„Pohled ředitelů středních škol na vývoj úrovně sociální gramotnosti žáků, kteří v posledních pěti letech přicházejí na jejich školu, je převážně nepříznivý, když většina z nich hovoří o mírně či výrazně se zhoršující sociální gramotnosti těchto žáků,“ píšou autoři Tematické zprávy ČŠI. Přinášíme Shrnutí hlavních zjištění.
Průměrná úspěšnost žáků maturitních oborů 3. ročníku střední školy v řešeném testu sociální gramotnosti byla 49 %,
což je výsledek na úrovni očekávané hodnoty7
, současně však naznačující existenci významných příležitostí
ke zlepšování. Ty jsou odůvodněné také poměrně vysokým podílem žáků (více než 20 %), kteří správně nevyřešili ani
dvě pětiny testových otázek.
Žáci dobře řešili především úlohy vztahující se k tématům, se kterými se běžně setkávají ve svém osobním životě,
a dále úlohy týkající se obecně známých a ve výuce často zdůrazňovaných konceptů psychologie a nauky o lidském
chování. Naopak problémy měli žáci především s řešením úloh, které vyžadovaly rozpoznání manipulativní či
nepodloženě kritické podoby sdělení komunikace, tedy s dovednostmi důležitými pro fungování v praktickém životě.
Žáci, kteří v testu sociální gramotnosti dosáhli horšího výsledku, měli oproti žákům, kteří v tomto testu dosáhli vyšší
úspěšnosti, závažnější problémy s řešením úloh vyžadujících nalezení informace, interpretaci a posouzení sdělení
komunikace prostřednictvím delšího uvozujícího textu. Menší rozdíly mezi těmito dvěma skupinami žáků byly
zaznamenány v řešení úloh, u nichž bylo potřebné aktivovat některé praktické znalosti a dovednosti (např. uzavření
dohody o provedení práce při letní brigádě).
Významně lepších výsledků v testu sociální gramotnosti dosáhli žáci studující gymnaziální obory a dívky.
V rámci
mezikrajského srovnání je významně nižší úspěšnost charakteristická pro žáky škol Ústeckého kraje.
Samotní žáci hodnotí své sociální dovednosti příznivěji, než naznačují jejich výsledky v testu sociální gramotnosti.
Nižší sebevědomí žáků je spojeno se situacemi, které vyžadují jejich aktivní vystupování v sociální interakci, vyšší
sebedůvěra se týká situací vycházejících z potřeby vyslechnout či aktivně naslouchat partnerům komunikace.
Pohled ředitelů středních škol na vývoj úrovně sociální gramotnosti žáků, kteří v posledních pěti letech přicházejí na
jejich školu, je převážně nepříznivý, když většina z nich hovoří o mírně či výrazně se zhoršující sociální gramotnosti
těchto žáků.
Sociální gramotnost je považována za významné téma středoškolského vzdělávání, když téměř 90 % ředitelů středních
škol a téměř 80 % učitelů uvedlo, že sociální gramotnost, potažmo osobnostní rozvoj žáků, má ve školním vzdělávacím
programu (dále i „ŠVP“) srovnatelné postavení s většinou ostatních výchovně-vzdělávacích oblastí. Rozvoj sociální
gramotnosti žáků je současně považován za přinejmenším stejně důležitý jako rozvoj kognitivních dovedností žáků.
Přes uvedená zjištění byly situace související s rozvojem sociální gramotnosti žáků i nadále zaznamenány především
v navštívených hodinách společenskovědních a výchovných předmětů, v hodinách dalších předmětů již výrazně méně
často, což je ovšem škoda.
Pozitivním zjištěním je, že střední školy využívají různých forem realizace rozvoje sociální gramotnosti svých žáků,
přičemž nejčastěji jde o účast žáků na akcích mimo školu a o zařazení souvisejících témat do výukových plánů
jednotlivých předmětů, poměrně častá je také projektová výuka.
V navštívených hodinách se žáci často setkávali se situacemi, v jejichž rámci po nich byla vyžadována aktivace
komunikačních dovedností, jako jsou věcné, správné a jasné vyjadřování, vysílání signálů aktivního naslouchání nebo
soustředěné vyslechnutí komunikačního partnera. Poměrně často se v navštívených hodinách vyskytovaly rovněž
situace zaměřené na znalosti a dovednosti týkající se podpory dobrých mezilidských vztahů a respektu k druhým.
Naopak jen omezeně se v navštívených hodinách vyskytovaly situace, kdy by žáci rozpoznávali manipulativní či lživé
formy komunikace, rozvíjeli své sociální dovednosti při zvládání konfliktních či potenciálně konfliktních situací nebo
byli nuceni jednat v konkurenčním prostředí. Pokud byly takové situace v navštívených hodinách pozorovány, byla
hůře hodnocena kvalita jejich provedení.
Zjištění z realizovaných šetření ukázala na existenci některých příležitostí pro zlepšování průběhu vzdělávání se
vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků. Takové příležitosti se především týkají zvyšování kompetencí učitelů
v oblasti rozvoje sociální gramotnosti žáků (včetně náročnějších témat) a utváření kvalitních didaktických návodů, jak
začlenit témata rozvoje sociální gramotnosti do výuky napříč předměty; zvyšování kvality hodnocení úrovně sociální
gramotnosti žáků, kdy na přibližně pětině navštívených škol není hodnotící praxe vlastní ani třídním učitelům, ani
učitelům jednotlivých předmětů; a zvýšení kvality interakce rodiny a školy, kdy vysoký podíl učitelů nevnímá podporu
škole ze strany rodiny žáků. V tomto ohledu je také důležité, že horší průběh výuky se vztahem k rozvoji sociální
gramotnosti žáků byl pozorován v navštívených hodinách žáků studujících nematuritní obory vzdělání a dále že podoba
průběhu výuky vykazuje vazbu na další faktory, jako je například vzdělávací styl učitele.
Za hlavní překážku rozvoje sociální gramotnosti žáků označili ředitelé i učitelé středních škol nedostatek času ve
výuce, která se s ohledem na nastavení rámcového vzdělávacího programu (dále i „RVP“) a jejich konkrétního školního vzdělávacího programu (dále i „ŠVP“) musí věnovat širokému obsahu vzdělávacích oblastí. Takto lze názory ředitelů
a učitelů středních škol zasadit do dlouhodobější diskuse o potřebě revize obsahu výuky (nejen) na středních školách.
Čtvrtina ředitelů navštívených středních škol uvedla svůj záměr realizovat změny na úrovni školy v oblasti podpory
rozvoje sociální gramotnosti žáků, přičemž častěji se jednalo o ředitele těch středních škol, jejichž žáci dosáhli v testu
sociální gramotnosti horších výsledků.
Hlavní závěry k rozvoji sociální gramotnosti žáků ve středních školách, které byly učiněny v rámci šetření ve školních
letech 2017/2018 a 2019/2020, zůstávají bez významných změn.
Celou zprávu naleznete zde
0 komentářů:
Okomentovat