Rozvoj sociální gramotnosti na základních a středních školách

„Téměř 85 % učitelů a více než 90 % ředitelů škol považuje sociální gramotnost za stejně významnou jako jiné dovednosti, které se snaží základní i střední školy rozvíjet. Za minimálně stejně důležitý cíl, jakým je rozvoj kognitivních dovedností žáků, označili vzdělávání v oblasti sociální gramotnosti dokonce téměř všichni ředitelé i učitelé,“ píšou autoři tematické zprávy ČŠI Rozvoj sociální gramotnosti. Přinášíme Shrnutí hlavních zjištění.

Míra a kvalita rozvoje sociální gramotnosti žáků byly sledovány prostřednictvím 22 jevů postihujících projevy žáků i vhodné výukové činnosti. Častější výskyt sledovaných jevů se vztahem k rozvoji sociální gramotnosti žáků v hospitovaných hodinách byl pozorován v základních školách (ve společenskovědních a výchovných předmětech a v hodinách vedených učiteli s kratší délkou praxe), vyšší úroveň zvládnutí těchto jevů ale byla vysledována ve školách středních (kde byla výuka také vedena častěji aprobovanými učiteli, především s delší praxí). Nejnižší úroveň zvládnutí byla spojena s jevy, které kladly vyšší nároky na podpůrné dovednosti žáků, přičemž právě takové jevy se v hospitovaných hodinách vyskytovaly nejméně často. Také ve školách, v nichž žáci dopadli lépe v testu ověřujícím úroveň vybraných aspektů sociální gramotnosti, častěji vyučovali aprobovaní učitelé a učitelé s delší praxí.

Na bezmála pětině škol nebyl rozvoj sociální gramotnosti žáků interně nijak hodnocen nebo alespoň sledován, a to ani příslušným třídním učitelem, ani učiteli jednotlivých předmětů. Ředitelé škol i učitelé považují za nejvýznamnější překážku účinnějšího rozvoje sociální gramotnosti svých žáků nedostatek času ve výuce, který spojují s celkovou obsahovou přetížeností rámcových vzdělávacích programů a návazně pak i školních vzdělávacích programů. Jako další významnou překážku učitelé a ještě častěji ředitelé uváděli nedostatečnou podporu školy v rozvoji sociální gramotnosti žáků ze strany rodičů žáků, případně celé společnosti (školy na jedné straně do značné míry počítají s očekáváním rodičů působit na rozvoj sociální gramotnosti jejich dětí, zdaleka ne vždy jsou však podle názoru ředitelů i učitelů tato očekávání doprovázena i podporou rodičů škole). Učitelé i ředitelé ve vztahu k rozvoji sociální gramotnosti kriticky hodnotí také nedostatečnou nabídku vhodných didaktických návodů, závislost žáků na komunikačních technologiích a vysokou administrativní náročnost práce pedagoga.

Více než desetina ředitelů škol a více než pětina učitelů jednoznačně uvedla, že pedagogové nemají pro rozvoj sociální gramotnosti žáků dostatek dovedností, vědomostí ani didaktických prostředků. K tomuto tvrzení, byť ne už tak výrazně, se přiklánějí také další dvě třetiny oslovených ředitelů i učitelů. V tomto kontextu pak zhruba dvě pětiny ředitelů škol i učitelů považují aktuální nabídku vzdělávacích akcí pro učitele v oblasti podpory rozvoje sociální gramotnosti žáků za nedostatečnou, s čímž koresponduje fakt, že téměř třetina učitelů se dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále i „DVPP“) se zaměřením na rozvoj sociální gramotnosti žáků nikdy nezúčastnila. Učitelé v nabídce DVPP kritizují zejména nízký počet vhodných akcí (22 % učitelů) včetně jejich obtížné dostupnosti, úzkou tematickou nabídku (10 %), finanční nebo časovou náročnost (8 %) a nízkou kvalitu akcí spočívající především v malé orientaci na praxi (5 %).

Zatímco vyučující ze středních škol a učitelé (muži) častěji za nejefektivnější pro rozvoj sociální gramotnosti považují mimoškolní akce, pedagogové ze základních škol a učitelky preferují spíše projektovou výuku. Častou bývá také kombinace různých forem výuky (tři a více forem v rámci jedné školy). Naopak mezi nejméně využívané formy patří externě zajišťované akce v rámci výuky ve škole.

To, jak významné postavení má sociální gramotnost ve vnímání pedagogů, v mnoha ohledech nepotvrzují výsledky testu zjišťujícího dosaženou úroveň vybraných aspektů sociální gramotnosti, a to především u žáků 9. ročníku ZŠ, méně pak u žáků 2. ročníku SŠ. Žáci 9. ročníku ZŠ dosáhli průměrné úspěšnosti 54 %4, přičemž plných 12 % žáků dosáhlo slabého výsledku (vyřešili méně než dvě pětiny otázek). S přijatelným výsledkem skončila třetina žáků (zvládli přes tři pětiny otázek) a s výborným výsledkem pak pouhé 1 % žáků (více než čtyři pětiny správně zodpovězených otázek).

Žáci 2. ročníku SŠ hranici průměrné úspěšnosti překročili (63 %), také jen poměrně malá skupina žáků dosáhla slabého výsledku (5 %). Tři pětiny žáků vyřešily správně více než tři pětiny otázek, 8 % žáků dosáhlo výborného výsledku.

Nejvyšší úspěšnosti dosahovali žáci při řešení otázek, které předpokládaly znalosti konkrétních konceptů a skutečností, respektive dovednosti pro řešení předložených modelových situací. Méně obtížné byly také úlohy kladoucí nárok na znalosti vybraných konceptů a pojmů vztahujících se ke sledovaným aspektům sociální gramotnosti žáků.

Naopak největší problémy žákům působily otázky, jež po nich požadovaly porozumět obsahu delšího komunikačního sdělení či rozpoznat podstatu manipulativního vyjádření. Nejobtížnější úlohy se týkaly např. výběru znaků, které nepatří k zásadám asertivní komunikace (úspěšnost 12 %), výběru uzákoněných státních symbolů ČR (13 %) či posouzení adekvátnosti možných opatření po teroristickém útoku (8 %). Obtížné byly i úlohy, jež spočívaly v aktivování dovedností potřebných pro řešení konkrétních situací mezilidské komunikace a interakce.

Pokud jde o odlišnosti v dosažených výsledcích testu na základě různých charakteristik, rozdíl byl zaznamenán mezi dívkami a chlapci, kdy dívky na ZŠ byly o tři procentní body úspěšnější než chlapci, a na SŠ pak dokonce o čtyři procentní body5. Žáci nematuritních oborů vykázali v testu nejnižší úroveň sledovaných aspektů sociální gramotnosti (45 %), uspokojivé úrovně 60 % dosáhli žáci negymnaziálních maturitních oborů, žáci gymnázií pak dosáhli nejlepšího výsledku (71 %), který lze hodnotit jako dobrý. Žáci neveřejných (tj. soukromých a církevních) škol dosáhli mírně vyšší průměrné úspěšnosti než žáci veřejných škol. Z hlediska velikosti školy měli o něco horší výsledek žáci nejmenších SŠ, což může být způsobeno některými nevýhodami těchto škol (materiální i personální podmínky nebo malý počet žáků plynoucí z nízkého zájmu o studium, a tím i nižší znalostní a dovednostní úroveň přijatých uchazečů). V případě velikosti obce byl sice rozdíl patrnější u SŠ než u ZŠ, ovšem z důvodu klíčového významu struktury jednotlivých oborů (v nejmenších obcích jsou více zastoupeni slabší žáci nematuritních oborů) se jako významnější jeví rozdíl u ZŠ, a to ve prospěch škol nacházejících se v největších městech (vyšší socioekonomický status nebo lepší podmínky pro výuku). Z regionálního hlediska nejlépe dopadli pražští žáci (ZŠ i SŠ), nejhůře naopak žáci Karlovarského kraje (ZŠ) a kraje Zlínského (SŠ).


Celou zprávu ke stažení naleznete zde