Česká škola: Scio: Výběr ze zpráv, novinek a zajímavostí ve vzdělávání z anglicky psaných zdrojů k datu 1. prosince 2013

Výzkumné oddělení společnosti Scio nabízí přehled zajímavých informací ze zahraničních zdrojů.

Evropská komise vydala každoroční monitorovací zprávu o stavu vzdělávání a odborné přípravy v zemích EU. Zpráva přináší individuální zprávy pro každou členskou zemi i celkové hodnocení vzhledem k cílům EU pro rok 2020. Poukazuje na to, že v 16 zemích EU se snížily výdaje na vzdělávání v letech 2008–2011 a šest zemí dále snižovalo výdaje i v roce 2012 (ČR nespadá ani do jedné skupiny). Snížilo se procento žáků s ukončeným středoškolským vzděláváním, kteří nastoupili do zaměstnání (76 % oproti 82 % v roce 2008). 20 % absolventů vysokých škol pracuje v zaměstnání, které obvykle vyžaduje nižší kvalifikaci. Snižuje se procento žáků a studentů, kteří odcházejí předčasně ze školy, největším problémem však nadále zůstává přechod ze vzdělávacího systému do zaměstnání, případně další neformální vzdělávání. Zastoupení vysokoškoláků v populaci ještě nedosáhlo cíle EU (skutečnost: 35,7 %, cíl: 40 % populace 30–34letých), důraz se však posouvá směrem k zajištění kvality a relevance terciárního vzdělávání a zvýšení mobility studentů i učitelů. Další zjištění zprávy jsou následující: mnoho vzdělávacích systémů je zatíženo nerovností v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání, v mnoha zemích je většina učitelů ve vyšší věkové kategorii, Evropa zaostává v zapojování digitálních technologií ve vzdělávání. (1141)
OECD v nejnovějším vydání zpravodaje Education Indicators in Focus přináší zjištění o programech odborné přípravy žáků na středním stupni vzdělávání a o tom, jak úspěšní jsou tito žáci při hledání zaměstnání a nástupu do práce. Ze zprávy vyplývá, že programy odborné přípravy jsou finančně mnohem náročnější než programy s všeobecným zaměřením (v průměru o 12 %) a že vynaložené prostředky mají vliv na pozdější zaměstnanost absolventů. Absolventi s ukončeným programem střední odborné přípravy mají větší naději na zaměstnání než žáci, kteří ukončí střední všeobecné vzdělávání a nepokračují na další vzdělávací stupeň. Vysoké procento mladých lidí v programech odborné přípravy (což je případ ČR a Slovenska) však nezajišťuje jejich vysokou zaměstnanost – rozhodující je kvalita odborného vzdělávání a vynaložené prostředky. Ve většině zemí pouze malý podíl absolventů odborné přípravy pokračuje v dalším studiu na terciárním stupni a obecně mají absolventi nižší úroveň základních dovedností v čtenářské a matematické gramotnosti. (1142)
Anglické ministerstvo pro vzdělávání uveřejnilo zprávu „One System, Many Pathways“ (Jeden systém, mnoho cest), která je výsledkem šesti měsíců zkoumání situace v oblasti vzdělávání pro žáky a studenty od 14 do 19 let. Zpráva volá po vytvoření systému, který se bude věnovat celému období středoškolského vzdělávání jako celku (nikoli 14–16 a 16–18 jako dosud), podporuje uvolnění postupu vzdělávacím systémem na základě věku žáka (je žádoucí opakovat ročník, jestliže to žákovi prospěje), žádá posílení výuky funkčních dovedností v rámci mateřského jazyka a matematiky a posílení kariérního poradenství zejména pro žáky v odborné přípravě. Důraz je kladen na potřebu zvýšení podílu technické výuky v programech odborné přípravy ve spolupráci s ministerstvem pro obchod, inovace a dovednosti a vytvoření učňovských programů pro žáky ve věku 16–18 let. (1143)
Anglické ministerstvo pro vzdělávání připravuje nový program pro výuku matematiky určený pro žáky, kteří ve zkouškách GCSE (ukončené nižší středoškolské vzdělávání a současně konec povinné školní docházky v 16 letech žáka) dosáhnou hodnocení B nebo C, což je každoročně asi 50 % žáků. Tito žáci pak většinou nepokračují v matematice, to však snižuje možnosti jejich dalšího uplatnění. Pouze pětina z celkového počtu žáků v Anglii studuje matematiku po dovršení 16 let oproti 85 % studentů v Japonsku, kteří se učí matematiku až do úrovně maturity. Opatření pro posílení výuky matematiky ve školách jsou následující: náročné kurikulum v základním a středním vzdělávání, zákaz používání kalkulaček při testech v 11 letech, náročnější zkoušky GSCE z matematiky a zapojení univerzit do přípravy zkoušek A-levels, žáci u zkoušek GCSE s výsledkem z matematiky horším než C se budou dál učit matematiku, dokud nedosáhnou hodnocení C. (1144)
Novozélandské ministerstvo vzdělávání připravilo pro učitele nové materiály pro výuku přírodních věd. Podle několika zkoumání v minulých letech je postoj žáků ve 4. třídě k výuce přírodovědy pozitivnější než u žáků 8. třídy. Část učitelů se rovněž necítí dostatečně připravena na výuku přírodních věd. Materiály jsou seskupeny do pěti oblastí podle způsobilosti v oblasti zkoumání přírodních věd a poskytují učitelům modul pro postup ve výuce: 1. shromažďování a interpretace údajů, 2. používání důkazů, 3. kritické hodnocení důkazů, 4. interpretace dat v různých podobách, 5. využití vědeckých poznatků v reálném životě. Největší důraz je v materiálech kladen na „funkční porozumění“ látce – její aplikaci v reálném světě, nikoli na memorování poznatků. (1145)
A. Watters, blogerka a kurátorka trendů a informací o vzdělávacích technologiích (více viz zde a zde) přináší na svém blogu obsáhlý příspěvek o historii, a zejména současnosti masově otevřených online kurzů neboli MOOC s mnoha odkazy na relevantní články a dokumenty. Fenomén MOOC se v dnes obecně nejznámější podobě objevil ke konci roku 2011 a v průběhu roku 2012 se bouřlivě rozvíjel. V roce 2013 začínají s platformami nabízejícími MOOC postupně spolupracovat univerzity po celém světě, státy nebo skupiny států (EU) pracují na vytvoření vlastních platforem. Tři největší poskytovatelé, Coursera, Udacity a edX zahajují partnerství s institucemi mimo univerzitní sféru. Vyučující některých univerzit se proti spolupráci s poskytovateli MOOC postavili, někde však dosáhli alespoň většího zapojení do rozhodování o detailech spolupráce. V průběhu letošního roku několik kurzů skončilo neúspěchem, nejvíce jméno MOOC poškodilo ztroskotání pilotního programu nabízeného platformou Udacity a státní univerzitou San José (SJSU), kdy studenti měli za absolvování online kurzů získat univerzitní kredity. Výhrady vůči MOOC poukazují především na nedostatek transparentních informací o jejich kvalitě a fungování, o tom, kdo studuje jaké kurzy a kdo je dokončí. Z několika jednotlivých průzkumů vyplývá, že MOOC studují především ti, kdo už mají bakalářský diplom, chtějí si rozšířit vzdělání a nejsou z nejnižších sociálně ekonomických vrstev. Americká rada pro vzdělávání (American Council for Education – ACE) udělila akreditaci několika online kurzům, univerzity však za ně zatím nevydávají kredity. Nadále je nejasné, jak platformy svou činnost financují: některé nabízejí certifikáty za poplatek, některé nabízejí služby při vytváření softwaru nebo nabízejí kurzy pro podniky. Velká část financí zatím pochází z podnikatelského kapitálu. Zkratka MOOC, ke které existuje řada specificky používaných variant, se stala zástupnou pro množství online programů, které už nutně nemají charakteristiky původních MOOC, a sporná je i otevřenost některých programů a platforem. Všechny výhrady a otázky k MOOC však nemění nic na tom, že masově otevřené online kurzy se stávají součástí vzdělávací scény a zatím rozhodně nekončí (více k efektivitě online výuky a fungování MOOC zde). (1146)