Vážení kolegové,
v poslední době došlo k několika vystoupením zástupců Jednoty českých matematiků a fyziků (dále jen JČMF) namířeným proti Hejného metodě. Z úst čelných představitelů JČMF v nich opakovaně při různých příležitostech zaznělo několik kritických výhrad k Hejného metodě (dále HM) či jejích interpretací, které se nezakládají na pravdě, v některých případech dokonce hrubě zkreslují její podstatu. Považujeme proto za nutné uvést alespoň ty nejmarkantnější a nejčastěji uváděné výhrady k HM na pravou míru. Věříme, že za vším stojí nedostatek informací či nedorozumění, a chápeme současnou kontroverzní atmosféru jako příležitost, jak přiblížit některé principy HM nejen odborníkům, ale i širší veřejnosti, pedagogům, rodičům či prarodičům. Forma otevřeného dopisu vychází vstříc současnému mediálnímu zájmu, v němž se HM stala symbolem alternativního přístupu nejenom k výuce matematiky.
 |
| Milan Hejný (h-mat.cz) |
„Na cca 750 ze 4 100 základních škol se učí matematika podle tzv. Hejného metody, mezi jejíž principy patří např. teze „učitel nemusí matematiku tolik umět, stačí, když má rád děti“ nebo „když je učitel v matematice málo vzdělán, dokonce má komplexy méněcennosti, že to neumí, tím více se přikloní k dětem.“(1)
Aprobovaní učitelé matematiky, a to i na prvním stupni základních škol, prokázali svoji znalost předmětu státní zkouškou, a tudíž o ní nelze pochybovat. Často je to právě naopak – pedagogické fakulty v České republice vychovávají spíše samotné matematiky než učitele matematiky. HM klade na znalosti matematiky u učitelů samozřejmý důraz; čeho se ovšem absolventům podle našeho názoru nedostává, jsou spíše praktické didaktické dovednosti. Konkrétní nedorozumění vyplynulo z formulace, že učitel matematiky nemusí matematiku tolik umět (jako již zmíněné didaktické dovednosti). Tomuto tvrzení profesor Hejný v rozhovoru pro DVTV přitakal, aby hned vzápětí upřesnil, že čím má učitel větší znalost matematiky, tím je pro výuku přínosnější. Znalost matematiky je pro nás věcí i praktického výcviku – u frekventantů seminářů společnosti H-mat rozvíjíme nejenom jejich znalosti didaktiky, ale i matematiky, protože hluboký smysl vidíme v obojím. Principy Hejného metody jsou docela jiné včetně role učitele než při tradiční výuce, ale rozhodně platí, že HM staví na kompetentním a znalostmi vybaveném učiteli, který matematiku jako předmět co nejlépe ovládá.
2. výhrada: Tzv. Hejného metoda je velmi nebezpečný experiment.
„Aplikovat experiment založený na víře na celou generaci je nanejvýš nezodpovědné… Zásadní (záměrné?) nedorozumění: děti prý mají díky Hejného metodě rády matematiku; ve skutečnosti snad mají rády hodiny matematiky, nikoli matematiku, kterou nepoznají.“(2)
Tvrzení prezentované RNDr. Jiřím Rákosníkem, CSc., před členy Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny ČR je v rozporu s dostupnými fakty. Dosud jediný reprezentativní průzkum provedla a publikovala v rámci výběrového zjišťování výsledků žáků 5. a 9. ročníků základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií Česká školní inspekce v roce 2017. Součástí bylo rovněž hodnocení vztahu Hejného matematiky k dosaženým výsledkům žáků 5. ročníku základní školy v testování matematiky. Postup byl takový, že každému z 2 605 učitelů, kteří odpověděli, byl přiřazen průměrný dosažený výsledek žáků jeho školy a následně byla počítána průměrná hodnota úspěšnosti pro učitele využívající, respektive nevyužívající postupy Hejného metody. Výsledky ukazují na mírně vyšší průměrnou úspěšnost žáků při využití Hejného matematiky (61,6 %, respektive 60,5 %). Ačkoli není tento rozdíl statisticky významný, z výsledku je zřejmé, že u žáků vychovávaných v HM v žádném případě nedochází k zaostávání, a tudíž nelze mluvit o tom, že by Hejného děti pro samé hraní matematiku jako takovou nepoznaly. Tyto závěry odpovídají i interním šetřením, ve kterých společnost H-mat vyhodnocovala úspěšnost žáků v jednotných přijímacích testech na střední školy. Výsledek: děti dosáhly lepších výsledků, než byl celostátní průměr.
V HM je totiž podstatné nikoli samoúčelné hraní, ale hravé objevování, které má za cíl budovat vztah k matematice. Zmíněná studie České školní inspekce rovněž potvrdila, že ve výuce na druhém stupni základních škol a odpovídajících ročnících víceletých gymnázií dosahují nejlepších výsledků právě ti učitelé matematiky, pro něž je právě vytváření pozitivního vztahu k předmětu primárním cílem. Tento cíl je rovněž v souladu i s cíli Hejného metody. Jak prokazují mezinárodní výzkumy TIMSS a PISA, čeští žáci jsou se svým vztahem k matematice na štíru i v mezinárodním srovnání. Průzkum TIMSS z roku 2016 ukázal, že žáci čtvrtých ročníků mají vůbec nejhorší vztah ke škole ze všech 49 sledovaných zemí. Průzkumy PISA ukazují obdobné výsledky u patnáctiletých studentů, přičemž matematika z těchto srovnání vychází jako jeden z nejméně oblíbených předmětů. České školství má před sebou mimořádnou výzvu, aby tento neblahý vývoj dokázalo zvrátit. Jedno je jisté, za tuto varovnou situaci rozhodně nemohou alternativní metody výuky matematiky, na které by se neměla svalovat vina.
3. výhrada: Učení, které se neopírá o dril a biflování, neumožní žákům zažít radost z hlubšího porozumění matematice
„Soustavným omezováním procvičování (tzv. dril), poukazováním na zbytečnost a škodlivost učení (tzv. biflování) nebylo studentům dopřáno získat pocit uspokojení z ovládnutí určitého aparátu, početních algoritmů, geometrických konstrukcí, logického myšlení. Nebylo jim umožněno zažít pocit úspěšnosti z pochopení matematických postupů, z nabytých schopností k řešení řady úloh různých typů a pocítit radost z hlubšího porozumění zajímavým problémům. Byli připraveni o pocit zadostiučinění z dobře odvedené práce.“(3)
Pocit úspěšnosti a radosti z pochopení matematiky a jejich zákonitostí se v HM skutečně s drilem a biflováním nespojuje. Tím ovšem nechceme tuto možnost nikomu upírat. V souladu s moderními pedagogickými trendy však považujeme dril a biflování za slova z jiných století. Naopak stavíme na tom, že vlastní poznatek má pro žáka větší hodnotu než převzatý, a tento princip aplikujeme i tam, kde tradiční přístupy ordinují memorování, například při výuce násobilky. Co se týče rozvoje aritmetických dovedností žáků a zběhlosti v nich, prošla HM určitým vývojem. Rozhodli jsme se aktuálně vyjít vstříc učitelům, kteří si přáli více procvičovacích úloh na početní operaci s čísly, zařazením nového didaktického prostředí Abaku. Tato metodika pomáhá dětem budovat, prohlubovat a upevňovat počtářské schopnosti jednoduchou a maximálně účinnou herní formou. Ověřování v několika třídách potvrdilo, že žáci jsou s Abaku schopni dosáhnout didaktických cílů a přitom zažívat potěšení ze svého intelektuálního výkonu a práce.
4. výhrada: V HM se sčítají hrušky s jablky (a myši s kozami).
„Pokud paní učitelka na tabuli vysvětluje, že 1 + 3 + 3 + 5 = 3 + 4 + 4 + 1 a nad touto rovností je „rovnost“ s využitím zvěřince, ve kterém platí: myš = 1, husa = 3, pes = 4 a koza = 5 ve tvaru: myš husa husa koza = husa pes pes myš, má to snad být argument, že HM učí žáky myslet? Pro mě tedy rozhodně ne.“(4)
Útoky zástupců JČMF si často berou za cíl výukové prostředí Děda Lesoň, které je zasazeno do prostředí lesa a děti v něm počítají se zvířátky. Tento apoziční systém velmi vyhovuje kognitivním schopnostem dětí raného školního věku (na 2. stupni se nepoužívá) tím, že myši, kozy a další zvířátka jsou jim mnohem bližší než samotné číslice, a dobře se v něm orientují navzdory tomu, že se některým dospělým mohou úlohy se zvířátky zdát triviální a směšné. Je nutné dodat, že toto výukové prostředí lesa není výlučné a děti vedle toho samozřejmě od první hodiny počítají i s čísly v rámci tradičního pozičního systému. Právě kombinace dvou systémů matematického zápisu jedné skutečnosti napomáhá rozvoji porozumění a radostnému objevování principů matematiky. Děti si tak mohou kontrolovat výsledek získaný v jednom systému výpočtem v systému druhém.
Co máme společné?
Přes všechny kritické výhrady, kterým se HM dostalo od zástupců JČMF, se v některých věcech nelišíme a považujeme za užitečné to zde zmínit.
Existuje mezi námi shoda v přesvědčení, že rozhodujícím činitelem ve výuce je učitel.
Hejného metoda se opírá o vzdělaného, vnitřně přesvědčeného a motivovaného učitele, který je svobodný v rozhodování a výběru metody výuky, pro kterou se sám rozhodne. Jak opakovaně uvedl profesor Milan Hejný při mnoha příležitostech, učitel by rozhodně neměl být nucen, například ze strany vedení školy, k tomu, aby vyučoval HM či jakoukoli jinou metodou, a rozhodování by mělo být na něm. Tuto svobodu volby vyučovacích metod na straně učitele považujeme za naprosto zásadní, ostatně byla i relativně nedávno, v září 2017, zakotvena jako zásada týkající se profesní svobody v souladu s Chartou učitelů ve Školském zákoně. Podle nové formulace tohoto zákona by měla být pedagogickým pracovníkům dána důvěra, co se týká volby metod, forem a prostředků při práci s dětmi, žáky a studenty.5 Není to tedy ani ředitel školy, jak se objevuje v tvrzeních zástupců JČMF, ani nikdo jiný, kdo rozhoduje o tom, pro jakou metodu se učitel rozhodne, za předpokladu, že postupuje v souladu se vzdělávacím plánem dané školy.
Jsme přesvědčeni, že existuje řada učitelů matematiky nevyužívajících HM, kteří se svými žáky dosahují skvělých výsledků a dokáží je přitom pro matematiku nadchnout. Právě tak jsme přesvědčeni, že valná většina učitelů, kteří vyučují na 750 školách matematiku podle HM, tak činí podle svého vnitřního přesvědčení a nikdo je do toho nenutí. Společnost H-mat si může dovolit toto tvrdit, protože je s učiteli v kontaktu ať už přímo, či prostřednictvím svých lektorů: během čtyř let prošlo školeními v HM přes deset tisíc učitelů, a to zpravidla ve svém volném čase a nezřídka za svoje vlastní peníze. HM si tito učitelé dobrovolně vzali za svou a vidí v ní smysl, ačkoli je pro ně z hlediska přípravy na výuku či průběhu vyučovací hodiny bezesporu náročnější než tradiční vyučování.
Nelišíme se ani v názoru, že žádná metoda sama o sobě nic nesvede. Možná Vás překvapíme, ale ani my nepovažujeme HM za samospásnou. Důležitý je učitel a metoda funguje jedině tehdy, pokud s ní je učitel ztotožněn. Obecně prospěšná společnost H-mat poskytuje učitelům metodickou podporu, ať už ve formě školení či učebnic a pomůcek, ale ani ty nejsou samoúčelné a vytvořili jsme je proto, že každý učitel nemá časovou kapacitu, aby si vymýšlel vlastní úlohy na každou hodinu.
Máme za to, že se nelišíme ani v tom, že požadujeme jasnou kvantitativní a kvalitativní analýzu a vyhodnocení stavu výuky matematiky na českých školách. Samozřejmě na základě relevantního vzorku a jasně daných parametrů. Nebojíme se tohoto srovnání a jsme přesvědčeni, že HM z něj vyjde jako metoda, která je pro české žáky prospěšná.
Uvědomujeme si, že tímto dopisem nemáme možnost vyvrátit všechny předsudky, které kolují o Hejného metodě, ale považujeme za nutné reagovat a vysvětlovat. Budeme rádi, když se naše argumenty dostanou k co nejširšímu okruhu veřejnosti, a jsme připraveni na toto téma vést dialog.
S pozdravem za společnost H-mat
Prof. RNDr. Milan Hejný, CSc., předseda správní rady, tutor lektorů, hlavní autor
Doc. RNDr. Darina Jirotková, Ph.D., členka správní rady, tutorka lektorů, spoluautorka, certifikant lektorů
PhDr. Jana Slezáková, Ph.D., členka správní rady, tutorka lektorů, spoluautorka, expert pro MŠ
Mgr. Jana Hanušová, Ph.D., členka správní rady, tutorka lektorů, spoluautorka, expert pro 2. st. ZŠ a SŠ
Ing. Tomáš Rychecký, ředitel H-mat, o. p. s.
Mgr. Jan Šedo, produkce učebnic, marketing, ICT
Zdroje:
(1) K výuce matematiky na školách v ČR, Podklady k vystoupení členů Jednoty českých matematiků a fyziků v Poslanecké sněmovně PČR, Praha 14. 3. 2018.
(2) K výuce matematiky na školách v ČR, Podklady k vystoupení členů Jednoty českých matematiků a fyziků v Poslanecké sněmovně PČR, Praha 14. 3. 2018.
(3) Vzdělávání učitelů matematiky. Jindřich Bečvář, Podklad k vystoupení členů Jednoty českých matematiků a fyziků v Poslanecké sněmovně PČR, Praha 14. 3. 2018.
(4) Předseda Jednoty českých matematiků a fyziků Josef Kubát, Plošné zavádění je nebezpečné. Duel Deníku, Deník, 24. 3. 2018, dostupné z https://www.denik.cz/komentare/duel-deniku-ma-se-na-skolach-zavadet-hejneho-metoda-20180324.html . 11. 4. 2018
(5) „Tyto metody, formy a prostředky však musejí být v souladu se zásadami Školského zákona a musejí odpovídat vzdělávacím cílům vyjádřeným ve Školském zákoně a konkretizovaným v rámcovém vzdělávacím programu a školním vzdělávacím programu, kterými se musí učitel řídit.“ Doplněk Školského zákona, paragraf 22a bod c).
19 komentářů:
Prof. Hejný a další autoři tohoto otevřeného dopisu reagují mj. na čtyři výhrady kritiků. Přemýšlel jsem o tom, které vysvětlení autorů bude pro kritiky nejméně pochopitelné. Bude to podle mého názoru přesvědčení zastánců HM, že žáci mohou zažívat radost z hlubšího porozumění matematice i bez učení opírajícího se o dril a biflování.
Myslím, že argumentace kritiků (tj. „učení, které se neopírá o dril a biflování, neumožní žákům zažít radost z hlubšího porozumění matematice“) je především pokrytecká. Jim totiž podle mého názoru nejde o všechny žáky, nýbrž hlavně o budoucí účastníky matematických olympiád. Kdyby jim šlo o všechny žáky, už dávno by s výukou matematiky něco udělali. A neútočili by na ty, kteří se o změnu snaží.
Kritici téměř netuší, co se děje v hlavách těch žáků, kterým klasicky vyučovaná matematika „nejde“. Vědí o tom jen velmi málo kvůli tomu, že u takových žáků ani nikdy nepředpokládali hlubší porozumění matematice. Záhy je odepsali, předem předpokládají, že takových bude v běžné třídě většina. A odmítají připustit, že to je především vinou způsobu výuky – dávají to za vinu žákům. Těmi, jimž matematika „nejde“ či „nepůjde“, v podstatě tak či onak pohrdají. Netuší, že tito žáci jsou tradičním způsobem výuky matematiky a způsobem zkoušení a testování (u přijímaček, u maturity) předem odsouzeni k tomu, aby v ní porozumění ani nehledali. Mají místo toho za úkol snažit se správně reprodukovat postupy, jejichž podstatě a širším souvislostem nerozumějí.
Když kritici HM zažívali výuku sami, k jisté míře porozumění matematickým souvislostem nejspíš dospěli víceméně samostatně například díky tomu, že rozuměli složitému výkladu a stačili jeho tempu, že jim práce s abstraktním formálním jazykem matematiky skýtala potěšení už sama o sobě a úlohy z Bělouna a potom na matfyzu z Děmidoviče počítali, aby si udělali radost. Jásali nadšením, když jim „to vyšlo“. (Pozn.: Běloun a Děmidovič jsou dvě proslulé sbírky úloh; žákům/studentům se doporučuje zakoupit dostatek archů balicího papíru a počítat, počítat, počítat… )
Jenomže takto zaměřených lidí, kteří jednou vystudují matfyz, je v populačním ročníku zlomek jednoho promile. Ostatní se možná s odporem naučí kvůli známce nebo zkoušce třeba řešit soustavu lineárních rovnic či logaritmickou rovnici, ale vzápětí to zase velmi rádi zapomenou. Protože v tom nevidí žádný smysl – nikdo jim ho neukázal. Něco spočítají, ale ve skutečnosti jim úplně uniká třeba koncept proměnné. Kdybych chtěl být protivný, řekl bych, že s proměnnými zacházejí s mnohem horším porozuměním, než – podle kritiků – zacházejí v Hejného matematice děti se zvířátky dědy Lesoně.
Zastánci drilu a biflování by se měli zamyslet nad tím, proč některé postupy z výuky matematiky nenávratně zmizely. Já jsem se v druhé polovině 60. let ještě učil písemně odmocňovat a počítat složité aritmetické výrazy s velkými čísly pomocí logaritmických tabulek. Kromě náročného duševního tréninku to pro mě jiný přínos nemělo. Tehdy však nebyly běžně dostupné žádné jiné cesty, jak dospět k přesnému výsledku, a tak to mělo určitý smysl. Dnešní žáky by k tomu už nikdo nedonutil, jen málokdo však přemýšlí o tom, čím ten opuštěný náročný duševní trénink nahradit.
Dnes už to prostě nemůže být počítání úloh z Bělouna nebo z Děmidoviče, protože žáci
a) jsou obklopeni řádově zajímavějšími věcmi, jimž se mohou věnovat, a zcela přirozeně a pochopitelně jim většina z nich dá přednost
b) dobře vědí, že existují (nebo budou brzy existovat) technické prostředky, které takové výpočty provedou samy (kalkulačka kdysi nahradila písemné odmocňování, mobil vyfotí rovnici a vyřeší ji)
c) už si nedají líbit zacházení, které kdysi škole procházelo u jejich rodičů a prarodičů.
Řekl bych, že to poslední zneklidňuje zastánce starých pořádků ze všeho nejvíc.
žáci ... jsou obklopeni řádově zajímavějšími věcmi, jimž se mohou věnovat, a zcela přirozeně a pochopitelně jim většina z nich dá přednost
To je pravda, možná bychom jim měli v hodině matematiky nabídnout jointa nebo frťana.
Tenhle článek je placenou inzercí soukromé firmy H-mat.?
Botlík,
1) "Kritici téměř netuší, co se děje v hlavách těch žáků, kterým klasicky vyučovaná matematika „nejde“."
Přesně!!! Co se děje v hlavách žáků ví totiž pouze pánbůh a Oldřich Botlík.
2) "Zastánci drilu a biflování by se měli zamyslet nad tím, proč některé postupy z výuky matematiky nenávratně zmizely."
Hergot, tak přihlašte už se konečně vy zastánci! Soudruzi, matematika se dá dělat dvěma způsoby - drill a biflování, nebo Hejného metoda.
3) "Řekl bych, že to poslední zneklidňuje zastánce starých pořádků ze všeho nejvíc."
Nikolivěk. Existuje nám skupinka (malá) lidí, kteří se neradi podřizují čemukoliv. Kteří mají vždy a ve všem pravdu a byli zrozeni, aby ostatní poučili, vychovali, vzdělali a zvěstovali Pravdu svatou mezi prostým lidem. Že by někdo mohl být v čemkoliv nad nimi, nepřipouštějí. Poučují, otcovsky radí (dokud uznáváte jejich nadřazenou roli učitele a vychovatele - jinak vnucují a pak jsou agresivní až po verbální věšení oponentů za koule do průvanu), rádi se poslouchají a poznáte je také podle toho, že jsou schopni naprosté triviality rozpatlávat a vysvětlovat až do zblbnutí. Rádi působí proti autoritám, pokud nejde o ně samé, tam naopak poslušnost ostatních a vlastní nadřazenost zpochybnění nesnese.
c) už si nedají líbit zacházení, které kdysi škole procházelo u jejich rodičů a prarodičů.
Řekl bych, že to poslední zneklidňuje zastánce starých pořádků ze všeho nejvíc.
zastánci starých pořádků jsou dnes ve věku 60+ a mohu vás ujistit,že jediné. co je zneklidňuje, je dotáhnout to do plné penze
Q. E. D., na frťana jsem spíš já, když čtu v jedné větě „velmi vyhovuje kognitivním schopnostem dětí raného školního věku“ a „myši, kozy a další zvířátka“.
a) myši a kozy nejsou „zvířátka“, ale „zvířata“ – ale to je to méně důležité
b) co je však podstatné: v tomto věku se už infantilismy nepoužívají. Skutečně ohromující znalost didaktiky a vývojové psychologie dětí! Tedy toho, čím se HM tak zaštiťuje. Doufám jen, že se v hodinách matematiky HM na děti taky nešišlá. Ono už je dost trapné, když na něco takového upozorňují pedagoga V MŠ rodiče, tady jsou pod tím podepsáni dokonce odborníci, kteří tvoří metody. Zlatá montessori pedagogika, ta alespoň nedělá z dětí mimina!
Nějak tomu nerozumím. (5) „Tyto metody, formy a prostředky však musejí být v souladu se zásadami Školského zákona a musejí odpovídat vzdělávacím cílům vyjádřeným ve Školském zákoně a konkretizovaným v rámcovém vzdělávacím programu a školním vzdělávacím programu, kterými se musí učitel řídit.“ Doplněk Školského zákona, paragraf 22a bod c).
§ 22a bod c) školského zákona zní jinak: "c) na využívání metod, forem a prostředků dle vlastního uvážení v souladu se zásadami a cíli vzdělávání při přímé vyučovací, výchovné, speciálněpedagogické a pedagogicko-psychologické činnosti,".
Opravdu, paní Brandtnerová? Hlava nehlava tu Hejného metodu kritizujete, a když přijde obsáhlé vyjádření jejích obhájců s konkrétními odpověďmi kritikům, tak jediné, co dokážete kritizovat, je použití "zvířátka" místo "zvířata"?
"Ačkoli není tento rozdíl statisticky významný, z výsledku je zřejmé, že u žáků vychovávaných v HM v žádném případě nedochází k zaostávání, a tudíž nelze mluvit o tom, že by Hejného děti pro samé hraní matematiku jako takovou nepoznaly."
Pokud výsledky nejsou statisticky signifikantní, pak nelze tvrdit, že k něčemu v žádném případě nedochází.
Nepochopil jsem způsob, jakým se ověřovalo, jakých výsledků dosáhli žáci vyučovaní HM a jakých ti ostatní. Proč se nejprve přepočítával průměrný výsledek žáků školy na učitele? Co když se na škole učí HM jen v některých třídách? Přepočítávali se průměrné výsledky i u učitelů, kteří deklarovali, že využívají Hejného postupů, ale nikoliv Hejného učebnice?
Hejného Pedagogický populismus je Obchod pro Soukromou firmu H-mat.
Medvídek ... Hejný
Žížala ... Pedagogický populismus
Lišák ... Obchod
Kos ... Soukromá firma H-mat
Medvídek + Žížala = Lišák + Kos
Aha, tak už jsem se toho Dědu Lesoně konečně nabifloval a možná mu i začínám rozumět. Nepřestávám se přitom divit, jak mírně a smírně si JČMF a učitelé dovolují poukazovat na neužitečnost matematického spojování dobračiska Medvídka s humosotvornou Žížalou mající reflexivně symetrický a tranzitivní relační vztah s obchodně zdatným Lišákem a Kosem, kteří tomu Medvídkovi a Žížale pranic neubližují a naopak se s nimi vší silou ekvivalentně podporují a doplňují.
Jsem k slzám dojat didaktickou úrovní členů správní rady, ředitele a učebnicového marketéra firmy H-mat a účinností metod popsaných v jejich dopisu JČMF.
J.Týř
Zřejmě proto, že nechci potkávat na ulici infantilní jedince, co neumějí ani spočítat koze rohy (anebo to bylo pět myší?).
Je pozoruhodné, jak se tu některým nezavděčíte: když vyjádříte svůj obecný názor – je to špatně. Konkrétní příklad – špatně. Vyjádříte se – špatně. Nevyjádříte se – špatně. Máte titul – zase špatně. Nemáte titul – předpokládám, že taky špatně.
Trochu pozitivismu pro tento den!
Pardon, pozitivity, naskočilo mi špatné slovo. Nicméně, pozitivismu je tu třeba dokonce ještě víc! Typické freudovské přeřeknutí :-D
Paní Brandtnerová, o pozitivismu si popovídejte s panem Lippmannem. Ten ho má obzvláště v oblibě.
Mediální vlna, kterou kritici Hejného metody vyvolali, se obrátila proti nim. Po zdrcující kritice jejich pseudoargumentace ze všech stran se zcela obrátil původní dojem, že všichni matematici a fyzici Hejného metodu fundovaně odmítají, na skutečný stav, tj. že malá skupina radikálních tradicionalistů a "předních českých laiků" v didaktice matematiky, zaštiťujíc se akademickou autoritou, odmítá jakoukoli změnu ve výuce matematiky oproti modelu provozovanému již za Rakouska-Uherska, a Hejného metodu napadají jako nejvýraznější současnou představitelku těchto změn, ačkoli o ní nemají lepší informace než naprosto povrchní dojmy. Těžko dokumentovat selhání jejich snahy lépe, než faktem, že sami odstranili z webu prezentace z jejich únorové diskreditační akce (vydávané za konferenci) "Nové metody ve výuce matematiky?".
Nyní, když je věcná debata o jejich kritice uzavřena, je načase si připomenout důležitý fakt: iniciátorem celé aktivity nebyli tito tradicionalisté sami, byl jím Václav Klaus mladší, populista, který uvedené akademiky zneužil pro své politické cíle a nastrčil před sebe s tím, že když jeho snaha nevyjde, bude poškozena pouze reputace jejich a ne jeho. S jejich pomocí se pokusil zmanipulovat školský výbor Sněmovny s cílem zakázat alternativní metody výuky matematiky na státních školách. O tom, čeho chce ve výsledku dosáhnout, lze jen spekulovat; lidé, kteří jeho aktivity ve vzdělávání dlouhodobě sledují, hovoří o tom, že chce v ČR prosadit systém obdobný americkému, tedy státní školy povětšinou tragické úrovně pro nejnižší socioekonomické vrstvy a soukromé (a tedy hlavně placené) školství pro ostatní. (Zde je třeba připomenout, že soukromé školy, jejichž zájmy V.K. dlouhodobě prosazuje, zvláště ty určené pro movitější klientelu, vyučují matematiku převážně Hejného metodou.) Ač je tato motivace jen spekulativní a nelze ji potvrdit, upozorňuje na možnost, že současný útok na Hejného metodu není jen izolovaným pokusem o zákaz jedné alternativní metody ve státních školách, ale součást většího plánu. Je tedy třeba aktivity Václava Klause mladšího pozorně sledovat.
To víte že jo, kvaternion. Sledujou ty podvratné aktivity a dávaj bacha, aby jim něco neuniklo.
Ta upachtěná snaha předstírat, že je věcná debata o kritice HM uzavřena, zatímco se sotva rozběhla a Hejný sám se svými "dámami" publikoval otevřený dopis, je nanejvýše trapným pokusem o manipulaci s veřejným míněním.
Nyní, když je věcná debata o kvaternionově erudici, schopnostech, traumatech a frustracích uzavřena, se můžeme konečně věnovat Hejného metodě.
Pane Doležele,
děkuji za doporučení, ale rozhodla jsem se popovídat si s Vámi – v jiné diskuzi ovšem. Tady zřejmě zůstanu z důvodu časové indispozice pouze u „zvířátek“, přestože jsem tím bohužel minimálně jednoho účastníka velice zklamala. Přeji všem konstruktivní debatu! (nejlépe bez konspiračních teorií)
Představa, že matematiku spasí množiny je stejně špatná, jako že se matematika na školách všude bifluje. Ještě úchylnější je pak představa, že přijetím jedné myšlenky (osoby, způsobu) se vše vyřeší...
Pro úplnost přidávám odkaz na stanovisko Společnosti učitelů matematiky (SUMA), která je součástí Jednoty českých matematiků zaměřenou na matematické vzdělávání.
Odkaz na něj najdete na úvodní stránce https://www.suma.jcmf.cz/.
„Představa, že matematiku spasí množiny je stejně špatná, jako že se matematika na školách všude bifluje. Ještě úchylnější je pak představa, že přijetím jedné myšlenky (osoby, způsobu) se vše vyřeší...“
… když navíc neproběhlo regulérní testování. A jelikož se jedná o novou metodu aplikovanou v českém prostředí, není možné vycházet ani ze zahraničních poznatků (jako u montessori, waldorfské pedagogiky apod.).
Co mi tedy není jasné: Proč byla HM předčasně zařazena do vzdělávacího systému státních škol bez toho, aby proběhla dlouhodobá experimentální fáze? Tady poukazuji na svou neznalost, proto prosím zasvěcenější do problematiky o doplnění těchto informací, případně odkázání k patřičným zdrojům.
Zastánců a těch, co HM aplikují, bych se pak ráda zeptala, jak ví – když neproběhlo standardní experimentální testování – že tato metoda bude ve výsledku účinná? Upřesňuji, že nemám zájem o jednoduché spekulativní odpovědi typu „metoda vychází z konstruktivismu“, „zakladatel je matematik, ale zabýval se i didaktikou“ ani subjektivně zabarvené odpovědi „nemáme rádi biflování“. Z jakých poznatků či výzkumů tvůrci vycházeli? Můžete prosím uvést zdroje?
Předem děkuji za informace, nestihnu mnohdy reagovat včas.
Okomentovat