti studentů. Zatím jste jen deklaroval jakési své postoje a popsal jste váš pohled na charakter testovaných dovedností. Pokud znáte lepší způsob ověřování, předložte jej. Předložte celou koncepci, nikoliv obecnou deklaraci, že metoda otázek a odpovědí jest vhodnější a objektivnější. S deklaracemi nemáte šanci na přesvědčení většiny.
"Kognitivní model, který nabízí současná maturita, je nesoustavný, nesoudržný, postrádá smysl (to není jen problém češtiny), a protože maturita je závěrečnou zkouškou, která by měla naopak soudržnost hloubky a šířky tohoto modelu prokázat, pak je její podoba zcela neadekvátní."
Předložte definice "soustavného kognitivního modelu" a "soudržného kognitivního modelu". Pak doložte, že tyto definice současný model nesplňuje a navrhněte takový model, který tento údajný nedostatek napraví. Předložte, co to znamená "postrádat smysl" a ukažte, proč je důležité, aby tento smysl ověřování znalostí nepostrádalo. Pak navrhněte model, který smysl postrádat nebude.
"Při každém použití měřidel nějakého výkonu, v tomto případě kvality vzdělání, je si zapotřebí nejdříve uvědomit, že způsob měření, zejména jde-li o tak důležitou zkoušku, jakou je maturita, zásadně zpětně ovlivňuje i pojetí zkoušeného předmětu."
Pokud vaši studenti nechápou, co to je vzdělání, pak je může maturita ovlivnit. V opačném případě nikoliv. Snažíte se obvinit maturitu z něčeho, co existuje i bez ní. A dost možná je to bez ní ještě silnější.
"Žáci i veřejnost pokládají předmět za důležitý především podle toho, co a jak je u maturity zkoušeno."
Pak jste je špatně vzdělal, resp. nevzdělal. To je vaše vizitka.
"Současná maturita z češtiny jim tak předkládá pojetí zcela mylné. Také proto není tento předmět většinově považována za důležitý."
Český jazyk považuji jako předmět za extrémně důležitý. Znalost literatury je pro mě již poměrně úzká odbornost. Užitečnost nejsem schopen plně posoudit, ale já jsem si vybral matematiku a ekonomii a nelituji toho. Vždy jsem si četl to, co mě bavilo a nenechal jsem se dohnat k tomu, abych četl to, co mi nic neříkalo a neříká.
„Nepřesná formulace? Že hypotéza musí být vždy prokázána, potvrzena?“
Možná zkratkovitá formulace. Samozřejmě nebylo míněno nijak dogmaticky, pokud vám to tak vyznělo. Správněji by asi z mé strany bylo napsat: potvrzena, aby mohla být uvedena do praxe. Hypotéza může být potvrzena, zamítnuta, pozměněna, částečně potvrzena, potvrzena až za padesát let, potvrzena, ale neuvedena do praxe, (variantu nepotvrzena a uvedena do praxe dávám do závorky)… atd. atd. – svět je v tomto ohledu právem složitý. Souhlasím také s tím, že možnost „hypotéza může být potvrzena“ je spíše ideální stav.
Příspěvkem jsem také poněkud nepřímo chtěla poukázat na souvislost hypotetického uvažování s intuicí. Pojem „práce s hypotézou“ vnímám v širším smyslu, než uvádí pan Doležel. Ale totéž jsem vypozorovala i u jiných pojmů, např. „objektivní skutečnost“ nebo „kognitivní myšlení“. Nicméně třeba u posledního jmenovaného definice uvádějí v podstatě obě možnosti. Nejen proto konflikt v obou postojích nevidím.
Pro doplnění bych jako příklad uvedla práci vědce a cestovatele L. E. Almásyho, který ve třicátých letech minulého století zveřejnil svou tehdy odvážnou hypotézu o úrodnosti Sahary v prehistorických dobách. Tato teorie nebyla ve vědeckých kruzích vůbec přijímána, nicméně později mnoha důkazy potvrzena. Příklad uvádím z důvodu, že právě Almásy měl schopnost intuice ve svém osobnostním profilu výrazně zastoupenu.
„Věřit něčemu, čemu nerozumím, mohu pouze tehdy, pokud vím, v čem ta víra spočívá…“ atd.
Pane Doležele, kdo nevěří na zázraky, není realista. (říká se)
Děkuji za doplnění. Domnívám se, že většina kloudných věcí se dá do určité dostatečné míry potvrdit, ověřit; a u těch zbylých, kde to nelze (například ty, co uvádíte), existuje zřejmě dobrý důvod, proč to tak je. Nicméně, i to je určitá víra ;-)
Paní Brandtnerová,
nevím, jaký širší smysl máte na mysli. Mně naopak přijde to Popperovo pojetí mnohem obecnější. Většina lidí se domnívá, že cílem vědy je dobrat se jakési Pravdě, či skutečnosti. Ale obojí je hodně vrtkavý pojem. V klasických humanitních vědách, které jsou popisné a když už něco vysvětlují, tak v zásadě na úrovni standardních běžných lidských vysvětlení, nemá moc smysl pátrat po hluboké podstatě, ale přírodní vědy se dostaly do stavu, kdy se neposuzuje míra přiblížení ke skutečnosti, protože co je to skutečnost nevíme a nejsme schopni tudíž ani nadefinovat onu míru. Ta hloubka toho vysvětlení fungování světa je dnes ve fyzice taková, že se klidně využívá více vzájemně nekonzistentních teorií k vysvětlení různých jevů. Může se to týkat kupříkladu duálního charakteru elektromagnetického záření (korpuskulárně-vlnového), může se to týkat popisu fungování gravitace, i když tady už existují tvrzení, že byly detekovány gravitační vlny a zbývá tedy dopracovat kvantovou teorii gravitace. A tak máme různé teorie, které každá vysvětluje určité jevy nejlépe, ale jiné zase méně dobře, zatímco jiná třeba funguje přesně naopak. A není žádného arbitra, který by řekl, že jedna teorie je "správná" a druhá "chybná". Podobně v matematice máme různé vzájemně nekonzistentní teorie, např. geometrie. Proto podstatou jakékoliv smysluplné hypotézy musí být pouze to, že ji lze (alespoň teoreticky) vyvrátit, nikoliv to, zda je "pravdivá". Pravdivost hypotézy je zavádějící pojem. Proto také statistika, která se zabývá statistickým testováním hypotéz, hypotézy na základě dat nikdy nepotvrzuje. Hypotézu buď zamítá, na základě pozorovaných dat na nějaké hladině významnosti, nebo nezamítá. To, že hypotéza není zamítnuta, zdaleka neznamená, že je přijata jako jistojistě platná. V tom je právě celá ta podstata toho testování. A proto množina smysluplných, či vědeckých hypotéz podle Poppera je nejširší možná - mnohem širší, než nějaká množina "potvrzených a uvedených do praxe", "potvrzených a nezavedených do praxe", "zamítnutých", atd. Humanitní uvažování se dívá na hypotézu jako na produkt lidské činnosti a považuje jí tudíž za objekt, který existuje v závislosti na člověku a může podléhat mnoha procesům v rámci lidské společnosti, včetně toho, že může být upravována, pozměňována, přijímána a zamítána v různých dobách apod. To ale není pro přírodní vědy podstatné, protože to neřeší podstatu problému, nýbrž to odvádí pozornost k problémům úplně jiným - společenským. Pozměněná hypotéza z mého pohledu již je jiná hypotéza, ale my nyní zkoumáme tu původní. Širší smysl vnímání pojmu hypotéza tudíž nesouvisí s umělým rozšiřováním na s podstatou nesouvisející otázky, nýbrž v chápání toho, jaký je hlavní znak hypotézy. Co jí činí hypotézou. Z mého pohledu je to právě její falsifikovatelnost. Co není falsifikovatelné, není hypotézou, ale dogmatem a nemá to ve vědě co dělat.
"Pane Doležele, kdo nevěří na zázraky, není realista.
To je poměrně zásadní tvrzení, které je třeba ale pečlivě rozebrat. Nejprve bychom se potřebovali shodnout na tom, jak definovat zázrak. Pokud je to něco, co se nemůže stát, pak tím, že se to stane, to samo sebe z množiny zázraků vyřadí. Z definice tedy plyne, že věřit na zázrkay v tomto smyslu, resp. na to, že se mohou stát, je hloupoat, protože ta množina je z definice prázdná.
Pokud někdo má touhu (protože nic jiného to není) považovat za zázrak to, co odporuje přírodním zákonům, pak se jedná o jediné - o nepochopení. Věda nemusí umět něco vysvětlit, ale z toho nikterak neplyne, že jde o porušení přírodních zákonů. Pro věřícího je zázrak potvrzením víry, pro vědce důvodem pro zkoumání něčeho, čemu zatím nerozumí. Kdo z nich se rozvíjí a kdo stagnuje a utvrzuje se ve svých dogmatech a bludech asi nemusím vysvětlovat.
Pokud věřím, musím vědět čemu. Nemusím rozumět mechanismu fungování, ale předmět té víry musí být jasný. Víra se vyznačuje zpravidla různým stupněm zamlžení toho, co vlastně tvrdí. Často je založena pouze na jakýchsi pocitech, dojmech, neformulovaných vágních představách. Velmi často se stává vírou popření něčeho, co je dobře popsané a vysvětelné. Základy takové víry jsou dost často postavené na velmi vrtkavých nohách osobního vztahu k tomu dobře popsanému. Na takových blátivých základech pak vznikají víry v neméchané. Ale to asi nemusím znovu celé vypisovat. Můj pohled na blátivé věřící jest dostatečně znám.
Pane Doležele,
vaše tvrzení nevyvracím. Považuji je do určité míry za velmi správná a váš postoj za zodpovědný. Neříkám to ze slušnosti. A jistojistě nejsem sama, kdo zaujímá nevyhraněný postoj. Například uznávaný německý psycholog, jenž sám sebe deklaruje jako environmentalistu, respektive teoretika společenského prostředí, má – mimo jiné – v úvodu své knihy citaci Karla Poppera „Musíme se učit ubíjet své teorie a ne sebe samy.“
Jako nevidím konflikt mezi vírou a vědou, nehledám ho ani mezi environmentalisty a deterministy, humanitním a technickým vzděláním. Vy sám se někdy vyjadřujete kriticky ohledně společenských věd, většinou i oprávněné, pokud se tedy vaše kritika zrovna netýká humanitního vzdělávání obecně. Jenže vědci také nejsou mnohdy tak objektivní, jak se často a s oblibou uvádí. Bývají ovlivněni ideologiemi, někteří manipulují z různých důvodů výsledky svých výzkumů. Mnoho se jich doslova zaprodalo tomu, kdo poskytuje kapitál.
Širším pojetím uvedených pojmů jsem mínila toto: Například o „objektivní skutečnosti“ jste se v jedné diskuzi vyjádřil takto: „Že v dějinách fyziky nebyly téměř žádné ženy, které by ji posouvaly vpřed? No ano. To je objektivní skutečnost. Dalo by se oponovat možností, že výzkumy některých žen mohly být zveřejněny pod jménem mužů, protože to kdysi byla jediná možnost. Občas se to i stávalo. Týkalo-li se to konkrétně i fyziky mi není známo. Nicméně v uvedené citaci to případně nevylučuje vaše „téměř“, tedy je to v pořádku. Ale zrovna nedávno neurolog František Koukolík v odpovědí na nějaký dotaz mimo jiné také řekl: „Věda přišla o polovinu talentů, protože byla žena označena za zboží.“ Pod pojem „objektivní skutečnost“ bych zahrnula i tento fakt.
Co se víry týče – předně, každý něčemu věří. To by zřejmě byla má definice víry. Každý pak nese sám zodpovědnost za to, co preferuje, čemu věří – ať už porozuměnému či neporozuměnému – a jaký to má dopad na jeho život. Naproti tomu, vaše pojetí víry mi vyznívá hodně nábožensky. Tak nějak ve smyslu Nietzscheho „Není smíru mezi náboženstvím a vědou.“
Mimochodem, právě F. Nietzsche se vyjadřuje k problematice dogmat takto:
„Problém tkví přesně v tom: V jistém bodě vývoje určitého národa prohlásí jeho vrstva nejosvícenější, to jest vrstva nejdál zpět i ven vyhlédající, že je uzavřena zkušenost, podle níž se má žít – to jest podle níž se vůbec může žít. Jejím cílem je, aby dostala pod střechu sklizeň co možná bohatou a úplnou z dob experimentu a zlé zkušenosti. Čemu tudíž teď je nutno především zabránit, je další experimentování, trvání plynulého stavu hodnot, zkoumání, volba, kritizování hodnot in infinitum. Proti tomu je stavěna dvojitá hráz: předně zjeveni, to jest tvrzení, že rozum oněch zákonů není lidského původu, že nebyl pomalu a s chybami hledán a nalezen, nýbrž, jsa božského původu, že byl pouze sdělen, celý, dokonalý, bez dějin, darem, zázrakem... Za druhé pak tradice, to jest tvrzení, že zákon trval již odpradávna. Autorita zákona je odůvodněna tezemi: bůh jej dal, předkové jej žili.“
Jakési hledání Pravdy či pravé skutečnosti bych – jedno zda u vědce, filozofa či kohokoliv jiného – viděla jako určitý neurotický stav toho daného jedince. Sama někdy říkám, že je lepší nalézat než hledat.
Nad definicí slova „zázrak“ jsem dosud nijak zvlášť nepřemýšlela, nicméně bezprostředně mě napadly dvě charakteristiky: 1) něco, čemu nerozumíme, co je nad naše chápání, 2) něco, co je málo pravděpodobné nebo nepravděpodobné, že se stane. Druhou definici bych považovala za podstatnější. Když jsem pak koukla alespoň do Wikipedie, rámcově se shoduji.
Mezi zázraky by se pravděpodobně daly zařadit i případy synchronicity. Sám C. G. Jung se pak vyjádřil ve smyslu, že zázrak není například narození dítěte, protože se jedná o zcela přirozenou věc.
Možný vliv nadpřirozených entit záměrně pomíjím, protože s mým logickým a praktickým uvažováním bych se zcela jistě snažila o to, aby jako jakési moudré a mocné autority, jež mohou zřejmě leccos zařídit a s lecčíms pomoci, věřily spíš ony ve mě než já v ně.
Pojem „zázrak“ asi není nutno brát vždy tak fatalisticky. Já bych třeba za zázrak považovala, kdyby na České škole proběhla diskuze hodna skutečného významu toho slova. Totiž, že se účastníci ne pouze vzájemně vyvracejí či přímo napadají, anebo se nejedná pouze o nekonzistentní shluk příspěvků. Jelikož ale tento web považuji v některých ohledech za specifický, a také se domnívám i mám jako čtenář zkušenost, že internetové prostředí obecně tuto kvalitu příliš neumožňuje, považuji to za nepravděpodobné. Na druhou stranu ne zcela nemožné, protože jsem kdysi jednu takovou zdařilou a celkově velmi sympatickou diskuzi na internetu zaznamenala.
A závěrem: před nějakou dobou jsem – v poměrně investigativním prostředí – zaznamenala jedno doporučení: „Zkuste homeopatii, ta dokáže zázraky.“ Mohu potvrdit, že ve srovnání s tím, co nabízí současná standardně uplatňovaná medicína, je to tvrzení pravdivé.
Okomentovat