Zasvěceně diskutovat o vzdělávání v době, která sama sobě stále méně rozumí, je zajisté problém. Mimo jiné také proto, že obsah a metody výuky, které v současném školství převládají, k tomuto porozumění nikterak nepřispívají. Spíše naopak. Obsah vzdělání je rozdělen do jednotlivých vyučovacích předmětů, které se stále obtížněji vypořádávají s překotně se rozvíjejícími vědními obory, natož aby jejich rámec dokázaly přesáhnout. A tak stále méně rozumíme světu ovládanému vyspělou technikou, stále obtížněji odoláváme nejrůznějším skrytým manipulacím, stavějícím nás do role pouhého příslušenství gigantického systému, který má zdroj své energie bůhví kde. Přitom na život v jeho úplnosti bychom měli být “odborníky” všichni, vždyť všichni máme právo mluvit do věcí, které jej zásadně ovlivňují.
Škola jako dílna odlidštění?
Školy, zejména střední, by měly své studenty učit, jak tohoto práva využívat. Dnes převažující úzká, „odbornicky” zaměřená příprava na budoucí studium či povolání je sice jistě důležitou, nikoli však suverénně dominující složkou struktury vzdělávání jako celku. Již staří Řekové pokládali za jednu z největších ctností „zbožnost”, kterou chápali jako úctu k celku světa. I dnes, a snad s ještě větší naléhavostí, by školy měly tento přístup respektovat a nepřizpůsobovat vnímání světa dílčím, z velké části jakoby anonymně vzniklým „objektivním” potřebám.
Praxe je však jiná: školy opouštějí chaoticky vzdělaní absolventi, kteří se studiem s větším či menším úspěchem takticky prokličkovali. Protože nestačili vstřebávat učivo v celém jeho rozsahu, přistupovali k němu selektivně, účelově, zvykali si na to, že je normální učit se jen pod vnějším tlakem zkoušek. Škola jako dílna odlidštění, tak zní výstižný název jedné z kapitol knihy Milana Machovce Filosofie tváří v tvář zániku.
Výuka na našich středních školách stále ještě upřednostňuje reproduktivní složky vzdělávání, z toho pak logicky vyplývá, že je nutno posílit význam složek produktivních. Změna má být zajištěna jednak novou podobou maturity, jednak rámcovými vzdělávacími programy.
Nikoli RVP, ale nová maturita určí duch vzdělávání
Rámcové vzdělávací programy by za jistých okolností mohly přinést pozitivní výsledky, ve skutečnosti však rozhodující vliv na obsah, pojetí a metody výuky bude mít jednoznačně nová maturita, která má být složena ze zcela standardizovaných písemných testů a částečně standardizované zkoušky ústní. Na rozdíl od tradičních „encyklopedistů” jsou autoři jejího projektu skálopevně přesvědčeni, že skupina prozíravých „světlonošů” je schopna sepsat seznam kompetencí zaručeně potřebných pro všechny studenty. Standardizované testy mají dbát na to, aby nikdo nepohrdl tímto dobrodiním. Jakákoli skulinka v systému má být vyloučena tím, že celoplošnému testování budou podrobeni i žáci pátých a devátých tříd. Biflování faktů bude nahrazeno „shora” řízeným myšlením v duchu výroku hlavní postavy Orwellova románu 1984: „Zdravý rozum lze měřit statisticky. Jde jenom o to naučit se myslet tak, jak myslí oni.”
Jak už řečeno, nejdůležitější a určující částí reformované maturity jsou písemné testy. Jejich výsledky budou zveřejňovány, je proto zřejmé, že především podle nich bude posuzována kvalita škol i učitelů. Tomu se nedá zabránit. Standardizované testy, ať už mají podobu úloh s výběrem odpovědi, nebo vyžadují doplnit jednoznačnou odpověď, nebo dokonce ani jednoznačnou odpověď nevyžadují, pro její posouzení však určují jednoznačná kritéria, tak takové testy jsou ve skutečnosti vždy uzavřené, zcela zásadně redukují obsah toho, co vzdělání může člověku nabídnout a ve stejném smyslu ovlivňují i proces výuky.
Testy kladou důraz na výsledek, ignorují však kvalitu postupu, jímž ho bylo dosaženo. Odpovídají karteziánskému pojetí racionality, jež podrobuje rozum technice, tj. „přípravě prostředků pro určité účely” (C. F. von Weizsäcker), a otázky hodnoty či smyslu pokládá za iracionální. Do oblasti techniky také standardizované testy patří, pokud se „vnucují” i jinam, svévolně překračují svou „kompetenci”. Zcela totiž pomíjejí jinou tradici evropského myšlení, tradici komeniánskou, která naopak nespočitatelné otázky hodnoty a smyslu chápe jako nedílnou součást rozumně uspořádaného světa. Jejich zastánci chápou vzdělání ryze účelově a omezují je na pouhý předpoklad profesního a sociálního úspěchu. Jak trefně napsal ekonom Radim Valenčík v Lidových novinách 10. 12. 2002: „…oblast produkce lidských schopností prostřednictvím vzdělání nabývá rysy normální ekonomiky‘, tj. smíšené, resp. regulované tržní ekonomiky.”
Standardizované vzdělávání „produkci vzdělanosti” či „produkci lidských schopností” jistě dobře vyhovuje. Zastánci nové maturity to však nechtějí přiznat a všechna úskalí s jejím zavedením spojená velkoryse přehlížejí, aniž by svůj optimismus jakkoli zdůvodňovali (diskusi s oponenty se většinou zcela vyhýbají). Vůbec je nezajímá, že vzdělávat studenty v souladu s tradicí komeniánskou znamená klást důraz na jiné “kompetence”, než vyžaduje výuka založená na tradici karteziánské, jejíž podstatou je ztotožnění našeho reálného světa se světem geometrickým.
Důsledky celoplošného testování
Jaké zkušenosti mají s testy v zemích, kde jejich celoplošné využívání mohou empiricky zhodnotit, to shrnuje formou rešerší zahraniční odborné literatury vysokoškolský pedagog Karel Rýdl v Učitelských novinách 5, 6/2004. Nalezneme zde celou řadu závažných negativních dopadů testování na vzdělávací proces: učitelé jsou nuceni přizpůsobovat výuku testům a ta nabývá podoby modernizovaného „norimberského trychtýře”; výrobci testů mocensky ovládají oblast vzdělání; učitelé věří více výsledkům testů než vlastním úsudkům o žákovi, postupně se stávají loutkami vnějších tlaků, tvořivější z nich začínají školství opouštět a ti, kteří zůstávají, mají stále menší motivaci přemýšlet o své práci a inovovat ji; žáci jsou nezřídka frustrováni neúspěchem v testech, mohou totiž “kazit průměr” a být učiteli negativně hodnoceni; ohrožena je diskuse mezi učiteli navzájem i učiteli a rodiči; didaktické metody jsou tlačeny k uniformitě, cílem se stává zvládnutí testových úloh; třídění podle číselných výsledků může vést ke zvýšení nežádoucí rivality mezi žáky; testování vede žáky k osvojování pevných, ale jednostranných i falešných představ o způsobech myšlení a jednání, spíše upevňuje určité návyky a reflexy, ale rozhodně nevede ke zjišťování toho, co žáci skutečně umějí vzhledem k proklamovaným klíčovým kompetencím; technokraticky založené testování nezohledňuje cíle, které se nedají měřit, vyučovací metody se redukují jen na ty, které slouží k dosahování cílů jednoduše měřitelných; preferují se přehledné, zvládnutelné modely s krátkými učebními cykly na úkor dlouhodobě se uplatňujících procesů; klesá angažovanost učitelů rodičů i žáků uvnitř i vně školy.
Toto všechno navrhovatelé celoplošného testování neberou vážně. Odmítají připustit snadno předvídatelný fakt, že učitelé budou nuceni přizpůsobit výuku standardizované zkoušce a profilová část maturity, ať už bude mít jakoukoli podobu, se nutně ocitne na vedlejší koleji. Bez dalšího vysvětlení dále tvrdí, že bude-li učitel vzdělávat kvalitně, budou studenti zákonitě schopni z celé škály své vzdělanosti využít ve velmi krátkém časovém úseku (přibližně dvě minuty na otázku) přesně těch izolovaných položek, o které budou mít zadavatelé testů momentální zájem.
Co pokládat za kvalitní vzdělání, o tom se vůbec nehovoří, z pojetí maturity však vyplývá, že je to především splnění požadavků příslušných katalogů. Základní charakteristikou nové maturity má být změřitelnost a srovnatelnost výsledků, avšak učitelé se tím při výuce prý nemají zatěžovat. To by ale testy musely důsledně prověřovat něco, co učitel svou prací ve třídě přímo neovlivňuje, a za výsledek proto nenese odpovědnost. Dostáváme se tak do sféry čiré absurdity.
Kvadratura kruhu
Zastánci projektu nové maturity občas slibují, že v její společné části budou převažovat otevřené úlohy, snad prý ani nebudou vyžadovány jednoznačné odpovědi, pouze budou nastavena kritéria jejich posouzení. Pokud by odpovědi mohly být v pravém slova smyslu otevřené, pak by šlo o řešení kvadratury kruhu: jak exaktně změřit to, co je exaktně nezměřitelné? A pokud bychom výsledky nemohli přesně srovnat, k čemu by pak centralizovaná maturita byla?
Jenomže ono o žádné otevřené úlohy ve skutečnosti ani zdaleka nejde. Už sama představa, že v přesně vymezeném časovém prostoru s předem daným počtem úloh lze „otevřeně” přemýšlet, je nesmyslná. Standardizované testové úlohy mají podobu dotazů, nikoli otázek. Ty se totiž od dotazů liší tím, že na ně konečná odpověď neexistuje, na dané odpovědi se lze dále ptát, je možno je zpochybňovat, posuzovat v různých kontextech atd. K tomu je však bezpodmínečně nutný dialog! Žák má právo na doplňující otázku, má právo otázku sám položit a má právo i nesouhlasit. Učit žáky vést dialog je jedním ze stěžejních úkolů dnešního školství. Z dílčích kompetencí vycházející testové úlohy však nikoho nemotivují k tomu, aby o probíraném učivu hlouběji přemýšlel, a dialog vůbec nepředpokládají, protože by jen komplikoval cestu ke standardizovaným řešením.
Přitom největší problém výuky na našich středních školách tkví v tom, že žáci dost dobře nevědí, proč se to či ono vůbec učí. Na SOŠ uznávají, že je zapotřebí studovat odborné předměty, ty ostatní pokládají za jakýsi doplněk, který už zdaleka tak potřebný není. Na gymnáziích je situace neméně komplikovaná. Zde zase žáci jednoznačně preferují obory, které chtějí studovat na VŠ. Učitelé jsou v těžko řešitelné situaci. Snaha připravit své studenty k přijímacím zkouškám je nutí pojímat učivo zúženě „odbornicky” a klást velké nároky, takže jeden předmět, vezmeme-li v úvahu nároky na domácí přípravu, „překáží” druhému. Ve třídě, kde je např. třicet žáků, využije takto pojaté učivo z matematiky, biologie, fyziky, dějepisu atd. vždy jen někdo. Popsaný stav je bohužel pokládán za zcela normální a učitelé o něm většinou neradi hovoří. V důsledku povrchnosti, s níž se na problematiku školství u nás všeobecně pohlíží, by jim totiž hrozilo, že budou označeni za neschopné.
Učitelé, smutní hrdinové
Na počátku všech institucionálních změn ve školském systému by tedy měla být diskuse o alternativním pojetí vzdělání. Aby se, zjednodušeně řečeno, i budoucí historik přesvědčil, že je důležité učit se fyziku, aby i budoucí jaderný fyzik či počítačoví expert pochopili, že se velmi ochudí, zapomenou-li např. na filozofii. Zásadním nedostatkem „kompetenčního” vzdělávání je jeho úzce vymezená účelovost a absence hlubšího smyslu. Žáci mají řešit úlohy mající podobu jakýchsi hlavolamů (viz např. literární složka Maturity nanečisto 2004), nikoli se zamýšlet nad komplexními a se životem úzce spjatými tématy, nikoli, řečeno terminologií filozofa Karla Kosíka, vést dialog tří rovnocenných partnerů – rozumu technického, morálního a poetického.
Povrchní srovnatelnosti studijních výsledků má být obětováno to podstatné z bohatství, kterým vzdělání oplývá. Hrozí, že jeho „krajina” bude zbavena všeho, co se nedá přesně změřit a zhodnotit podle standardizovaných kritérií, odstraněny budou všechny „nerovnosti” a zdánlivě nepodstatné detaily. Ovládat ji nebudou v souvislostech uvažující hospodáři, nýbrž lidé pohlížející na ni optikou budování průmyslových zón, atomových elektráren, dálnic, velkokapacitních vepřínů a hypermarketů. Její povadlé plody sklidí a po svém “oživí” i mediální manipulátoři, populističtí politici a televizní baviči.
Učitelé se dostanou do situace komických hrdinů filmu Hej rup, kteří srovnávali živý plot tak dlouho, až z něho téměř nic nezbylo. Bohužel se, z důvodů pochopitelných i méně pochopitelných, této nepříliš důstojné roli většinou nebrání. Rámcovými vzdělávacími programy jim má být ovšem povoleno, aby si kdesi v této pustině naaranžovali i vlastní malou zahrádku. „Lidskozdrojové” pojetí vzdělání tak zcela určitě dosáhne dalšího významného „úspěchu”.
Karel Lippmann
0 komentářů:
Okomentovat