Matematická výkonnost a metakognice žáků ZŠ běžných, ZŠ Montessori a žáků vyučovaných podle Hejného metody

„Cílem článku je poukázat na možný dopad proklamovaného kurikula na výkonnost a úroveň metakognice žáka v matematice. Důvodem výběru sledovaných oblastí je zájem o matematiku u odborné i laické veřejnosti a reflexe výsledků českých žáků v rámci mezinárodně srovnávacího testování,“ píšou v úvodu studie její autoři Vlastimil Chytrý, Jaroslav Říčen a Dagmar Živná.

Autoři pokračují:

Například v letech 2003 až 2009 došlo k významnému poklesu v matematických úlohách (Palečková, Tomášek, & Basl, 2010, cit. podle Rendl & Vondrová, 2014). Úroveň metakognice pak vysvětluje podstatné množství individuálních odlišností v testovém skórování (Dunlosky & Metcalfe, 2009; Schneider, Schlagmüller, & Visé, 1998). Jejich prediktivní potenciál ve vztahu ke školní úspěšnosti je vyšší, a to na rozdíl od standardních způsobů zjišťování úrovně inteligence (Veenman & Spaans, 2005; Wang, Haertel, & Walberg, 1990). Pro účely této empirické sondy byly sestaveny tři skupiny, jež tvoří: i) žáci vyučovaní podle Hejného metody, ii) žáci ZŠ Montessori a iii) žáci běžných základních škol.

Rozdílům mezi „tradičním“ (dále jako transmisivním) a „inovativními/alternativními“ způsoby vedení výuky nebyl dosud po empirické stránce věnován dostatečný prostor (Walsh & Petty, 2007). Transmisivní pojetí výuky má za následek to, že se některé děti nudí, zatímco jiné vlastní práci nestíhají, případně ji vykonávají bez pochopení. Žákům jsou upřeny možnosti prožitku a informace jsou jim často předány už v hotové podobě (Opravilová, 2016). Právě reakce na transmisivní způsob vyučování dala podnět ke vzniku alternativních typů škol a inovativních koncepcí zaměřujících se na maximální rozvoj klíčových kompetencí žáka. Helmke (2009) uvádí, že jednou z charakteristik kvalitní výuky je orientace na kompetence.

Právě rozvoj kompetencí již ze své pod staty vychází z konstruktivismu, a to zejména tehdy, když hovoříme o kompetencích k řešení problému (Češková, 2016) a učení, které jsou spjaty zejména s konstruktem metakognice (Pravdová, 2013). To, co „moderní psychologie nazývá vývojovými potřebami“, popisuje Rýdl (2006, s. 15) zjednodušeně tak, že dítě se nejlépe učí to, co se právě učit chce, což přesně odpovídá pojetí Montessori.

Svou podstatou se v případě Montessori jedná o pozvolné procvičování sebeutvářejícího učení, jež je založeno na řadě proměnných, jako například to, že každá pomůcka je ve třídě pouze jednou. V rámci tohoto programu vzniklo mnoho specifického materiálu (Lillard, 2011a, cit. podle Lillard, 2012) a řada aktivit (Piaget, 1970, cit. podle Lillard, 2012), přičemž samotný vývoj trval více než 45 let. Montessori forma vzdělání představuje mnoho funkcí pro zlepšení učení a vývoje (Lillard, 2011b, cit. podle Lillard, 2012). Například ve studii autorů Lillard a Else-Quest (2006, cit. podle Lillard, 2012) se poukazuje na skutečnost, že žáci navštěvující Montessori školy mohou dosáhnout lepších výsledků než žáci běžných škol. Je tedy zřejmé, že prostředí, v němž vyučování probíhá, se mezi běžnou výukou a Montessori výukou značně odlišuje.

Další rozdíly bychom mohli nalézt v osobnosti učitele nebo vnímání dítěte. Cipro (2002) uvádí, že podle Marie Montessori má v sobě jedinec zabudovaný plán, jehož prostřednictvím se dítě samo postupně propracovává v hotového člověka. Problematiku testování žáků Montessori v porovnání s běžným proudem pak velmi podrobně popisuje Lillard (2012).

Oproti zmíněným dvěma konceptům je Hejného metoda podstatně mladší, neboť je založena na konstruktivistickém přístupu a práci v prostředích. Jedná se zejména o vyučování založené na budování schémat (Slezáková & Šubrtová, 2015). Také Hejný vidí základní problém transmisivní výuky v postavení žáka a v tom, co je domnělým cílem výuky (Hejný, Novotná, & Stehlíková, 2004). Transmisivní vyučování nutně vede k formalismu, který Hejný a Stehlíková (1999) považují za nejzávažnější didaktický problém současného vyučování matematice.

Zejména diagnostika skupiny žáků vyučovaných podle Hejného metody není subjektem detailních analytických sond a výzkumů. Mnohé z dosud publikovaných příspěvků nemají odpovídající výzkumný charakter, a proto je podle našeho názoru zapotřebí se dané skupině věnovat.


Celou studii v časopise STUDIA PAEDAGOGICA naleznete zde