Bořivoj Brdička: Andersonův teorém interakční ekvivalence

Zpráva o výsledcích výzkumu známého kanadského vědce Terry Andersona v oblasti využití interaktivity v distančním vzdělávání s rozborem možností jejich aplikování v praxi.

V článku Siemensova duplikační teorie hodnoty vzdělávání jsme si ukázali, že skutečnou cenu má jen taková výuka, která není stejná pro všechny, ale naopak je personalizovaná vůči každému jedinci (což není totéž jako individualizovaná – viz Čtyři fáze personalizace výuky). Personalizace nelze dosáhnout bez výukových aktivit zahrnujících interaktivitu. Ta se dá samozřejmě nejsnáze vyvolat osobním kontaktem žáka s učitelem nejlépe 1:1. To si ale žádné státní školství na světě dovolit nemůže, a tak jsme svědky toho, jak se označení 1:1 začíná používat pouze ve spojení žáků s technologiemi. I touto cestou však lze interaktivitu určitým způsobem vyvolat. Právě toto je problematika, kterou se blíže zabývá jeden z nejznámějších současných kanadských vědců zabývajících se ověřováním využití vzdělávacích technologií Terry Anderson z Athabasca University.

Spomocník na něj narazil již několikrát. Nejblíže byl, když referoval o výsledcích výzkumu jeho blízké kolegyně Heather Kanuky na téma Psychologické aspekty vzdělávacích technologií, které byly pod editačním vedením Terry Andersona publikovány ve sborníku prací The Theory and Practice of Online Learning, jenž patří k základním materiálům používaným při studiu teorie distančního vzdělávání [1].
Ti učitele, kteří se snaží používat distanční formy výuky (a to jsou již dnes více či méně vlastně všichni), by měli s výsledky Andersonovy práce na poli interaktivity být seznámeni. Svá zjištění opírá o celou řadu předchozích výzkumů, které byly v oblasti využití technologií v distančním vzdělávání realizovány již od 70. let minulého století. Podívejme se tedy na to, k čemu dospěl.

Podle Andersona je právě interaktivita základem každé výukové činnosti. Přijal za svou a používá pro ni definici E.D. Wagnera z roku 1994: „Interakce je reciproční událost, které se zúčastní minimálně 2 objekty a oba udělají něco, co ovlivní činnost toho druhého.“ [2] Abychom si to uměli lépe představit, vzpomeňme na typickou situaci, kdy učitel něco říká žákovi (nebo žákům), který nevnímá. Pak se o interaktivitu nejedná a k učení nedochází. Distanční či kombinované formy výuky někdy vyvolávají dojem, že žák pracuje zcela samostatně a není na ničem závislý. Ve skutečnosti však výuková činnost vždy nějakou interaktivitu obsahuje. Například ověření dosažených znalostí dnes nutně nemusí dělat prezenčně učitel, ale může být zabudováno přímo do výukové aplikace dostupné online.

Ve výuce se vyskytuje hned několik různých typů interaktivit. Při jejich klasifikaci Anderson vychází z práce Michaela Moora z roku 1989 [1], který definoval tři základní typy výukových interaktivit: student – učitel (teacher), student – student, student – výukový obsah (content). Tento tradiční způsob klasifikace výukových interaktivit, jejichž aplikaci si lze úplně snadno představit i bez technologií, se stal po nástupu eLearningu na přelomu století předmětem zájmu celé řady výzkumníků. Ti odhalili mnoho dalších komplikovanějších vztahů, do nichž se vliv technologií snažili zahrnout.

S příchodem vzdělávání online se změnilo prostředí i postupy. Vzdělávání se již neodehrává pouze mezi učitelem a žákem, výukové aktivity zahrnují nejen interaktivity vznikající mezi živými lidmi, ale i další, jež se odehrávají mezi neživými agenty v pozadí. V roce 1998 Anderson s Garrisonem publikovali rozšířený model distančního vzdělávání vedoucího k hlubokému a smysluplnému poznávání, který obsahuje i další typy interaktivit: učitel – učitel, učitel – výukový obsah, výukový obsah – výukový obsah. [2]

Celý článek spomocnik.rvp.cz