„Česká školní inspekce, stejně jako v minulém školním roce, hodnotí velmi negativně skutečnost, že v navštívených středních školách jsou přijímáni ke studiu všichni nebo téměř všichni uchazeči (2016/2017 celkem 93 %) bez ohledu na jejich předcházející vzdělávací výsledky a studijní předpoklady. Výraznější třídění žáků na vstupu do vzdělávání by totiž nepochybně významně snížilo riziko jejich pozdějšího neúspěchu během studia nebo při jeho ukončování,“ píše Česká školní inspekce v Tematické zprávě Vzdělávání ve SŠ s vysokou mírou neúspěšnosti žáků ve společné části MZ. Přinášíme shrnutí hlavních zjištění:
Podíl žáků hodnocených stupněm „nedostatečný“ v 1. – 3. ročníku byl výrazně nižší než podíl žáků neúspěšných ve společné části maturitní zkoušky ve školním roce 2016/2017 (tzv. čistá neúspěšnost ve sledovaných školách dosáhla 39 %, respektive tzv. hrubá neúspěšnost 56 %). Tento nesoulad významně podporuje hypotézu, že uvedené školy optimálně a včas neřeší nedostatky ve znalostech a dovednostech svých žáků. Navíc ve dvou třetinách hodnocených škol se během posledních tří školních let vzdělávali žáci, kteří (po úspěšném absolvování všech ročníků) dokonce třikrát neuspěli u maturitní zkoušky (nejčastěji ve společné části) a následněbyli (v souladu s právními předpisy) znovu přijati do stejného maturitního oboru. Na jednu hodnocenou školu připadá v průměru 4,3 takových žáků. Žákům, kteří nedosahují očekávaných výsledků vzdělávání (postačující úrovně ve vztahu k danému rámcovému vzdělávacímu programu dosáhly u většiny svých žáků pouze tři školy), vytvářejí tyto školy jen omezené podmínky pro jejich zlepšování.
Velkým problémem jsou zejména absence žáků. Ve školním roce 2016/2017, kdy žáci daných škol skládali maturitní zkoušku, představovaly jejich zameškané hodiny celkem 43 % z celkového počtu zameškaných hodin ve sledovaných školách. Ačkoliv si jsou školy tohoto nepříznivého stavu vědomy, reagují většinou formálními, nepříliš funkčními opatřeními - zpravidla úpravou příslušných textů ve školním řádu.
U třetiny škol nabídka oborů vzdělání, v nichž jsou žáci dlouhodobě neúspěšní, neodpovídá vzdělávací strategii kraje (jde především o nástavbové studium oboru vzdělání Podnikání). Téměř ve třech čtvrtinách hodnocených škol nejsou vize školy a strategie k jejich dosažení na postačující úrovni. Koncepční záměry školy jsou často špatně dostupné a nedostatečně srozumitelné uchazečům o vzdělávání, což může mít dopad na jejich nerealistické představy o obsahu a náročnosti studia, které pak vedou k nevhodnému výběru školy a následně k selhávání žáků na konci vzdělávací dráhy.
Ve více než 60 % hodnocených škol obsahoval školní vzdělávací program nedostatky, v desetině těchto škol dokonce nedostatky zásadní. Řada školních vzdělávacích programů je zpracována jen formálně, nezohledňuje reálnou situaci školy, studijní předpoklady žáků, organizační, materiální a personální podmínky, a tedy nemůže poskytovat pedagogům jasné vodítko pro realizaci výuky. Vedení čtyř pětin navštívených škol podněcuje pedagogický rozvoj jen v malé míře, přičemž důležité oblasti pedagogických procesů sice většinou vyhodnocuje, avšak s jejich výsledky dále nepracuje. Nejen ředitelé, ale ani další členové vedení škol neprováděli v dostatečné míře hospitační činnost. U téměř čtvrtiny hodnocených škol nebyla hospitace vůbec provedena v předmětech český jazyk a matematika, v cizích jazycích pak dokonce v bezmála třetině těchto škol.
K potřebné záruce kvalitní výuky a snižování rizika neúspěchu žáků při společné části maturitní zkoušky nepřispívají také stav kvalifikovanosti pedagogického sboru a zejména aprobovanosti (podíl výuky zajištěné aprobovanými pedagogy činil u cizích jazyků 67 % a matematiky 80 %), příliš častá fluktuace pedagogů (změna učitele během tří let – podíl škol: cizí jazyk 68 %, matematika 59 %, český jazyk 44 %) nebo další vzdělávání pedagogů, u něhož výběr témat nezohledňuje dostatečně potřeby dané školy v souvislosti s předměty společné části maturitní zkoušky.
Vzdělávací cíl ani ne v polovině vyučovacích hodin vycházel z požadovaných znalostí a dovedností při maturitní zkoušce, přičemž v přibližně stejném počtu hodin byl tento cíl zřejmý (nejpozději na konci hodiny) také žákům. V téměř čtvrtině hodin učitelé nabyté znalosti a dovednosti žáků již dále neprohlubovali. Též pestrost využívaných forem práce byla velmi nízká - převažovaly frontální výuka a samostatná práce žáků. Práce ve dvojicích a skupinová výuka byly naopak zařazovány pouze zřídka. Jako jednotvárná byla hodnocena více než třetina hodin. Jen v necelých dvou třetinách hospitovaných hodin byli aktivní také žáci a pouze ve čtvrtině hodin vytvářel učitel takové podmínky a podněty, aby aktivita převažovala na straně žáků. Ve velmi malé míře (16 % hodin) žáci samostatně objevovali nové poznatky, jen okrajově byla rozvíjena jejich kreativita (6 % hodin). Pouze v necelé polovině hodnocených škol pedagogové dostatečně zohledňovali individuální vzdělávací potřeby žáků a jejich dosavadní znalosti i dovednosti. A více než čtyři pětiny ze 42 navštívených škol získávali průběžné informace o vzdělávacích výsledcích žáků nahodile nebo v omezené míře.
Analýzu příčin neúspěšnosti žáků u maturitní zkoušky prokazatelně provádí pouze necelé dvě pětiny těchto škol. Většina hodnocených škol hledá příčiny malé úspěšnosti svých žáků primárně či výhradně u těchto žáků, aniž by reflektovala své vlastní nedostatky. Se svým zřizovatelem problém neúspěšnosti řešila ani ne třetina škol, častěji v případě čtyřletých maturitních oborů než nástavbových oborů, kde je problém největší. Naopak vyhodnocování úspěšnosti žáků v průběhu a při ukončování studia na očekávané, tedy přijatelné úrovni bylo zjištěno pouze v šesti školách (v posledních třech školních letech vyhodnocovalo opatření přijatá ke snížení neúspěšnosti žáků ve společné části maturitní zkoušky 17 % navštívených škol). Velmi negativním zjištěním je pak skutečnost, že 56 % škol i přes dlouhodobě neuspokojivé výsledky svých žáků ve společné části maturitní zkoušky k žádným opatřením doposud nepřistoupilo.
Poskytování poradenských služeb žákům ohrožených rizikem školního neúspěchu se neukázalo jako dostatečně efektivní. Výsledky práce výchovného poradce a školního metodika prevence negativně ovlivňuje nesystematický přístup k řešení výchovných a studijních problémů žáků, zejména záškoláctví a obecně vysoké absence. Výchovní poradci vyhodnocují účinnost navrhovaných opatření jen nahodile na základě neformálních kontaktů s pedagogy a žáky. Přibližně pětina škol důsledně neinformuje zákonné zástupce o neúspěchu žáků ve vzdělávání, a ztrácí tak možnost spolupráce s rodinou na snižování rizika školního neúspěchu žáků.
Česká školní inspekce ve 33 ze 42 hodnocených škol doporučila zvážit omezení nabídky oborů poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou (tzn. nepřijímat další žáky ke vzdělávání) nebo podat žádost o výmaz těchto oborů vzdělání z rejstříku škol a školských zařízení.
Celou Tematickou zprávu naleznete zde
.png)
21 komentářů:
Riziko pozdějšího neúspěchu žáků se odvíjí od žáků samotných a jejich učitelů, nikoli od třídění. Možná by školní inspekce namísto kontroly proškrtávání zleva doprava, mohla identifikovat skutečný důvod přijímání uchazečů, kteří evidentně postrádají předpoklady pro studium. Pak by mohla namísto sít doporučit nápravu. Nápověda. Financování na hlavu.
Státní maturita běží už spoustu let. Není trochu pozdě objevovat takto zřejmé pravdy?
"Výraznější třídění žáků na vstupu do vzdělávání by významně snížilo riziko jejich pozdějšího neúspěchu" - toto tvrzení pravděpodobně odpovídá skutečnosti, zároveň ale platí rovněž:
"Výraznější třídění žáků na vstupu do vzdělávání by významně snížilo jejich šance na pozdější úspěch".
Je větší problém dát někomu nejistou perspektivu, nebo mu nedat žádnou?
Odpověď není triviální.
Ty školy jsou prostě špatně řízeny. Pokud se nezlepší, měl by se vyměnit ředitel. S přijímačkami to nesouvisí...
"Riziko pozdějšího neúspěchu žáků se odvíjí od žáků samotných a jejich učitelů, nikoli od třídění."
No jo, voni se taky odvíjej. Asi jako toaletní papír. Ačkoliv asi žijete v odjmu, že jste trefně vyvrátil původní tvrzení o snižování rizika neúspěchu, tak tomu tak opravdu není. Skutečnost, že odfiltrování žáků na vstupu na základě splnění nějakých testových podmínek zvýší podstatně úspěšnost mna výstupu, je jasně změřitelný fakt. A také to je hlavním smyslem toho filtrování a třídění.
"Možná by školní inspekce namísto kontroly proškrtávání zleva doprava, mohla identifikovat skutečný důvod přijímání uchazečů, kteří evidentně postrádají předpoklady pro studium. Pak by mohla namísto sít doporučit nápravu. Nápověda. Financování na hlavu."
No jo no. Zase si neviděj ani na špičku nosu co? Tak si to projděme polopatě - identifikovali jsme hlavní důvod přijímání uchazečů, kteří evidentně postrádají předpoklady pro studium. Je to financování na hlavu. Dobrá, tak ho zrušme. A teď pozor, teď příjde ta intelektuálně náročnější část - předpokládejme, že bylo zrušeno a že vaše financování nezávisí na počtu přijatých uchazečů. Jak nyní ověříte, komu evidentně chybí předpoklady pro studium, když vám ten hlavní důvod zcela pominul? Snad vaší převratnou epochální metodou otázek a odpovědí? Á, já zapomněl, já hlava děravá. Vám se to zjevuje přece vnuknutím.
"Je větší problém dát někomu nejistou perspektivu, nebo mu nedat žádnou?"
To je přesně projevem naprostého pomatení hodnot. Perspektivu nemůže nikdo nikomu ani dát, ani vzít. Představa, že tím, že po někom chci nějaký výkon, mu beru perspektivu, vypovídá mnohé o jejím nositeli. Je to stejná logika, jako tvrdit, že pacientovi s vysokým krevním tlakem beru perseptivu tím, že mu změřím tlak.
Z diskuze ve facebookové skupině Pedagogická komora: "ČŠI počítá úspěšnost podle přijatých žáků na daný obor. Když více žáků odejde z oboru nebo nejsou k maturitě připuštěni a všichni zbývající maturitu udělají, procento přesto vyjde nízké..."
Pokud by se tento způsob aplikoval na VŠ, budou tam skoro všechny...
Nepodkročitelné minimum: Takže například ten, kdo dostane u přijímaček 11 bodů, na maturitu má, ale ten, kdo získá 10 bodů, na maturitu nemá?
Nevěřím na rychlá řešení. A navíc jsem přesvědčen o tom, že stoprocentní chyba nemusí být jen na straně žáka. Učitel žáků devátých tříd může prostě dlouhodobě marodit. Jako zástup nastupují učitelé humanitních předmětů, popřípadě důchodci. A tomu pak odpovídá výuka. A kdo z nás měl v 15 letech přesnou představu o tom co chce dělat? Navíc žák může pocházet ze sociálně znevýhodněného prostředí. V minulé třídě jsem měl 65% žáků z rozvedených rodin nebo samoživitelek. Kdo jim zaplatí doučování a přípravu na přijímací zkoušky? A je těžké potom konstatovat, že všichni jsou hloupí a nevzdělavatelní, kteří patří jen na učební obory. Beru to tedy z této i "sociální stránky".
Ano, pane Sarkozi. Něco se vám na tom nezdá? Řekněme, že se to dá nastavit tak, aby minimální požadovaná pravděpodobnost úspěchu u maturity byla třeba 50%. Kdo má na vstupu nižší, tak přijat nebude, protože by to bylo zbytečné plýtvání prostředky daňových poplatníků. Pokud by byla predikční síla toho testu třeba AR=0.5, pak by to mohlo znamenat třeba 10% studentů, kteří by u maturity uspěli odfiltrovaných neprávem a třeba 80% studentů, kteří by neuspěli odfiltrovaných právem. Pokud u maturity dnes uspěje třeba 75% všech studentů, pak 7.5% všech studentů bychom odfiltrovali neprávem a 20% všech studentů právem. Úspěšnost u maturity by tak vzrostla ze 75% na 93% za cenu snížení počtu úspěšných maturantů ze 75% na 67.5%. Je nutné si ale uvědomit, že cílem vzdělávání není čistě jen složení maturity. Můžeme stejně tak požadovat třeba přijetí na VŠ, nebo jiné binární kritérium.
Celkem tedy máme dvě alternativy:
1) Studuje maturitní obor 100% populace a uspěje 75% z nich. Stojí to řekněme 50mld/rok. Úspěšných maturantů je 75% populace. Pokud je v populačním ročníku 100000 dětí, pak produkce jednoho úspěšného maturanta ročně vyjde na 667 tis. Kč.
2) Studuje maturitní obor 72.5% populace a uspěje cca 93% z nich. Stojí to 36.25mld/rok. Úspěšných maturantů je 67.5% populace. Produkce jednoho úspěšného maturanta vyjde ročně na 537 tis. Kč.
No a když k tomu přidám informaci, že ekonomika potřebuje například 60% populačního ročníku v maturitních oborech a pro další už nemají místo a stejně by je museli zaměstnávat v nekvalifikovaných profesích, pak vzniká přirozená otázka, zda ta druhá varianta není podstatně lepší, než ta první. Podle mě ano. 27.5% úspor z rozpočtu školství o 7.5% držitelů maturity méně. A že neodpadnou zrovna ti lumeni, to je asi jasné. Navíc každý může aspirovat na přijetí na maturitní obor prakticky kolikrát chce a všichni vědí, jaké jsou podmínky. Když někdo ani přes to není ochoten, nebo schopen se na to připravit, tak mu buď opravdu chybí dostatečné předpoklady, nebo pro to prostě reálně nechce nic obětovat. A těch 13.5 miliardy se může přidat na platech ročně učitelům a jejich kvalita poroste a tím se bude zlepšovat i výuka.
Takže například ten, kdo dostane u přijímaček 11 bodů, na maturitu má, ale ten, kdo získá 10 bodů, na maturitu nemá?
A ten, kdo u testů na řidičský průkaz nesplnil potřebný počet bodů, tak nemá na to být dobrým řidičem?
Ten, kdo nesplnil kvalifikační limit na olympiádu, nemá na to, aby skončil na stupni vítězů?
Když gympl stanoví svou spodní hranici na dvacet bodů, znamená to, že ten, kdo má "jen" 19 bodů nemá na to, aby zvládnul gympl?
To je přece nesmyslná úvaha.
Nejde o to, na co kdo má a na co nemá.
Jde o to, že v příslušném okamžiku potřebnou znalost neprokázal. Tak to holt musí zkusit znovu, nebo někdy jindy.
Je tedy lepší, aby žák šel studovat obor, k jehož úspěšnému dokončení je potřeba vstupních znalostí, jejichž zvládnutí zjevně neprokázal?
Mají tedy na gymnáziích studovat žáci, kteří nezvládli malou násobilku?
Jaký je rozdíl mezi tím, když si minimální hranici stanoví každá škola zvlášť a nebo když je "spodní" hranice určena centrálně?
V obou případech mu přece říkáme: Ty nejsi dost dobrý na to, abys studoval na škole tohoto typu. A v případě minimální hranice to znamená, že buďto musí více zabrat, anebo, pokud toho není schopen, pak zvážit, zda si vybral správný obor.
Je to problém dostupnosti zdrojů.
V současnosti je volných míst na maturitních oborech někde i více, nežli vycházejících žáků. Znamená to tedy, že všichni vycházející žáci mají na to, aby zvládli maturitní studium, když je ředitelé přijmou?
Anebo si jen zajišťují příjem do rozpočtu, ačkoliv jsou přesvědčeni, že žákova šance na úspěch je jen velice malá?
Navíc, dokud není zrušeno financování na hlavu, bude stále možné, aby ředitel žáka přijal ve druhém, či dalších kolech. Bez ohledu na to, jak (ne)úspěšný byl v prvním kole.
Znovu opakuji. Vraťme systém 3 + 2 a přestaňme dělat z jedné přijímací zkoušky fatální záležitost. Když žák na učňáku zjistí, že má na víc, umožněme mu, aby na maturitním studiu pokračoval. Získáme tak člověka, který bude mít univerzálnější vzdělání a tedy i lepší uplatnitelnost na trhu práce.
Anebo zrušme přijímačky úplně a maturitní vysvědčení rozdávejme rovnou s rodným listem. Všichni budou maturanti a všichni budou skvěle uplatnitelní a šťastní. Nebo ne?
Jen malá poznámka k této problematice:
1) Ta čísla (hrubá a čistá neúspěšnost žáků), jak uvádí zpráva ČŠI jsou převzata z tabulek CERMATu.
U každé školy a každého maturitního oboru má tyto tabulky ČŠI k dispozici ve své interní databázi. Veškeré výsledky, nejen ze státní části.
2) Kontroly dělali u těch škol, které dosahovaly opakovaně opravdu nejhorší výsledky u státní MZ.
3) 60% škol bylo státních a 40% soukromých
Bohužel, pouhá doporučení zřizovatelům toho moc nevyřeší, obzvlášť pokud je zřizovatel soukromý.
I když se na mě teď mnozí "sesypou" :-) Díky centrálně zjistitelným výsledkům MZ je aspoň vidět jak která střední škola je kvalitní v přípravě žáků na MZ.
Jinak souhlasím s článkem pana Doležela, pěkně to tady vyčíslil.
PetrK
Pane Doležel, neodpustím si ironickou poznámku. Jste evidentně velmi schopný v oblasti ekonomie. Všechno však nelze přepočítávat jen na peníze. Čísla jsou to však pěkná.
Díky centrálně zjistitelným výsledkům MZ je aspoň vidět jak která střední škola je kvalitní v přípravě žáků na MZ.
Tady bych radil opatrnější závěry.
Je kvalitnější gympl, který vysbírá jedničkáře, nebo průmyslovka, která "vezme co přijde", naučí praxi a ještě přitom zvládne připravit žáky ke stejné státní maturitě?
Je lepší PORG, nebo gymnázium Vyškov?
No, mělo by se asi srovnávat srovnatelné, což ČŠI určitě dělá. Nejen stejné typy škol, ale i stejné obory.
Takže nebudou srovnávat např. průmyslovku s gymnáziem a ekonomkou v Hodoníně.
Určitě ale PORG s gymplem ve Vyškově by se srovnat dal.
Je ale zřejmé, jak toto srovnání dopadne :-) Výběr žáků v Praze a ve Vyškově hovoří jasně.
Navíc ve zmíněném Vyškově jsou spojeny tři střední školy pod hlavičku gymnázia. Museli by vybrat ke srovnání jen gymnaziální obory. A to možná ještě rozdělit na osmiletý a čtyřletý obor. I tam jsou docela rozdíly ve studijních výsledcích.
A pro dnešek už dost :-)
Čeká mě dřevo ve sklepě a přípravy na zítřejší práce na střeše, páč nejsou fachmani, jen samí maturanti :-) :-)
PetrK
Ad Petr 27. září 2018 10:42 -- To je ironie, nebo jenom nechápete smysl vlastních slov? PORG s gymplem ve Vyškově by se srovnat dal, a vzápětí uvedete iks důvodů, proč by to nešlo. ////
Výrok "což ČŠI určitě dělá" jste mínil nějak podobně? ////
Je to pravda! Výraznější třídění žáků by OPRAVDU významně snížilo riziko jejich pozdějšího neúspěchu. A úplně nejvíc by riziko neúspěchu snížilo, kdyby na každou školu prolezl jen jeden student. ////
"Pane Doležel, neodpustím si ironickou poznámku. Jste evidentně velmi schopný v oblasti ekonomie. Všechno však nelze přepočítávat jen na peníze. Čísla jsou to však pěkná."
Rovněž si neodpustím ironickou poznámku. Až příště budete chtít přidat, uvědomte si, že všechno nelze přepočítávat na peníze.
"Výraznější třídění žáků na vstupu do vzdělávání by významně snížilo jejich šance na pozdější úspěch". Napsal výše pan Petr.
To je ve zkratce vše, co lze k třídění dodat.
Krajští politici a úředníci si chtějí zjednodušit práci a MŠMT a ČŠI s tím souhlasí? Proč?
ČŠI: Výraznější třídění žáků na vstupu do vzdělávání by významně snížilo riziko jejich pozdějšího neúspěchu.
Jasně. Za bývalého režimu byli před studijním neúspěchem na středních a vysokých školách "chráněny" děti rodičů, kteří byli v politické nemilosti například pro nesouhlas s invazí v roce 1968. Trvalo to nejméně 15 let. Až v první polovině 80. let bylo učitelům sděleno, že při zájmu o technické (nikoli humanitní) obory už nebudou těmto dětem kladeny překážky. Za pár let se pak zvonilo klíči. A jak je to dnes? Na mnoha základních školách je celková úroveň výuky tak mizerná, že děti z méně zámožného prostředí (jejichž rodiče nemají na kroužky, doučování, placenou přípravu na přijímačky apod.) ty přijímačky nikoli ze své vlastní viny prostě nezvládnou.
Dřív to třídění bylo politické a dnes vlastně taky: Česko totiž na kvalitní vzdělávání ve veřejných školách ostentativně už minimálně 20 let kašle. Znechucení učitelů narostlo v roce 1997 po tzv. Klausových úsporných balíčcích a po Klausově názoru, že vzdělání je soukromý statek, ze kterého člověk celý život "tyje". Situace se dále zhoršila, když byla zrušena Pedagogická centra v okresech a krajích a když začalo čerpání EU dotací na pochybné věci (např. systém RVP/ŠVP)*.
Divím se, proč si ČŠI víc nehledí mizérie v základních a středních školách, což je její základní povinnost a odpovědnost. A proč tak hloupě podporuje snahy krajů a MŠMT o diskriminaci žáků, kteří mají zájem o maturitní obory. Je snad ČŠI Česká Školní Inkvizice?
Nabízí se, myslím, jedno vysvětlení:
Krajští politici a úředníci si dost často různými "optimalizacemi" chtějí mj. i zjednodušit práci. "Optimalizací" pro některé z nich je mít co nejméně veřejných středních škol a moci se pak o to víc věnovat "čerpadlářsky bohulibým" projektům na jejich "rozvoj". Méně starostí dělají některým krajským politikům a úředníkům soukromé střední školy. Byznys je bysnys. To platí ve školství nejen pro podnikatele, ale i pro politiky a úředníky. Otázkou je, zda omezování maturitních oborů ve veřejných školách odpovídá Ústavou garantovanému nároku na bezplatné počáteční vzdělávání a veřejnému zájmu na budoucí prosperitě vzdělanostní společnosti v České republice. Otázkou je proč s tím MŠMT a ČŠI tak snadno souhlasí.
Vím, myslím, o čem výše mluvím. Jako učitel SŠ jsem zažil dvě tzv. optimalizační kola. Při druhé "optimalizaci" bylo např. druhé největší stavební škole v kraji zrušeno stavební maturitní studium a pak už ta druhá největší škola v kraji měla a dodnes má jen učební stavební obory bez prostupnosti k maturitnímu stavebnímu studiu a naopak. Myslíte si, že se nad tím evidentním nesmyslem viditelně pozastavila ČŠI? Ani náhodou. I oni chtějí asi někdy mít co nejjednodušší živobytí. A k tomu přeci někdy patří i "politická korektnost" projevená k pochybným věcem. "Čert pak vzal" i základní poslání ČŠI?
Viz též
http://www.ceskaskola.cz/2018/09/spolek-pedagogicka-komora-je-proti.html
* VELKÁ PROJEKTOVÁ LEŽ V ČESKÉM ŠKOLSTVÍ A ÚČELNOST PRÁCE HASIČŮ Z MŠMT ČR
http://www.ceskaskola.cz/2018/09/spolek-pedagogicka-komora-je-proti.html#comment-6622325422212559683
Myslím, že výraznější třídění krajských, ministerských úředníků a zaměstnanců ČŠI podle toho, jak dobře zajišťují Ústavou garantované právo na bezplatné počáteční vzdělávání občanů ČR, by významně snížilo riziko jejich pozdějšího neúspěchu.
Docela se těším na projednávání té věci v Poslanecké sněmovně a v Senátu, dojde-li to tam z vlády. Doufám že své si k tomu řeknou všechny strany. Zvlášť jsem zvědav na ČSSD, Starosty a ODS.
J.Týř
Okomentovat