Petr Kukal: Sociologie výchovy a školy

V knize autorské dvojice Radomír Havlík & Jaroslav Koťa Sociologie výchovy a školy nabývají pojmy a okruhy problémů, jež bývají tradičně hájemstvím pedagogiky (kurikulum, funkce školy, profese učitele), nových, mnohdy překvapivých souvislostí. Jazyk, jímž jsou popisovány, je přitom plný vtipu i břitké ironie, aniž by ovšem oba autoři jakkoli rezignovali na serióznost či odbornou úroveň textu. Ani oni se ovšem nevyhnuli úsměvnému rituálu, jímž musí jako očistnou lázní projít představitelé všech hraničních disciplín, než přistoupí k vlastnímu obsahu publikace. Touto mikve je rozsáhlá rozprava o tom, že jimi reprezentovaný obor skutečně existuje. Nezbytné je zejména vymezení jeho předmětu (s tím bývá maličko problém, protože si jej zpravidla nárokuje dalších asi jedenáct vědních disciplín), v jednotě s poukazem na hluboké kořeny daného oboru. V první kapitole se tedy kromě pojmu sociologie výchovy v rychlém sledu vystřídají: pedagogika, sociologie, pedagogická sociologie, sociální pedagogika, sociologická pedagogika, sociologie vzdělání, sociologie mládeže aj. Samozřejmostí je závěrečné defilé osobností od Johna Deweye přes W. R. Smitha až po Émila Durkheima. A že Gustav Adolf Lindner byl prvním českým pedagogickým sociologem, a to v době, kdy tato disciplína nebyla ještě ustavena, se jaksi rozumí samo sebou… Přesto kapitola nakonec svůj účel splní – sociologické aspekty výchovy a vzdělávání pregnantně definuje M. Rabušicová, jíž autoři citují v závěrečném shrnutí.

V kapitolách následujících je pak tento stručný výčet rozváděn do jednotlivých tematických okruhů. Autoři zasazují proces výchovy a vzdělávání do celospolečenského kontextu i do kontextu individuálního vývoje člověka, popisují vztahy mezi školní socializací a socializací v rodině i možné tenze mezi oběma těmito (zejména hodnotovými) systémy. Pozornost je rovněž věnována v současnosti velmi exponovanému tématu, totiž problematice rovnosti přístupu k vyššímu vzdělání, jež je z podstaty sociologickým problémem. Šetření v této oblasti přinášejí bohužel neblahá zjištění, že škola se stala jedním z mechanismů sociální selekce a svým založením podporuje sebeudržující se mechanismus předávání vzdělanostního a sociálního kapitálu ve vyšších vrstvách. To ostatně v podmínkách našeho školství přesvědčivě ukázaly i loňské výzkumy prováděné v rámci mezinárodního výzkumu čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti PISA.

Za mimořádně přínosnou ovšem pokládám zejména druhou polovinu knihy, týkající se podstaty a funkcí školy a profese učitele. Devizou uplatněného sociologického přístupu k těmto tématům je především cílená popisnost a vědomé odmítnutí apriorní normativity („má být“, „je třeba“). Zjednodušeně řečeno: Havlík a Koťa neztrácejí čas a síly vymýšlením detailních, v praxi většinou zhola nepoužitelných návodů, ale cele se zaměřují na relevantní popis toho, jaké věci skutečně jsou. Ukazuje se tak, že výchovná a vzdělávací funkce školy je jen jednou z mnoha a pravděpodobně zdaleka ne převažující. K ní se dále druží např. funkce kvalifikační, integrační, selektivní, ochranná, resocializační a další. (Ostatně někdejší ministr zemědělství Fencl nám svou akcí „Školní mléko“ sdostatek jasně dokázal, že funkcí školy může být i spotřeba zemědělských přebytků.)

Vrcholnou částí knihy se mi pak jeví kapitola 8 – Škola, která se z velké části zabývá povahou řídících procesů ve škole. Obejde se přitom – světe, div se – bez tisíckrát omílaných klišé o psychickém traumatizování žactva známkami a neblaze proslulém autoritativním přístupu učitelů. Naopak útěšně demaskuje naivitu některých myšlenek zastánců experimentálních či alternativních škol stran kompetencí a pravomocí učitelů a žáků. Lze se tu např. dočíst: „Experimentální školy, které navenek šíří přesvědčení, že si přejí skoncovat s uplatňováním direktivních principů řízení výuky, hledají přes veřejné proklamace vytrvale varianty těchto principů nebo shledávají, že musejí zaměstnat učitele, kteří dokážou mít autoritu opírající se o jiné zdroje či prosazovat mocenské nároky, aniž by vyhlíželi autoritářsky.“

Rovněž oblast vštěpování ideálů a morálních principů, jež je jednou z tradičních funkcí školy, je dnes poměrně kontroverzním prostorem. Toto poslání školy vstupuje do konfliktu s pragmatickým zadáním společnosti volající po praktické přípravě. „Výchovu nikdy nelze podrobit pouze praktickým cílům,“ namítá však doc. Koťa. „Mnohé střední a vyšší školy sice připravují pro praktický život, ale žádná škola tím, že má v popisu práce předávat ideály a teoretické poznatky, nemůže požadavek praktičnosti zcela důsledně akceptovat. Přesnější je říci, že současná společnost ve vysoké míře projevuje snahy zahrnovat školskou výchovu nedomyšlenými ideály praktičnosti.“

Závěrečná kapitola se týká role učitele v sekundární socializaci žáků (navazující na primární socializaci v rodině) i jeho dalších sociálních rolí a postavení v komunitě. Profesionalizace učitelů (definovaná na základě charakteristiky profese vypracované Carnegieho komisí) a její možné perspektivy pak knihu uzavírají.

Petr Kukal